Учебные занятия по школьному типу не являются адекватной формой обучения в дошкольном возрасте: • обучение по школьному типу опирается на высшие психические функции (произвольно управляемые человеком), тогда как в дошкольном возрасте у ребенка только идет процесс формирования этих функций; • у дошкольника еще нет мотивов учения, позволяющих ему осмысленно отнестись к учению как самостоятельному занятию; • усвоение знаний в дошкольном возрасте происходит непреднамеренно, в виде «побочного продукта» ; дошкольник учится главным образом в процессе игры, практической деятельности и общения со взрослыми;
• учебная деятельность не является не только ведущей, но даже адекватной деятельностью детей дошкольного возраста; ее предпосылки формируются к концу дошкольного детства; • предметный принцип построения образовательного процесса не соответствует возрастным особенностям дошкольников. • организация специальных занятий по предметам не тождественна организации разных видов детской деятельности; более того, последние либо уступают место «обучению на занятиях» , либо сами дидактизируются; • деятельность педагогов и детей на специально организованных занятиях не является совместной деятельностью детей и взрослых. Основное на занятиях – это воздействие на детей, а не взаимодействие с ними.
В настоящий момент в образовательном процессе сосуществуют: • Занятия, строящиеся в логике школьного учебного предмета (математика, подготовка к освоению грамоты, экология, риторика, информатика) • Занятия, направленные на формирование технических умений и навыков, специфичных для определенного вида деятельности, в логике их усложнения (изобразительная деятельность, конструирование) • Занятия, направленные на расширение представлений, знаний (ознакомление с окружающим миром, с художественной литературой) • Занятия, направленные на развитие отдельных психических функций, строящиеся в логике искусственного изолирования данных функций (занятия по развитию речи, сенсорных способностей).
• Во всем этом разноплановом конгломерате занятий теряются задачи возрастного развития, возникают непродуктивные дублирования, пересечение содержаний, а главное жизнь детей становится похожа на калейдоскоп с быстроменяющимися картинками-занятиями, зачастую бессмысленными для самого ребенка.
• Эта «лоскутность» , мозаичность образовательного процесса обусловлена с одной стороны существующим планированием образовательного процесса воспитателями дошкольных учреждений, в котором деятельность детей и предлагаемое им содержание в разных режимных моментах никак не связаны между собой, а с другой стороны, участием в разработке образовательных программ авторских коллективов (с большим числом участников). Каждый раздел программы - плод работы узкого специалиста – предметника, старающегося как можно больше вложить своего содержания
• Исключаются принципы комплексности, концентрированности, что приводит к случайностям в определении содержания и целей различных видов деятельности. Вот пример планирования одного дня. Занятия: 1 -е – чтение рассказа Н. Сладкова «Разноцветная земля» ; 2 -е – декоративное рисование «Хохлома» ; на прогулке – игра в магазин, наблюдение за транспортом, труд на огороде. Мы видим набор разного содержания. Все из названного важно, но одно не связано с другим, внимание ребенка постоянно переключается с одного содержания на другое
• Попытки установить логическую связь между разными разделами программы, уйти от формализма и заорганизованности воспитательнообразовательного процесса, сделать его целостным, отвечающим особенностям дошкольного возраста, отразились в применении тематической и комплексной форм организации образовательного процесса.
• Основная задача комплекснотематического подхода заключается в том, чтобы сделать жизнь детей интересной, связать ее с окружающей действительностью.
• В современном дошкольном образовании традиционный школьный подход и комплекснотематический подход сочетаются с предметно-средовым подходом.
• Предметно-средовой подход характеризуется такой организацией образовательного процесса, в котором главным является совокупность предметных материалов, действие с которыми автоматически развивает ребенка, соответственно взрослому отводится роль второстепенная, опосредованная созданием указанного дидактического материала. Суть предметносредового подхода, заданная М. Монтессори, в современном дошкольном образовании, трансформировалась в идею построения развивающей среды.
• В соответствии с нормативными документами по дошкольному образованию, одной из основных форм организации образовательного процесса является самостоятельная деятельность детей. • Под самостоятельной деятельностью понимается свободная деятельность воспитанников в условиях созданной педагогами предметно-развивающей среды, обеспечивающей выбор каждым ребенком деятельности по интересам и позволяющей ему взаимодействовать со сверстниками или действовать индивидуально.
