ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА 1. Характеристика нарушений при умственной отсталости 2. классификация детей с нарушениями развития интеллекта 3. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями интеллекта 4. Обучение и воспитание умственно отсталых школьников
Характеристика нарушений при умственной отсталости Умственно отсталые — это дети, у которых в результате грубого органического поражения головного мозга наблюдается стойкое недоразвитие высших психических функций (анализирующего восприятия, произвольной памяти, словесно-логического мышления, речи и др. ). Для умственно отсталых характерно наличие патологических черт в эмоциональной сфере: повышенной возбудимости или, наоборот, инертности; трудности формирования интересов и социальной мотивации деятельности. У многих умственно отсталых детей наблюдаются нарушения в физическом развитии: деформации формы черепа и размеров конечностей, нарушение общей, мелкой и артикуляционной моторики, трудности формирования двигательных автоматизмов. Т. о. под умственной отсталостью понимают состояние задержанного или неполного развития психики, которое характеризуется главным образом проявляющейся в период созревания недостаточностью способностей, определяющих общий уровень интеллекта, то есть когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей. Понятие умственная отсталость психолого-педагогическое, традиционно включает в себя такие клинические формы нарушений, как олигофрения и деменция. Олигофрения (от греч. olygos — малый, phren — ум) — особая форма психического недоразвития, возникающая вследствие различных причин: патологической наследственности, хромосомных искажений (ломка), при родовой патологии, органического поражения ЦНС во внутриутробном периоде или на ранних этапах постнатального развития (до 2 -2, 5 лет).
При олигофрении органическая недостаточность мозга носит непрогрессирующий характер. Действия вредоносного фактора в большой мере прекратились, и ребенок способен к развитию, которое подчинено общим закономерностям формирования психики, но имеет свои особенности, обусловленные характером нарушений ЦНС и их отдаленными последствиями. При олигофрении наблюдается стойкое недоразвитие психики, проявляющееся не только в отставании от нормы, но и в глубоком своеобразии. Дети с олигофренией способны к развитию, но осуществляется замедленно, атипично. Они составляют значительную часть умственно отсталых. Деменция (от лат. dementia — безумие, слабоумие) — стойкое ослабление познавательной деятельности, приводящее к снижению критичности, ослаблению памяти. Деменция возникает после трех лет. В результате травм головного мозга, различных заболеваний (менингита, энцефалита) произошел распад уже сформировавшихся психических функций. Интеллектуальный дефект при деменции необратим. Например, у ребенка четырех лет деменция может проявиться в распаде фразовой речи, навыков самообслуживания, снижении или потере интереса к игре, рисованию. В соответствии с Международной классификацией болезней девятого пересмотра (МКБ-9) выделяют 3 степени умственной отсталости: дебильность — относительно легкая, неглубокая умственная отсталость; имбецильность — глубокая умственная отсталость; идиотия — наиболее тяжелая, глубокая умственная отсталость.
В настоящее время Q интеллекта Международная специалисты пользуются МКБ-10 7 1 и выше система (десятого пересмотра), в соответствии с которой выделяют: 50 -70 Незначительная легкую, умственная отсталость, умеренную, затруднение в тяжелую обучении глубокую умственную Умеренная умственная отсталость. 35 -49 отсталость, трудности в обучении 25 -39 Тяжелая умственная отсталость, значительные трудности в обучении 20 и ниже Глубокая умственная отсталость
После 90 -х годов в соответствии с МКБ-10 предлагается следующая классификация детей с нарушениями развития интеллекта в зависимости от его степени: F 70 -F 79 Раздел УО включает коды: F 70 -легкая умственная отсталость F 71 -умеренная умственная отсталость F 72 -тяжелая умственная отсталость F 73 -глубокая умственная отсталость Интеллект не представляет собой единой характеристики, он оценивается на основании большого числа различных, более или менее специфичных навыков. Хотя у каждого человека существует общая тенденция развития всех этих навыков до примерно одинакового уровня, однако между уровнями их развития могут наблюдаться существенные расхождения, особенно у умственно отсталых. У таких людей на общем фоне умственной отсталости нередко отмечаются более тяжелые нарушения в какой-то одной сфере (например, в развитии речи) или существует определенная область более высоко развитых навыков (например, связанная с выполнением визуально-пространственных заданий). Подобная ситуация создает трудности при определении диагностической категории, к которой следует отнести конкретного человека, страдающего умственной отсталостью.
