Taakgericht onderwijs Kris Van den Branden Afbeeldingen

Taakgericht onderwijs Kris Van den Branden

Afbeeldingen en taken

Nog taken… • De leerlingen lezen drie teksten over gehoorschade en ontwerpen een flyer/brochure die op zomerfestivals aan internationale gasten kan worden aangeboden • De leerlingen schrijven een klachtenmail aan een firma waarbij ze online een gsm hebben gekocht (en die na één dag reeds defect blijkt te zijn). • De leerlingen debatteren over 3 concrete maatregelen om de speelplaats beter in te richten en presenteren die aan de directie van de school.

Nog taken…. • • De leerlingen lezen hoe in drie verschillende landen wordt gereageerd op de benoeming van Herman Van Rompuy, en maken een analyse van hoezeer die houding wordt bepaald door de houding van het land tegenover Europa. De leerlingen schrijven een recensie van een roman en posten die daadwerkelijk op een recensie-site. De leerlingen lezen artikels in diverse talen over het reduceren van je ecologische voetafdruk, en maken 3 posters met advies (thuis, school , vrije tijd) en bediscussiëren vervolgens hun voorstellen met leerlingen van een andere klas (of in een andere taal) De leerlingen zijn even redacteur van de website www. 101 thingstodo. co. uk en schrijven 2 nieuwe items voor de lijst.

Nog taken….

Kenmerken van taken Taken zijn doelgerichte activiteiten die het functioneel gebruik van taal vereisen (d. w. z. het begrijpen en produceren van betekenisvolle boodschappen in functionele contexten)

Task: definitie “A task is an activity in which a person engages in order to attain an objective, and which necessitates (or involves) the functional use of language” (Van den Branden, 2006, 4) “… by ‘task’ is meant the hundred and one things people do in everyday life, at work, at play, and in between. ‘Tasks’ are things people will tell you they do if you ask them and they are not applied linguists” (Long, 1985: 89)

TBLT versus PPP = Present, Practice, Produce • Presenteren van expliciete informatie over geïsoleerde elementen van taal (woordenschat, grammatica, strategieën. . . ) • Inoefenen van deze items in geïsoleerde context • Produceer deze items in communicatieve oefeningen • Kritiek: deze aanpak beantwoordt niet aan de manier waarop mensen taal verwerven (Krashen, 1985; Ellis, 1994; Skehan, 1998; Doughty and Williams, 1998; Long, 2007)

Wat is er mis met PPP? • Syllabus bevat kunstmatige, onnatuurlijke taal ("zo praten mensen niet in het echte leven"). • Studenten worden te snel gevraagd om vormen perfect te produceren: nieuwe vormen worden slechts geleidelijk geleerd; fouten zijn natuurlijk. • Studenten moeten veelvuldige kansen op taalpraktijk krijgen: 'frequency effects are among the most consistent in SLA research. ' Herhaling en 'recycling' zijn onontbeerlijk. • Transferprobleem: Expliciete kennis (wat je weet over de elementen en structuren van de taal) wordt niet zomaar omgezet in taalgebruik.

Transferprobleem “In a study abroad context, for instance, it is very common to see students misuse or completely fail to use a rule, which they learned and practiced intensively in their first year of study, well enough to get perfect scores on the corresponding classroom tests” (De. Keyser, 2007: 290)

Het belang van 'al doende leren' • If teachers want students to be able to use the language for communicative purposes, they should give them ample opportunity to try and do so…. Students do not first learn a language and then use it, they learn it while trying to use it (Hatch, 1978) • Learners more efficiently learn language when using it for content-related purposes than when studying it as a subject (European Union, 2005). In the latter case, the focus tends to be on the mere explicit learning about the language; the student may be offered few opportunities to apply the explicit knowledge to practical language use

Kenmerken van taken • Taken zijn relevant (gerelateerd aan de leerbehoeften van de student: de taken (of het taalgebruik) lijken op, of benaderen, de taken (of het taalgebruik) dat de studenten buiten de klas zullen moeten uitvoeren (gebruiken)

Kenmerken van taken • Taken zijn motiverend • Taken zijn uitdagend: ze bevinden zich net boven het huidige niveau van de student. Ze bevatten aanbod (en productievereisten) die het huidige niveau overstijgen.

Kenmerken van taken • Taken lokken interactie uit (via verschillende werkvormen, en met diverse partners); taken draaien vaak rond een probleem of uitdaging dat via communicatie kan opgelost worden – Kansen voor productief taalgebruik – Ondersteuning via interactie!