• Нормативно-правовые и методологические основания организации образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении
• Введение в действие ФГТ предусматривает новый подход к планированию и организации образовательного процесса в ДОУ. • Основополагающие моменты данного подхода отражены в следующих положениях ФГТ: « 2. 4. Программа должна:
• соответствовать принципу развивающего образования, целью которого является развитие ребенка; • строиться с учетом принципа интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников, спецификой и возможностями образовательных областей; • основываться на комплексно-тематическом принципе построения образовательного процесса; • предусматривать решение программных образовательных задач в совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности детей не только в рамках непосредственно образовательной деятельности, но и проведении режимных моментов в соответствии со спецификой дошкольного образования; • предполагать построение образовательного процесса на адекватных возрасту формах работы с детьми. Основной формой работы с детьми дошкольного возраста и ведущим видом деятельности для них является игра» . • В противовес господствующему учебному принципу нормируется комплексно-тематический принцип построения образовательного процесса. • Комплексно - тематическая модель образовательного процесса описана в Научной концепции под редакцией В. И. Слободчикова
• В ней авторы поясняют, что тема как сообщаемое знание о какой-либо сфере деятельности, должна быть представлена в эмоционально-образной, а не абстрактнологической форме. Предварительный подбор взрослым основных тем придают системность и культуросообразность образовательному процессу. Ребенок «проживает» тему в разных видах детской деятельности (в игре, рисовании, конструировании и др. ). • Реализация темы в комплексе разных видов деятельности вынуждает взрослого к более свободной позиции – позиции партнера, а не учителя.
• Комплексно - тематическая модель предъявляет очень высокие требования к общей культуре, гибкости, творческому потенциалу и интуиции взрослого, без которых модель просто не работает.
• Реализация комплексно-тематического принципа невозможна без взаимосвязи с принципом интеграции, как содержания, так и организации образовательного процесса. • Принцип интеграции содержания дошкольного образования - альтернатива предметному принципу построения образовательных программ.
• Основные задачи содержания дошкольного образования каждой образовательной области должны решаться и в ходе реализации других областей Программы. • В комплексно-тематическом построении образовательного процесса предполагается выделение ведущей темы дня, недели или месяца.
• Тематика, которая предлагается детям, должна быть значима для семьи и общества и вызывать интерес детей, давать новые яркие впечатления, представления и понятия.
• Наиболее полно характеристика комплекснотематического принципа построения образовательного процесса представлена авторами программы «Успех» . • Авторам Программы представляется более обоснованным с точки зрения возрастных особенностей дошкольников построение образовательного процесса по «событийному» принципу, а именно на основе сезонности, праздников, юбилейных дат, традиций, тематических встреч. • Успех: примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования/ [науч. рук. Д. И. Фельдштейн, А. Г. Асмолов; рук. авт. колл. Н. В Федина]. М. : Просвещение, - 2010. 266 с.
• В основу реализации комплекснотематического принципа построения Программы положен примерный календарь праздников • Праздники как структурные единицы примерного календаря праздников могут быть заменены другими социально и личностно значимыми для участников образовательного процесса событиями
Циклограмма образовательной деятельности • Организационной основой реализации комплексно-тематического принципа является примерный календарь праздников, тематика которых ориентирована на все направления развития ребенка дошкольного возраста и посвящена различным сторонам человеческого бытия:
• явлениям нравственной жизни ребенка (Дни «спасибо» , доброты, друзей и др. ); • - окружающей природе (вода, земля, птицы, животные и др. ); • - миру искусства и литературы (Дни поэзии, детской книги, театра и др. ); • - традиционным для семьи, общества и государства праздничным событиям (Новый год, Праздник весны и труда, День матери и др. ); • - наиболее «важным» профессиям (воспитатель, врач, почтальон, строитель и др. ); • - событиям, формирующим чувство гражданской принадлежности ребенка (День Государственного флага, День России, День защитника Отечества и др. ).
• Циклограмма образовательной деятельности представляет собой технологию реализации Программы, или описание средств (форм, способов, методов и приемов) решения задач психолого-педагогической работы и достижения планируемых результатов освоения Программы в соответствии с примерным календарем праздников.
«Ребенок дошкольного возраста развивается в деятельности. Ведущим видом деятельности для ребенка является игра» аксиома, особо не требующая доказательства, так как основана на закономерностях психического развития дошкольника.
• В общих психологических концепциях развития ребенка (Д. Б. Эльконин, А. Н. Лернтьев, Э. Эриксон и др. ) выделяется игровое отношение дошкольника к действительности как ведущее.
• Постепенно из процессуальной игры вычленяются так называемые «детские деятельности» , которые в младшем дошкольном возрасте (3 -5 лет) тесно сопряжены с ней: процессуальные игра-рисование, игра-конструирование, играисследование (Л. С. Выгодский, Е. А. Флерина, А. Н. Подъяков и др. ).