Оценка интеллектуального уровня должна основываться на всей доступной информации, включая клинические данные, качество адаптивного поведения (с учетом особенностей) и продуктивность по психометрическим тестам. Для установления достоверного диагноза у пациента должно быть выявлено снижение интеллектуального функционирования, приводящее у уменьшенной способности адаптироваться к повседневным требованиям нормального социального окружения. Сопутствующие психические или соматические расстройства оказывают значительное влияние на общую клиническую картину и способность к приобретению и использованию различных навыков. Поэтому выбор диагностической категории должен быть основан на обобщенной оценке способностей, а не на оценке какой-либо отдельной области или одного типа навыков. Приведенные ниже категории представляют собой произвольное подразделение сложного континуума и не могут определяться с абсолютной точностью. Коэффициент интеллектуального развития следует определять с помощью индивидуально применяемого стандартизованного теста, для которого установлены местные нормы, и выбранный тест должен соответствовать общему уровню функционирования данного человека и дополнительным специфическим неблагоприятным для функционирования условиям, например, должны приниматься во внимание нарушения экспрессивной речи, снижение остроты слуха или зрения, соматические факторы.
Шкалы социальной зрелости и адаптации, также стандартизованные с учетом местных условий, по возможности, должны заполняться путем расспроса родителей или лиц, обеспечивающих уход за больным, знающих его способности в повседневной жизни. Без использования стандартизованных процедур диагноз должен считаться лишь предварительной оценкой состояния пациента. F 70 -Легкая умственная отсталость У лиц с легкой умственной отсталостью развитие речи несколько запаздывает, однако большинство из них в достаточной мере осваивают навыки использования бытовой речи для ведения бесед в повседневной жизни и участия в клиническом опросе. Большинство из них также в полной мере овладевают навыками самообслуживания (приема пищи, умывания, одевания, контроля за деятельностью кишечника и мочевого пузыря), практическими навыками работы по дому, даже если их развитие значительно запаздывает по сравнению с нормой. Основные трудности обычно наблюдаются в сфере школьной успеваемости, и многим особенно трудно даются чтение и письмо. Тем не менее, при легкой умственной отсталости значительную помощь могут оказать специальные программы, разработанные для развития их навыков и проявления компенсаторных возможностей.
В большинстве благоприятных случаев с легкой умственной отсталостью возможно трудоустройство, требующее не столько способностей к абстрактному мышлению, сколько практических навыков, и включающее неквалифицированный или полуквалифицированный ручной труд. В социокультурном контексте, не предъявляющем особых требований к школьной успеваемости, некоторая степень легкой умственной отсталости сама по себе не представляет особой проблемы. Однако, если этому состоянию сопутствует существенная эмоциональная или социальная незрелость, то нарушение становится заметным, проявляясь, например, в неспособности справляться с требованиями семейной жизни или воспитанием детей, или затруднениями в соблюдении традиций и социальных норм. В целом, поведенческие, эмоциональные и социальные нарушения у лиц с легкой умственной отсталостью и возникающая в связи с ними потребность в лечении и социальной поддержке больше напоминают проблемы, с которыми сталкиваются люди с нормальным интеллектом, нежели специфические трудности, возникающие у лиц с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Органическая этиология расстройства выявляется у все большей части больных, хотя и не у большинства из них.
Диагностические критерии При использовании соответствующих стандартизированных тестов по определению коэффициента интеллектуального развития на легкую умственную отсталость указывают показатели в диапазоне 50 -69. Нередко возникает в различной степени выраженная задержка понимания и речи, причем препятствующие развитию независимости экспрессивной речи. Органическая этиология расстройства выявляется у меньшинства пациентов. Сопутствующие состояния, такие как аутизм, другие общие расстройства развития, эпилепсия, расстройства поведения или физическая инвалидность наблюдаются с разной частотой. Если подобные расстройства присутствуют, их следует кодировать независимо от умственной отсталости.