Kenmerken van taken • In betekenisvolle taken wordt een expliciete aandacht voor vorm ('focus on form') geïntegreerd

Imagine • You are flight attendants. After a long flight from Brussels to New York, you found an overcoat that a passenger left on the plane. There were several things in the pockets of the overcoat. These objects might provide valuable information about the identity of the owner. • Date: April 8, 1998 • Task! Fill out the grid: Who is this mystery person?

Things in pockets (1) L, J, R, P = students/ T = teacher L J L J So so this man he married? Maybe. Uhm. . uhm… don’t know So we put here Wait wait, look at this card (reading aloud) “When can I see you again? Tennis court tomorrow? Sylvia” Huh huh (laughing) That’s not his wife, I think No no (laughing) Maybe that’s his girlfriend

Things in pockets (2) L Huh huh… So we put… J Of course… uhm… many men are married and have a girlfriend J And three children! Bad! L Maybe he’s divorced, and he now has a new girlfriend… J Yeah, better L Or, or… maybe his wife is dead J So we write… L We don’t know. Maybe he’s married J So, possible, it’s possible L Okay, okay

Things in pockets (3) T Right, what about his marital status? J Uhm, we don’t know…uh, here’s a card “When can I see you again? Tennis court tomorrow? Sylvia” T Oooh interesting! J Yeah, uhm, we think, uhm we think, Sylvia is not his wife. T Oh you do? Why do you think so? J Uhm because uhm, because you wife, uhm… L Your wife don’t asks you “When can I see you again’. J Your wife knows T Or at least his wife should know, I should reckon. So, then, who is Sylvia, do you think?

Things in pockets (4) L T L T L J T A girlfriend maybe. His girlfriend, right. Maybe, Sylvia is uhm a new girlfriend. A new girlfriend? So, he used to have another girlfriend, is that what you mean? (laughter) Energetic man! No no, maybe his wife is dead or so, or maybe he’s divorced, and maybe Sylvia is his new… uhm… his new woman. Oh I see what you mean. So you’re not really sure he’s still married? His wife may be dead, or they may be divorced, and Sylvia may be his new flame… Yeah Okay, so then, what is your conclusion on marital status? What shall we put here? It’s possible. Yeah possible. Okay. Less then 50% certain. Everybody agrees?

Things in pockets (5) T Okay, so our conclusion is less than 50%. Okay, let me… I would just like to point you out… Just pay attention to form here… When I said… When I referred to his marital status, I said ‘He may be married’, ‘They may be divorced’. May, that’s the modal verb that you use here. (writing on the blackboard) He may be… So, if something is possible, you use the verb ‘may’. I may go to the cinema tomorrow, I may win the lottery. Weather forecasts, for instance, always say things like ‘It may rain’, ‘The sun may shine’, ‘Temperatures may be up to 104’. R Oops! Hot!

Things in pockets (6) T You could also use ‘might’ here. He might win the lottery, he might be divorced… Right? Now, if you are 100% certain, you use another modal verb. P Must T Right, you’ve heard me mention that a few times, when we were discussing his likes and interests, or his sex. Uhm, ‘he must be a man’. Of that we’re a 100% certain.

The best of both worlds • Task-based language teaching is an attempt to harness the benefits of a focus on meaning while simultaneously, through use of focus on form (not forms), to deal with its known shortcomings, particulary rate of development and incompleteness where grammatical accuracy is concerned (Long and Norris, 2000) • Samuda (2001): “weaving form into meaning intentions”

Focus on form in TBLT • “. . optimal practice in the foreign language classroom should be interactive, truly meaningful, and with a built-in focus on selective aspects of the language code that are integral to the very nature of that practice – L 2 practice should be interactive – L 2 should be meaningful – There should be a focus on task-essential forms” (Ortega, 2007)

Basisstructuur van de taakgerichte les • Introductie ('pre-task activity') – Onderwerp inleiden, kennis over het onderwerp mobiliseren + relevante taal oproepen – Doelen bepalen, vragen afbakenen – Studenten motiveren om de taak uit te voeren – Taakuitvoering organiseren: duidelijke instructies geven • Taakuitvoering: ondersteuning van studenten via interactie en feedback • Nabespreking ('Post-task activity'): reflecteren op product en proces, oplichten van geleerde vormen