• В рамках деятельностного подхода деятельность, наравне с обучением, рассматривается как движущая сила психического развития. В каждом возрасте существует своя ведущая деятельность, внутри которой возникают новые виды деятельности, развиваются (перестраиваются) психические процессы и возникают личностные новообразования
• Опираясь на изложенные выше психологические основания, необходимо заменить привычное для современной дошкольной педагогики разделение «игра - учебные занятия» , приводящее к разрыву целостности образовательного процесса, на более психологичную и соответствующую возрасту структуру:
игра и родственные ей виды деятельности.
В дошкольном возрасте помимо игры необходимо развитие всех специфически детских видов деятельности (принцип амплификации развития): познавательноисследовательская деятельность, продуктивная деятельность (включая трудовую), чтение детям художественной и научно -популярной литературы, полноценное общение со взрослыми, сверстниками, природой.
• В психологии хорошо известно, что важно обеспечить ребенку такое образование, чтобы он сам был субъектом деятельности. • Только в такой деятельности происходит развитие главных психических свойств ребенка и его личности.
• В психологии хорошо известно, что важно обеспечить ребенку такое образование, чтобы он сам был субъектом деятельности. • Только в такой деятельности происходит развитие главных психических свойств ребенка и его личности.
• Концепция Э. Эриксона данный период детства характеризует как становление инициативности (или субъектной активности - Н. А. Короткова, П. Г. Нежнов), а также процессы «подтверждения» на новом жизненном материале психологических завоеваний предыдущих возрастов – базисного доверия и самостоятельности. Причем успешное протекание этих процессов задает благоприятный психологический фон жизнедеятельности ребенка и выступает существенным условием нормального разрешения возрастной задачи.
Структурную дифференциацию образовательного процесса ( Н. А. Короткова) • позиция взрослого как непосредственного партнера детей, включенного в совместную деятельность; • и как организатора развивающей предметной среды, обеспечивающей самостоятельную деятельность детей.
Соответственно, образовательный процесс будет включать два основных составляющих блока: • совместная партнерская деятельность взрослого с детьми; • свободная самостоятельная деятельность самих детей.
Сравнительная характеристика особенностей партнерской и учительской позиций
Хар-е Партнерская форма объекты Школьно-урочная форма Понятие Партнер - всегда равноправный участник Учитель – это руководитель, дела и как таковой связан с другими регламентатор; он взаимным уважением непосредственно не включен в деятельность, а дает задание (объясняет) и контролирует Позиция взрослого в простран стве группы Взрослый – партнер, рядом с детьми (вместе), в едином пространстве (например, сидящий в круге с детьми за общим столом) Позиция взрослого динамична (может со своей работой пересесть, если видит, что кто-то особенно в нем нуждается); при этом все дети в поле зрения воспитателя (и друга). Взрослый – учитель, отдален от детей, вне круга, противостоит детям, над ними (например, за письменным столом как на школьном уроке) Позиция взрослого либо стабильна (стоит у доски, сидит за письменным столом), либо он перемещается для контроля и оценки ( «обходит дозором» детей, контролирует, оценивает, нависая «над» ребенком).
Организация пространства Степень свободы Максимальное приближение к ситуации «круглого стола» , приглашающего к равному участию в работе, обсуждении, исследовании. Свободное размещение детей и перемещение в процессе деятельности. Разрешено свободное общение (рабочий гул) Дети могут обсуждать работу, задавать другу вопросы и т. п. «Чреватость Способствует развитию у ребенка » позиции активности, самостоятельности, умения воспитателя принять решение, пробовать делать что-то, не боясь, что получиться неправильно, вызывает стремление к достижению, благоприятствует эмоциональному комфорту Размещение за рядами столов, как за партами, глядя в затылок другого ребенка Жесткое закрепление рабочих мест, запрет на перемещение. Запрещено свободное общение детей. Вводится дисциплинарное требование тишины Вызывает пассивность ребенка, невозможность самостоятельно принять решение, эмоциональный дискомфорт, страх что-то сделать не так и агрессию как оборотную сторону страха, как разрядку накапливающегося напряжения.
Организация непосредственно образовательной деятельности в партнерской форме требует от взрослого стиля поведения, который может быть выражен девизом: «Мы включены в деятельность, не связаны обязательными отношениями, а только желанием и обоюдным договором: мы все хотим делать это» .