F 71 Умеренная умственная отсталость У лиц, относящихся к этой категории, отмечается значительная задержка развития понимания и использования речи, и окончательный уровень развития в этой области так и остается весьма ограниченным. Освоение навыков самообслуживания и моторных умений также замедленно, и некоторые пациенты нуждаются в надзоре на протяжении всей жизни. Прогресс в усвоении школьных знаний весьма ограничен, но некоторые дети с умеренной умственной отсталостью осваивают основные навыки, необходимые для чтения, письма и счета. Специальные образовательные программы могут создавать необходимые условия для развития их ограниченных потенциальных возможностей и приобретения некоторых основных навыков; такие программы соответствуют замедленному характеру обучения с небольшим объемом усваиваемого материала. Взрослые люди с умеренной умственной отсталостью способны выполнять простую физическую работу, если задания тщательно структурированы и обеспечен квалифицированный надзор. Такие лица редко в состоянии вести совершенно самостоятельный образ жизни. Однако обычно они способны свободно передвигаться, являются физически активными и в своем большинстве проявляют признаки социального развития, устанавливая контакты, общаясь с другими людьми и обнаруживая элементарную
Диагностические критерии Коэффициент интеллектуального развития находится в диапазоне 35— 49. В этой группе отмечается значительное расхождение по профилям тестирования способностей: некоторые лица достигают более высоких показателей в освоении зрительно-пространственных навыков, чем в выполнении заданий, зависящих от использования речи, в то время как другие проявляют выраженную неуклюжесть в движениях, но получают удовольствие от социального взаимодействия и простой беседы. Уровень развития речи может быть различным: одни пациенты с этим уровнем умственной отсталости способны участвовать в простых беседах, в то время как другие обладают ограниченным запасом слов, позволяющим лишь сообщать о своих основных потребностях. Некоторые пациенты никогда не осваивают навыков экспрессивной речи, хотя понимают простые инструкции и могут научиться жестам, в какой-то мере компенсирующим речевую недостаточность. Органическая этиология может быть установлена у большинства больных с умеренной умственной отсталостью. Детский аутизм и другие общие расстройства развития присутствуют в явном меньшинстве случаев, но они оказывают значительное влияние на клиническую картину и необходимые реабилитационные мероприятия. У этого контингента пациентов нередко наблюдаются также эпилепсия, неврологические и соматические нарушения, однако большинство лиц с умеренной умственной отсталостью способны передвигаться без посторонней помощи. Иногда у них можно установить и другие психические нарушения, однако ограниченность владения речью затрудняет диагностику и заставляет в значительной мере зависеть от информации, полученной от людей, знакомых с пациентом.
F 72 Тяжелая умственная отсталость Эта категория является во многом сходной с умеренной умственной отсталостью по клинической картине, наличию органической этиологии расстройства и сопутствующим нарушениям. Низкие уровни функционирования, упомянутые в рубрике F 71, также характерны и для этой группы пациентов. Большинство больных, принадлежащих к этой категории, страдают выраженной степенью моторных нарушений или другими сопутствующими дефектами, указывающими на наличие клинически значимого повреждения или аномального развития центральной нервной системы. Диагностические критерии Коэффициент интеллектуального развития находится в пределах 20— 34.
F 73 Глубокая умственная отсталость Показатель коэффициента интеллектуального развития у больных, принадлежащих к этой категории, оценивается ниже 20, что на практике означает значительную ограниченность их способности понимать и выполнять просьбы и инструкции. Большинство таких больных неподвижны или резко ограничены в возможности передвигаться, не владеют функциями кишечника и мочевого пузыря и способны лишь к самым рудиментарным формам невербального общения. Способность к освоению хотя бы элементарных навыков самообслуживания крайне ограничена или отсутствует, и они нуждаются в постоянной помощи и надзоре. Понимание и использование речи крайне ограничено, в лучшем случае пациенты лишь понимают простые инструкции и могут выразить простейшие просьбы. Могут осваиваться только самые основные и простейшие зрительно-пространственные навыки классификации объектов, и при должном надзоре и руководстве больные могут принимать незначительное участие в домашней и физической работе. Органическая этиология выявляется в большинстве случаев. Часто расстройству сопутствуют тяжелые неврологические и соматические нарушения, затрудняющие двигательную активность, эпилепсия, а также нарушения зрения и слуха. Особенно часто наблюдаются общие расстройства развития в наиболее тяжелых формах, в частности атипичный аутизм. Эти расстройства более характерны для больных, обладающих способностью двигаться.
Методы психолого-педагогической диагностики УО Выбор и последовательность применения методов зависят от возраста и индивидуальных особенностей обследуемого. В обследование важно включать элементы обучения, задания аналогичного характера, в которых проявляется способность ребенка к переносу показанных приемов. Необходимо чередовать задания вербального и невербального характера. Задания должны быть направлены на исследование разных форм мышления. При проведении обследования необходимо учитывать следующие показатели: 1) эмоциональная реакция ребенка на обследование; 2) понимание инструкции и цели задания; 3)характер деятельности; 4)реакция на результат работы
Среди методов психолого-педагогической диагностики уо наиболее эффективными являются: беседа, наблюдение, изучение рисунков, экспериментальные методики, тесты. Метод беседы. Беседа позволяет судить о личностных качествах и поведении ребенка, помогает вскрыть причины некоторых отклонений в развитии. Чтобы выполнять функции метода диагностики, беседа, несмотря на свою неформальность, должна быть целенаправленной. Вопросы должны быть четкими и понятными. Для исследования умственных способностей ребенка в беседе следует выявить: 1) точность представлений ребенка о себе и своем окружении; 2) характер представлений о времени; 3) представления о явлениях природы; 4) умение ориентироваться в пространстве; 5)запас сведений о родине, важных событиях, понимание прочитанных книг, просмотренных фильмов.