Stages of listening and reading instruction (Vandergrift & Goh, 2009 • Introduction: planning and prediction stage • First task performance/verification stage – Individual performance followed by peer collaboration • Second performance/verification stage - individual performance followed by classical discussion • Final verification stage (aural and written forms may both be involved) • Post-task activity: reflection on more abstract level – Discussion of strategies and explicit knowledge related to task performance and anticipating future performance

De rol van de leerkracht - Motiveren van studenten: om de taak uit te voeren, en gemotiveerd te blijven werken - Organizeren van klasinteractie door duidelijke instructies te geven, en met gepaste (en gevarieerde) werkvormen te werken - Ondersteunen van studenten bij het begrijpen van taalaanbod en produceren van taaluitingen, het reflecteren op vorm en structuur © 2006

De rol van de leerkracht • Socio-emotionele steun bieden: – Verhogen van het zelfvertrouwen van de student; – Motiveren van de student om de taal te gebruiken en risico's te nemen; – Veilig klasklimaat creëren; – Lessen aanpassen aan interesses en leerdoelen van de studenten

POSITIEF, VEILIG KLIMAAT BETEKENISVOLLE TAKEN ONDERSTEUNING DOOR INTERACTIE

Evalueren? Het verzamelen en beoordelen van gegevens over de aan de doelstellingen van de opleiding verbonden prestaties van de leerder

Centrale vragen bij evaluatie WAAROM Waarom willen we evalueren? Waarom hebben we resultaten nodig? Wat willen doen/beslissen adhv die resultaten? WAT Welke concrete informatie over de taalvaardigheid van de leerder hebben we nodig? HOE Hoe kunnen we het best die concrete informatie verkrijgen? Hoe komen we dat te weten?

Kenmerken van goede toetsen • Validiteit: meten we wat we willen meten? • Betrouwbaarheid: wordt datgene wat we willen meten op een betrouwbare manier in kaart gebracht? • Efficiëntie: verspillen we niet teveel tijd aan constructie, afname, correctie…?

Kenmerken van toetstaken • Functioneel: taal gebruiken om een (werelds) doel te bereiken • Taak is motiverend • Taak is relevant (link met doelstellingen) • Taak bevat geen kloof • Instructies zijn zeer duidelijk

Voorbeeld 2: taalvaardigheid TELC, voorbeeldexamen English

Beoordelingsmodel ‘brief schrijven’

Algemene categorieën voor beoordeling van productieve vaardigheden • Inhoud: zijn alle belangrijke inhoudelijke elementen aanwezig? • Doel- en publieksgerichtheid: heeft taalleerder (extra) oog voor noden publiek en voor bereiken doel? • Organisatie: is de informatie goed geordend, gestructureerd? • Vorm: is de taal correct genoeg? Is de woordenschat gevarieerd? Gepast?

Tips voor het maken van goede toetsen Geef de voorkeur aan toetsen die natuurlijke taken bevatten Geef de voorkeur aan directe toetsing Geef duidelijk afgebakende opdrachten en vragen Zorg voor een kwantificering en objectieve scoring van de score Breng variatie in je toetsen Kies ‘economische’ toetsen Geef opdrachten die de leerlingen in principe zelfstandig kunnen uitvoeren Kies werkvormen waar de leerlingen mee vertrouwd zijn Zoek ankerpunten voor het bepalen van de verwachtingen

Van Hoof & Van Petegem, 2002 Het is geen kwestie van alles of niets

Bultynck, 2004

Voor wie er meer over wil lezen • • Hatch, E. (1978). 'Discourse analysis and second language acquisition‘. In E. Hatch (ed. ) Second Language Acquisition: A Book of Reading. Rowley: Newbury House. Long, M. (2005). Second language needs analysis. Cambridge: Cambridge University Press. Ortega, L. (2007). Understanding seond language acquisition. London: Hodder Education. Samuda, V. (2001). Guiding relationships between form and meaning during task performance. The role of the teacher. In M. Bygate, P. Skehan, & M. Swain (Eds. ). Researching pedagogic tasks: second language learning, teaching and testing. Van den Branden, K. (2006). Task-based language teaching: from theory to practice. Cambridge: Cambridge University Press. Van den Branden, K. , Bygate, M. , & Norris, J. (2009). Task-based language teaching: a reader. Amsterdam: Benjamins Publishing. Willis, J. (1996). A framework for task-based learning. Essex: Longman.