Проявление партнерской позиции воспитателя на разных этапах непосредственно образовательной деятельности
1. 2. 3. Этапы непосредственно Характеристика действий образовательной деятельности Начальный этап Воспитатель приглашает к деятельности – деятельности необязательной, непринужденной: «Давайте сегодня…, Кто хочет, устраивайтесь по удобнее…» (или: «Я буду…Кто хочет, присоединяйтесь…» . Наметив задачу для совместного выполнения, воспитатель, как равноправный участник, предлагает возможные способы ее реализации. В ходе процесса Воспитатель исподволь задает развивающее деятельности содержание (новые знания, способы деятельности и пр. ); предлагает свою идею или свой результат для детской критики; проявляет заинтересованность в результате детей; включается во взаимную оценку и интерпретацию действий участников; усиливает интерес ребенка к работе сверстника, поощряет содержательное обращение, провоцирует взаимные оценки, обсуждение возникающих проблем. Заключительный Каждый ребенок работает в своем темпе и решает
Таким образом, существенными характеристиками организации непосредственно образовательной деятельности в форме партнерской деятельности взрослого с детьми являются: - включенность взрослого в деятельность наравне с детьми; добровольное присоединение детей к деятельности (без психологического и дисциплинарного принуждения); - свободное общение и перемещение детей во время непосредственно образовательной деятельности (при соответствующей организации пространства); - открытый временной конец непосредственно образовательной деятельности (каждый работает в своем темпе
В самом начале подобной организации непосредственно образовательной деятельности с детьми надо сразу договориться об общих правилах поведения в группе: «Не хочешь сегодня (сейчас) делать это с нами, займись потихоньку своим делом, но не мешай другим» .
Когда педагог становится партнером ребенка, а значит равноправным участником общей работы, в результате меняются: • – стиль поведения взрослого (от административно-регламентирующего к непринужденно-доверительному); • – рабочее пространство, на котором разворачивается совместная работа (от отдельного места за «учительским» столом к месту за общим столом рядом с детьми); • – отношение педагога к выполнению общей работы: от общего руководства к участию в выполнении определенной части работы и т. п.
При организации непосредственно образовательной деятельности в форме совместной партнерской деятельности меняется и положение детей. • 1. Дети могут сами решать, участвовать или нет в общей работе. Но это не введение вседозволенности и анархии. У ребенка появляется возможность выбора – участвовать в этой работе или организовать что-то другое, заняться чем-то другим. Это свобода выбора между деятельностями и их содержанием, а не между деятельностью и ничегонеделанием.
• 2. Вырабатываются порядок и организация совместной деятельности: свободное размещение детей за общим столом, их общение с другими детьми по ходу работы и перемещение по мере необходимости. По ходу работы дети могут обратиться к педагогу, подойти к нему, обсудить с ним интересующие их вопросы, связанные с выполнением работы, получить необходимую помощь, совет и т. п. • 3. Дети могут работать в разном темпе. Объем работы каждый ребенок может определить для себя сам: что он сделает, но сделает хорошо и доведет начатое дело до конца. Дети, которые закончили работу раньше, могут заниматься тем, что их интересует. В том случае, если ребенок не справился с работой, он может продолжить ее в последующие дни.
• Осмысленность для ребенка предлагаемой взрослым деятельности главный залог развивающего эффекта.
• Непосредственная мотивация в дошкольном возрасте намного сильнее, чем широкие социальные мотивы поведения. Отсюда главным принципом воспитательной работы с дошкольниками (не говоря уже о детях раннего возраста) должен быть принцип заинтересованности ребенка.
• В дошкольном возрасте непосредственная мотивация обусловливается прежде всего потребностью в новых впечатлениях. • С точки зрения Л. И. Божович - это базовая потребность ребенка, возникающая в младенческом возрасте и являющаяся движущей силой его развития. На следующих этапах онтогенеза эта потребность преобразуется в познавательную потребность различных уровней.
• В условиях, когда количество детей в группе больше 20 человек, возможна организация непосредственно образовательной деятельности по подгруппам. Одна подгруппа взаимодействует с воспитателем, в это время дети второй подгруппы обретают опыт организации своей собственной деятельности с учетом принятых социальных норм, не мешая другу. В данном случае большое значение имеет организация пространственно-предметной среды, «приглашающей» и «ориентирующей» детей на деятельность.
• Деятельность ребенка осуществляется в условиях определенной предметной среды. Предметный мир детства – это не только игровая среда, но шире – среда развития всех специфически детских видов деятельности
• Организация непосредственно образовательной деятельности в форме непринужденной партнерской деятельности взрослого с детьми ) вводятся в распорядок дня и недели детского сада. • Для воспитателя это обязательные и спланированные действия.
• Дети включаются в непосредственно образовательную деятельность из интереса к предложениям воспитателя, из стремления быть вместе со сверстниками. • Постепенно у них возникает привычка к дневному и недельному ритму «рабочей» деятельности. Интерес на предстоящую деятельность подкрепляется логичностью данного вида деятельности в определенный временной период, что обеспечивается при реализации принципа событийности.