Метод наблюдения. Наблюдение должно проводиться целенаправленно и сопровождаться фиксацией материалов. Особое значение имеет наблюдение за игровой деятельностью ребенка, так как в ряде случаев оно является основным методом исследования. Создавая игровые ситуации, ребенок практически проводит анализ, синтез, обобщение и классификацию, отбирая именно те игрушки, которые нужны для определенного действия. В ходе производимых ребенком действий также можно наблюдать за эмоциональными реакциями, самостоятельностью, организованностью, стойкостью интереса, координацией движений, состоянием моторики. Метод изучения рисунков. Рисунок является важным дифференциально-диагностическим показателем при изучении детей. Когда ребенку предлагается свободное рисование, умственно отсталые, как правило, затрудняются выбрать тему, прибегая к изображению привычных однотипных предметов, не создавая сюжета. В случае же рисования по заданию они не всегда выполняют его в соответствии с инструкцией. Умственно отсталые дети затрудняются объяснить рисунок. Метод тестов. Наиболее широко распространен адаптированный детский вариант теста Векслера. Он включает 12 субтестов с диагностическими заданиями вербального и
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С У. 0. Многочисленную группу детей с отклонениями в развитии составляют у. о. К этой категории относятся дети, у которых вследствие органически обусловленного недоразвития либо раннего повреждения головного мозга отмечается общее психическое недоразвитие с преобладанием интеллектуального дефекта. Причем данное нарушение носит стойкий, необратимый, непрогрессирующий характер и ведет к трудностям социальной адаптации. Особенности ощущений и восприятия. Процесс познания мира ребенком начинается и происходит в течение всей жизни благодаря ощущениям и восприятию. Эти процессы представляют собой отражение окружающей действительности, информация о которой поступает к нам через органы чувств. У умственно отсталых детей в несколько раз чаще, чем у их нормально развивающихся сверстников, наблюдаются нарушения органов слуха и зрения. Это часто ведет к появлению недостатков их восприятия. Однако, даже в тех случаях, когда анализаторы сохранены, восприятие умственно отсталых нарушено и отличается рядом особенностей. К ним относятся: 1) нарушения обобщенности; 2) замедленный темп восприятия; 3) узость объема восприятия; 4) малая дифференцированность; 5) пассивность восприятия.
- главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия. Это проявляется в неумении выделять главное, существенное в объекте. Так, при восприятии текста, сюжетного изображения умственно отсталый ребенок не может выделить основную мысль, установить причинно-следственные связи. - отмечается замедленный темп по сравнению с нормальными детьми. Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из- за умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами. - отмечается меньшая дифферинцированность восприятия. У. о. испытывают серьезные трудности при дифферинцировании цвета (особенно оттенков), величины, формы объекта, они не различают выражения лиц людей, изображенных на картинке. - узость объема восприятия. У. О. выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал. - Пассивность процесса восприятия является еще одной его характерной особенностью. Глядя на какой-нибудь предмет, у. о. ребенок не обнаруживает стремления рассмотреть его во всех деталях. Они не умеют самостоятельно рассматривать, всматриваться, им необходимо постоянное побуждение. В учебной деятельности это приводит к тому, что умственно отсталые без стимулирующих вопросов педагога практически не могут выполнить доступное их пониманию задание.
У у. о. наблюдается нарушение представлений о себе, ближайшем окружении, о пространстве и времени. Для представлений детей этой категории характерны недифференцированность, фрагментарность, поверхностный характер и уподобление образов. Обогащение жизненного опыта детей, расширение круга их представлений и знаний – основные средства улучшения качества восприятий и ощущений. Особенности развития речи. Развитие речи у. о. детей характеризуется двумя важными особенностями: 1)значительная задержка становления речи; 2)недоразвитие всех ее компонентов Развитие речевого (фонематического) слуха происходит у у. о. детей с большим опозданием и отклонениями. Вследствие этого у них наблюдается отсутствие или позднее появление лепета. Первые слова произносятся не в 1 -1, 5 года, а на третьем, четвертом году жизни. У некоторых наблюдается отсутствие речи даже к 4 -5 годам. Задержка становления речи обнаруживается не только в развитии активной речи ребенка, но также в более позднем (чем в норме) понимании обращенной к нему речи окружающих.
У у. о. страдают все стороны речи: фонематическая, лексическая, грамматическая. Наиболее нарушена у у. о. семантика речи, т. е. понимание значение тех слов, которые используют окружающие. Это связано с нарушением словесно-логического мышления. В силу недоразвития коры головного мозга у умственно отсталого ребенка медленно развивается словарь, для него характерен ограниченный словарный запас. У умственно отсталых большая часть входит в пассивный словарь, и лишь небольшая часть –в активный. Замедленно формируются обобщающие понятия, дети с трудом абстрагируются от конкретной ситуации. Речь умственно отсталого ребенка характеризуется бедностью содержания, недостаточной развернутостью, фрагментарностью. Нарушен грамматический строй речи. Употребляемые ими предложения примитивны по своей конструкции, с большим количеством аграмматизмов, пропусков. В их речи отмечается нарушение синтаксических связей, т. е отношений между словами предложения с помощью падежей и предлогов. Часто речевая продукция умственно отсталых сводится к использованию заученных речевых штампов.
У детей с умственной отсталостью отмечаются трудности звукобуквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи, в результате чего наблюдаются различные виды расстройств письма, трудности овладения техникой чтения. Такие дети проявляют пассивность в общении, они редко бывают инициаторами беседы и испытывают огромные трудности в овладении монологической речью. Это обусловлено: 1) непониманием необходимости собственных словесных высказываний; 2) слабым побуждением к речи; 3) ограниченностью содержания речи. Наиболее доступной является диалогическая речь, так как при формулировании своих высказываний у. о. опираются на речь собеседника. Ребенок долгое время общается только в вопросно-ответной форме, контекстная речь формируется с трудом. У этой категории детей с отклонениями в развитии недостаточно сформирована регулятивная функция речи. Они неточно воспринимают указания взрослого и далеко не всегда действуют в соответствии с этими указаниями. Речь невыразительна, монотонна, бедна интонациями. Около 60% учащихся специальных(коррекционных) школ имеют недостатки звукопроизношения.
Особенности развития мышления. Для мышления у. о. детей характерно: 1) нарушение всех мыслительных операций (в большей степени обобщения и абстрагирования); 2) сниженная активность мыслительных процессов; 3) наиболее сохранный вид мышления-наглядно-лейственное; 4) неосознанность и хаотичность действий в процессе решения; 5) некритичность мышления; 6) слабая регулирующая роль мышления; 7) низкая мотивация мыслительной деятельности. Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в формах таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Как показывают исследования Б. И. Пинского, И. М. Соловьева, Ж. И. Шифа, все эти операции у умственно отсталых нарушены. Анализ у у. о. характеризуется недостаточной полнотой и точностью, бессистемностью и непоследовательностью, хаотичностью. При анализе объекта они выделяют лишь отдельные части объекта. У. о. не стремятся произвести детальный анализ, пропускают ряд важных свойств. Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов. Выделяя в предметах отдельные их части или свойства, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом. Ярко проявляются специфические черты мышления у у. о. в операциях сравнения. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, они проводят сравнение по несущественным признакам, а часто – по несоотносимым (например, цвет одного объекта и форму другого).
Наиболее нарушенным является словесно-логическое мышление. В школьном возрасте у у. о. учащихся преобладающим является наглядно-образный вид мышления, но для него характерны недостатки при оперировании образами. Отличительной чертой мышления у. о. является некритичность, неспособность самостоятельно оценить свою работу. Они, как правило, не проводят проверки решения задания, часто не замечают своих ошибок. У. о. обычно начинают работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия, при слабом самоконтроле. Мотивация мышления у у. о. снижена: их привлекают легкие задания, не требующие мыслительного напряжения и преодоления препятствий. Возможно совершенствование мышления у. о. детей при грамотном построении процесса обучения с опорой на его сохранные стороны. Особенности памяти. Основные процессы памяти (запоминание, сохранение, воспроизведение) у у. о. детей имеют свои специфические особенности, т. к. формируются в условиях аномального развития.
Продуктивность процессов памяти снижена и характеризуется: 1) запоминание – недостаточной полнотой и точностью, замедленностью; 2) сохранение- неосмысленностью и непрочностью; 3) воспроизведение – низким объемом, искажениями материала. Произвольное запоминание формируется позже, чем у нормальных сверстников. При этом если у нормально развивающихся школьников замечено значительное преимущество произвольного запоминания над непроизвольным, то у у. о. нет существенных различий между продуктивностью этих двух видов запоминания. Лучше всего у. о. запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Причем у. о. ребенок наиболее полно, точно и прочно запоминает реальные объекты, менее успешно их изображения и еще с более низким результатом слова их обозначающие.