• Детей, не принявших участие в совместной деятельности (в рамках непосредственно образовательной) ориентируют на результативную самостоятельную деятельность. • Результаты совместной и самостоятельной деятельности обязательно обсуждаются и оцениваются
• Результаты продуктивной самостоятельной деятельности, точно также как и совместной, необходимо доводить до состояния выставочных работ • При этом, решая задачи развития самостоятельности детей, продукты самостоятельной деятельности необходимо оценивать чаще и выше, чем продукты совместной деятельности, обращая внимание взрослых – «Посмотрите, это ребенок сделал сам!» .
• Подобная организация образовательного процесса будет способствовать постепенному формированию у детей представлений о жизнедеятельности в группе детского сада, где делу отводится время, а потехе – час.
Скоролупова и Федина, разработчики ФГТ, предлагают определенные формы работы с детьми, соответствующие условно каждому виду деятельности: • Двигательная • Подвижные дидактические игры • Подвижные игры с правилами • Игровая • Игровые упражнения • Соревнования • Сюжетные игры • Игры с правилами
• Продуктивная • Мастерская по изготовлению продуктов детского творчества • Реализация проектов • Коммуникативная • Беседа ситуативный разговор • Речевая ситуация • Составление, отгадывание загадок • Трудовая • Совместные действия • Дежурство • Поручение
• • • • • Познавательно-исследовательская Наблюдение Экскурсии Решение проблемных ситуаций Экспериментирование Коллекционирование Моделирование Музыкально-художественная Слушание Исполнение Импровизация Экспериментирование Музыкально-дидактические игры Чтение художественной литературы Чтение Обсуждение Разучивание
• Опираясь на характерную для старших дошкольников потребность в самоутверждении и признании со стороны взрослых, воспитатель обеспечивает условия для развития детской самостоятельности, инициативы, творчества.
• Высшей формой самостоятельности детей является творчество. Задача воспитателя - развивать интерес к творчеству. Этому способствует словесное творчество и создание творческих ситуаций в игровой, театральной, художественноизобразительной деятельности, в ручном труде.
• Современные подходы к организации образовательного процесса требуют пересмотра традиционных технологий, которые не являются эффективными в достижении цели социальной успешности дошкольников на следующей ступени образования.
На настоящий момент необходимо акцентировать внимание на следующих принципах работы с детьми: • - уход от жестко регламентированного обучения школьного типа; • - обеспечение двигательной активности детей в различных формах; • - использование многообразных форм организации обучения, включающих разные специфически детские виды деятельности;
• - обеспечение взаимосвязи непосредственно образовательной деятельности с повседневной жизнью детей, их самостоятельной деятельностью (игровой, художественной, конструктивной и др. ); • - использование цикличности и проектной организации содержания образования; • - создание развивающей предметной среды, функционально моделирующей содержание детской деятельности и инициирующей ее;
• - широкое использование методов, активизирующих мышление, воображение и поисковую деятельность детей. Введение в обучение элементов проблемности, задач открытого типа, имеющих разные варианты решений; • - широкое использование игровых приемов, игрушек; создание эмоционально значимых для детей ситуаций; • - обеспечение ребенку возможности ориентироваться на партнера-сверстника, взаимодействовать с ним и учиться у него (а не только у взрослого);
• - выделение в качестве ведущей в образовательном процессе диалогической формы общения взрослого с детьми, детей между собой, что обеспечивает развитие активности, инициативности ребенка, формирует уважение и доверие к взрослому; • - формирование детского сообщества, обеспечивающего каждому ребенку чувство комфортности и успешности.
Самая большая проблема это перестройка сознания педагогов, и это касается не только воспитателей, но в целом всех педагогических работников ДОУ.
• Если при планировании воспитатель придерживается традиционной схемы «начало-ход занятия – окончание» , то можно сделать вывод о том, что у него не сформирована такая важнейшая профессиональная компетенция, как целеполагание практическое осмысление своей деятельности с точки зрения постановки целей и их достижения рациональными средствами.
• Современный педагог должен четко представлять цель и результат непосредственно образовательной деятельности (НОД), в том числе каждого ее этапа.
• Общее определение технологической карты – описание процесса в виде пошаговой, поэтапной последовательности действий с указанием применяемых средств. В образовательной практике обязательно указываются также цели, задачи, определяющие предполагаемые результаты.
Спасибо за внимание!
Скачать презентацию Учебные занятия по школьному типу не являются адекватной
НОД.pptx