Опосредованная смысловая память у у. о. развита слабо. Наибольшие трудности возникают при запоминании и воспроизведении текстовой информации. При этом такие дети могут запомнить определенный, довольно ограниченный объем материала. При запоминании и осмыслении материала у. о. не могут пользоваться логическими приемами. Над логической памятью у них преобладает механическая. Воспроизведение – сложный процесс, требующий большой волевой активности и целенаправленности. Недоразвитие этих характеристик у у. о. отрицательно влияет на воспроизведение материала. Из-за непонимания логики событий воспроизведение у. о. носит бессистемный характер. Незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания приводит к ошибкам при воспроизведении. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала. Воспроизводимые у. о. тексты сжаты, непоследовательны, фрагментарны, содержат неточности, пропуски, замены. Следует также отметить недостаточный объем воспроизводимого материала.
При организации процесса обучения у. о. большое значение имеет повторение материала. Исследования памяти детей с у. о. показали, что им требуется значительно большее количество повторений, чем для нормально развивающегося ребенка. Но даже при повторении материала умственно отсталые часто совершают одни и те же ошибки. Необходимо указать и на такую особенность памяти умственно отсталых, как эпизодическая забывчивость. Она связана с переутомлением нервной системы из-за ее общей слабости. Особенности внимания. У у. о. детей в большей степени, чем у их нормально развивающихся сверстников, выражены недостатки внимания: 1) малая устойчивость 2) трудности привлечения и распределения внимания 3) замедленность переключения. Важная особенность внимания при у. о. заключается в невозможности его активной длительной концентрации. У. о. дети быстро и легко отвлекаются и не в состоянии в течение длительного времени концентрировать свое внимание на каком-либо объекте.
Наиболее нарушенным у у. о. считается произвольное целенаправленное внимание. Это связано с тем, что такие дети при возникновении трудностей не пытаются их преодолеть. Они, как правило, в случае бросают работу. Слабость произвольного внимания проявляется и в том, что в процессе обучения отмечается частая смена объектов внимания, невозможность сосредоточиться на каком-то одном объекте или одном виде деятельности. Для них характерна слабая концентрация внимания, быстро отвлекаются, теряют логический ход мыслей. В процессе коррекционного обучения внимание умственно отсталых учащихся может достигнуть более высокого уровня развития. Показателем прогресса в развитии является появление элементов произвольного внимания. Особенности формирования личности. У. о. характеризуется не только нарушением познавательной деятельности ребенка, но и своеобразием развития его личности. Специфичность личностной сферы у. о. детей связана с тем, что развитие психики происходит в условиях органического поражения головного мозга и обусловленных им вторичных осложнений. Нарушение ВНД, недоразвитие мышления, познавательной деятельности, приводят к инертности, снижению активности, работоспособности у. о. ребенка. Развитие личности у. о. ребенка отличается качественным своеобразием:
Воля представляет собой сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, связанное с преодолением внутренних и внешних препятствий. Особенности волевых качеств у. о. детей проявляются в том, что они: 1) малоинициативны; 2)не могут в достаточной степени проявлять волевые усилия; 3) не в состоянии управлять волевыми действиями; 4) не могут действовать в соответствии с перспективными целями; 5) не могут подчинить свое поведение определенной задаче, спланировать свои действия; 6)не в состоянии преодолевать встречающиеся трудности. У у. о. отсутствуют самостоятельность и целеустремленность. Эти дети подвластны аффективным импульсам, непосредственным воздействиям ситуации, не склонны к самостоятельной переработке этих воздействий с позиции собственных убеждений и духовных потребностей. Такие дети слабовольные они легко внушаемы. Им свойственны некритическое восприятие указаний и советов окружающих, отсутствуют попытки проверить, сопоставить эти указания, предложения или советы с собственными интересами и склонностями. Так, например, они легко отвлекаются от выполнения нужного дела, если им предлагают поиграть, развлечься. У. о. легко подговорить сделать что-либо, спровоцировать. Вместе с тем они могут проявлять неслыханное упрямство даже тогда, когда им приводят разумные доводы действовать в нужный в данный момент направлении. Такие контрасты в проявлении воли являются результатом незрелости личностной сферы.
Эмоции и чувства у. о. ребенка недостаточно дифференцированы. Его переживания примитивны, и практически отсутствуют тонкие оттенки переживаний. Чаще всего ему присущи крайние, полярные чувства: он испытывает только или удовольствие, или неудовольствие. Таким образом, можно говорить об ограниченности диапазона переживаний у. о. детей. С этим связаны частые затруднения понимания мимики и жестов, выразительных движений людей, изображение эмоций на картинках. Симптомами нарушения эмоциональной сферы являются: раздражительность, повышенная возбудимость, двигательное беспокойство, неусидчивость, резкие перемены в настроении. Слабость интеллектуальной регуляции чувств у. о. ребенка, а также незрелость, примитивность его мотивационно-потребностной сферы приводит к более позднему и затрудненному формированию высших чувств: ответственности, совести, товарищества. Коррекционно-воспитательная работа по устранению или частичному устранению нарушений в эмоциональной сфере играет важную роль в развитии личности у. о. ребенка в целом и в решении актуального вопроса социально- трудовой адаптации его в дальнейшем.
Самооценка – это оценка человеком самого себя, своих действий, отношений, достижений. Устойчивая самооценка формируется под влиянием оценки со стороны окружающих, а также собственной деятельности и собственной оценки ее результатов. У у. о. ребенка снижен уровень самосознания, ему присуща некритичность при оценке собственных действий и поступков. В силу этого возникает неумение адекватно оценить результаты работы, проанализировать собственную деятельность. У. О. ребенок в различных ситуациях выбора не в полной мере производит учет и анализ изменяющихся обстоятельств. Это говорит о недостаточной эффективности функционирования оперативной самооценки. Самооценка у у. о. детей на разных этапах обучения в школе различна: 1) в младшем школьном возрасте – заниженная или завышенная; 2) в среднем- наиболее адекватная; 3) в старшем – преимущественно завышенная. Осуществляя процесс воспитания и обучения, оценивая деятельность, поступки, высказывания у. о. детей, учителя и другие специалисты, работающие с ними, оказывают направляющее воздействие на самооценку умственно отсталого ребенка.
Общение. Изучение проблемы общения у. о. детей имеет большое значение для организации коррекционно- педагогической работы, так как успешность учебной деятельности определяется не только интеллектуальными возможностями, но и психологическим климатом коллектива. Большинство у. о. долго не вступают между собой в выраженные контакты. Особенно ярко это проявляется у детей-олигофренов с преобладанием процессов торможения, детей с тяжелыми формами умственной отсталости. Задержка в развитии межличностных отношений объясняется рядом причин: 1) сниженной или несформированной потребностью в общении; 2)безынициативностью; 3)неадекватной самооценкой; 4)нарушениями речи; 5) часто выраженным эгоцентризмом. Исследования структуры межличностных взаимоотношений у у. о. показали: 1) для младших школьников характерна примитивная избирательность в личных отношениях; 2) у старшеклассников наблюдается достаточно сложная структура внутриколлективных отношений. У у. о. школьников вплоть до старших классов сохраняется неустойчивость неофициальных групп, тогда как в массовой школе оно существует только в младших классах. Кроме того, группам у. о. часто свойственны аморфность и ситуативность. Характерным является большое количество микрогрупп.
В группах у. о. встречаются дети, которые совершенно не имеют связи друг с другом. Причем изолированных учеников среди умственно отсталых примерно в 3 -4 раза больше, чем среди нормально развивающихся. Это явление связано с характером дефекта. Отторгаются чаще всего вспыльчивые, аффективные, обидчивые, неуравновешенные в поведении дети с умственной отсталостью. Наиболее высокое положение умственно отсталого ребенка в группе определяется общительностью, хорошим характером и успехами в учебе. Такие дети становятся лидерами в классе. Развивать межличностные отношения у детей с умственной отсталостью наиболее реально через вовлечение их в трудовые и досуговые мероприятия, поддерживая при этом проявление активности в общении. Умственно отсталые дети не должны быть изолированы от своих нормально развивающихся сверстников. Общаясь с ними, они расширяют свой социальный опыт, у них появляется чувство товарищества, взаимопомощи, доброжелательность. Общение с нормально развивающимися детьми – это одна из ступеней социальной адаптации ребенка с у. о.
Обучение и воспитание умственно отсталых школьников С 7 -8 лет умственно отсталые дети учатся в специальных (коррекционных) школах 8 вида, где обучение ведется по специальным программам на основе отдельного образовательного стандарта. Основными задачами этих школ являются максимальное преодоление недостатков познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы умственно отсталых школьников, подготовка их к участию в производительном труде, социальная адаптация в условиях современного общества. Наполняемость классов 12 человек. Сроки обучения составляют 10 -11 лет. В структуре школьного обучения выделяются несколько этапов: -пропедевтико-диагностический этап 0 (подготовительный)класс -этап начального образования – 1 -4 классы -этап общего образования -5 -8 (9) классы -завершающий этап углубленной социально-трудовой подготовки- 9, 10, 11 классы. Основным типом учреждения для УО детей является школа- интернат, а в больших городах- школа с продленным днем или группами продленного дня Все учебные предметы группируются в два блока – общеобразовательный и коррекционно-развивающий.
Базисный план включает общеобразовательные предметы (такие, как русский язык, чтение, литература, математика, биология, естествознание, география, история Отечества, физкультура, изобразительное искусство, пение, музыка, трудовое и профессиональное обучение, обществоведение). Школа VIII вида не ориентирована на цензовое образование, поэтому содержание учебных программ разработано с учетом возможностей умственно отсталых школьников и отличается от содержания, изучаемого учащимися массовых школ. К коррекционным занятиям в младших классах относятся занятия по развитию речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности, специальные занятия по ритмике, а в старших (5 -9) классах — социально-бытовая ориентировка (СБО). К коррекционному блоку относятся: индивидуальные и групповые логопедические занятия, ЛФК, занятия по развитию психомоторики и сенсомоторных функций. Важное место в специальных школах придается трудовому обучению. Оно уже с 4 класса носит профессиональный характер. В процессе обучения труду подростки осваивают доступные им профессии. Трудовое обучение осуществляется по различным видам профессий. Виды трудового обучения в каждой конкретной школе определяется местными органами образования с учетом учебно-трудовых возможностей учащихся, условий производственного окружения школы, возможности проведения производственной практики. .
Для занятий по труду 4 -8, 9 и 10 классы делятся на 2 группы (мальчиков и девочек). Комплектование учебных групп для профессионально-трудовой подготовки проводится на основании изучения индивидуально-трудовых возможностей учащихся в 1 -3 классах и по медицинским показаниям. Уроки трудового обучения в 1 -3 кл. проводятся в специально оборудованных классах, в 4 -8 и 9 классах – в школьных мастерских, оснащенных станками и оборудованием. По окончании школы выпускники получают документы установленного образца. По окончании 9 или 10 производственного класса учащиеся сдают квалификационные экзамены по специальности. Успешно сдавшим этот экзамен выдается свидетельство (удостоверение) о присвоении квалификации (разряда), а школа выдает справку об окончании 9 или 10 –го производственного класса.
Нормативным документом, в котором определяется круг основных знаний, умений и навыков, подлежащих усвоению по каждому отдельному предмету, является учебная программа. В настоящее время созданы типовые программы для начальных классов по общеобразовательным предметам и трудовому обучению. Структура программы по каждому предмету имеет три раздела: «Пояснительная записка» , «Содержание программного материала» , «Основные требования к знаниям и умениям учащихся» . В условиях специального обучения используются три способа построения учебных программ. Линейное построение учебного материала предполагает его последовательное выстраивание. Линейно-концентрический способ позволяет не только обеспечить непрерывную последовательную связь учебного материала, но и углубленное изучение отдельных тем. Концентрический способ характеризуется тем, что учебный материал излагается несколько раз с элементами усложнения, что позволяет глубже рассмотреть изучаемые явления. Содержание учебных программ находит свое отражение в учебниках и учебных пособиях. Для воспитанников, имеющих специфические речевые нарушения, организуются групповые (2 -4 человека) и индивидуальные логопедические занятия. В штаты вводится должность логопеда (на 15 - 20 воспитанников).
Общие задачи СКШ 8 вида: 1. Создание благоприятных условий для умственного и физического развития личности. 2. Формирование научного диалектического мировоззрения. 3. Формирование системы знаний о труде, о приемах самостоятельной деятельности. Специальные задачи: 1. Коррекция недостатков психофизического развития и познавательной деятельности. 2. Лечебно-профилактическая и оздоровительная работа 3. Профессиональная подготовка учащихся 4. Социальная адаптация и интеграция в общество.
Большое место в специальной (коррекционной) школе 8 вида отводится воспитательной работе, целью которой является социализация воспитанников, а основными задачами — выработка положительных качеств, формирование правильной оценки окружающих и самих себя, нравственного отношения к окружающим. Большинство выпускников специальных (коррекционных) школ VIII вида достаточно хорошо подготовлены к жизни обычного взрослого человека в обществе: они обустраивают свой быт, работают по полученной профессии, являются законопослушными гражданами своей страны. Лишь небольшая их часть, попав в неблагоприятные социальные условия, ведет аморальный образ жизни. Иногда выпускники специальных школ- интернатов испытывают значительные затруднения в решении сложных проблем самостоятельной жизни. Юноши и девушки, оставшиеся без родителей, выйдя из стен школы, не умеют правильно распорядиться своим имуществом, не всегда в состоянии экономно рассчитать свой бюджет. Они часто становятся жертвами обмана. Необходимо длительное сопровождение выпускников специальных школ социальным педагогом.
Скачать презентацию ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА
лекция 3. воспитание и обучение детей с НИ.ppt