Становление методики развития речи детей как науки

Становление методики развития речи детей как науки

ПЛАН 1. Этапы становления методики развития речи детей как науки. 2. К. Д. Ушинский – основоположник методики первоначального обучения детей родному языку. 3. Первые попытки систематизировать работу по развитию речи детей дошкольного возраста.

ЛИТЕРАТУРА 1. Алексеева, М. М. , Яшина, В. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. - М. , 1997. 2. Бородич, А. М. Методика развития речи детей. - М. : Просвещение, 1981. 3. Егоров, С. Ф. Введение в историю дошкольной педагогики. М. : Изд-во ≪Академия≫, 2001. 4. Логинова, В. И. Проблемы методики развития речи в трудах К. Д. Ушинского // Дошкольное воспитание. - 1979. - № 1. 5. Пискунов, А. И. История педагогики. Ч. 2. с XVII в. до середины XX в. М. : ТЦ ≪Сфера≫. , 1997. 6. Плеханов, А. Проблема дошкольного воспитания в педагогической системе К. Д. Ушинского / Раздел: Родной язык как средство воспитания// Дошкольное воспитание. - 1974. - № 4. 5. Стародубцева, Н. А. Теория и методика развития речи дошкольников: уч. пособие для студ. высш. учеб. заведений – М. : Издательский центр «Академия» , 2006. 6. Ушинский, К. Д. Родное слово // Собр. соч. - Т. 2. - М. , 1948. 7. Ушинский, К. Д. О первоначальном преподавании русского языка // там же. - Т. 5. 8. Чувашев, И. В. Очерки по истории дошкольного воспитания в России (до Великой Октябрьской социалистической революции). – М. , 1955. 9. Чуйкова, Ж. В. Историко-педагогический анализ проблемы обучения дошкольников родному языку. Учебно-методическое пособие для студ. высш. уч. заведений. – Елец, 2007.

ПЕРВЫЙ ВОПРОС. Этапы становления методики развития речи детей как науки

ЭТАПЫ СТАНОВЛЕНИЯ МЕТОДИКИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ КАК НАУКИ Первоначальное обучение родному языку в Древней Руси Предпосылки возникновения теории обучения родному языку в отечественной педагогике в конце XVII - XVIII вв. Выделение методики развития речи детей дошкольного возраста в самостоятельную отрасль педагогической науки и ее дальнейшее развитие Становление теории и методики обучения родному (русскому) языку лингвометодики) в ХIХ в. Разработка вопросов первоначального обучения детей родному языку в ХIХ в. - начале ХХ в.

Первый этап Первоначальное обучение родному языку в Древней Руси Воспитание и обучение детей в дохристианский период. Возникновение славянского алфавита. Первые учебные пособия - азбуки, азбуковники, буквари

История появления русского языка ЛИНГВИСТЫ РАЗДЕЛЯЮТ ЖИВОЙ РАЗГОВОРНЫЙ ЯЗЫК И ЛИТЕРАТУРНЫЙ Разговорный язык рождается из недр языка-предка, или праязыка, у которого тоже есть свои языки-предки, поэтому очень сложно установить время появления разговорного русского языка. Иначе дело обстоит с литературным языком. Его история - это история нормы (в лингвистике нормой принято называть правила выбора языковых средств в конкретное время, в конкретном обществе ). Отсюда становится понятным, что появление литературного языка связано с появлением письменности, поэтому его рождение ученые – лингвисты смогли вычислить.

Индоевропейский язык Праславянский язык Южнославянский язык Западнославянский язык Восточнославянский язык Современный болгарский Польский Русский Сербскохорватский Украинский Македонский Чешский Словенский Словацкий Белорусский

Разговорный язык Древнерусский язык Литературный язык Церковнославянский язык Старославянский язык

Становится понятным, что только с принятием христианства на Руси (988 г. ) возникает новый письменный язык славянский (старославянский). Факты, которыми в настоящее время располагают исторические науки, говорят о том, что на Руси и до принятия христианства существовала письменность. Это подтверждается текстами договоров русских князей с Византией (907, 911, 944), археологическими данными (различные сосуды с надписью), письмами на бересте. Важным источником наших знаний о практике воспитания и обучения являются произведения устного народного творчества, дошедшие до нас в более поздних записях, но письменность была представлена в виде значков – рисунков, которые представляли собой пиктограммы.

Подрастая, дети могли обучаться ремеслам индивидуально у мастеров, в том числе при языческих храмах. До изобретения звуко-буквенного письма, там же обучались и древнейшему пиктографическому знаковому языку. Одним из серьезных педагогических средств являлось устное народное творчество, которое было своеобразной ≪энциклопедией≫ древнего человека. От матери ребенок получал первые представления о явлениях природы, учился закличкам, для того, чтобы воздействовать на природу (≪мороз прогонять≫, ≪весну призывать≫). Именно народный фольклор способствовал умственному развитию ребенка, развитию речи, сообразительности.

Для нас представляет большой интерес история появления алфавита. История русской письменности началась в 862 году. Один из моравских князей Ростислав обратился к византийскому императору Михаилу III и патриарху Фотию прислать в Моравию миссионеров для проведения церковной службы на понятном для славян языке. Тогда для этих целей и были направлены два брата Мефодий и Константин. Они и стали просветителями славян и создателями славянской азбуки, ставшей впоследствии основой современного алфавита. При переводе богослужебных книг на славянский язык и возникла славянская письменность. Последователи Кирилла и Мефодия распространили славянскую письменность вначале в Болгарию а затем и в древнерусское государство. Нам известны две славянские азбуки: одна называется по имени Кирилла – кириллицей, другая именуется глаголицей, от слова ≪глаголить≫, т. е. ≪говорить≫. Памятник Кириллу и Мефодию

Алфавит кириллицы и глаголицы

Древнейшие памятники письменности Руси – Остромирово Евангелие (1057 г. )

Древнерусские поговорки ХYII века и современный перевод

Первыми учителями русских людей были греки, которые обучали лишь грамоте. В дальнейшем, при развитии школы кроме грамоты преподавались разные учебные предметы, составляющие круг тогдашней византийской учености. Из учебных предметов в школе были наиболее распространены: псалтырь, церковное пение и письмо. Письмо составляло одно из главных занятий школы, т. к. способствовало распространению книг святого писания, нравственных поучений и светских сочинений. В отличие от сегодняшнего дня занятие письмом было занятием довольно сложным. Оно имело характер скорее черчения или рисования, нежели письма. Кроме духовенства, распространителями просвещения на Руси были и грамотные крестьяне, делавшие из обучения грамоте промысел. Их называли мастерами грамоты. Появившиеся вместе с христианством, мастера грамоты оставались потребными вплоть до XIX века.

Первоначальное обучение родного языка начиналось с азбуки и букваря. Букварь представлял собой: толковую азбуку, молитвы, заповеди, избранные псалмы, нравственные наставления и толкования непонятных славянских слов. В буквари включались также и цифры, до 10000. Причем, учебное пособие под названием ≪Азбука≫ появилось гораздо раньше, чем термин ≪Букварь≫ (только с 17 века). Исследователь А. А. Круминг предлагает использовать термины ≪азбука≫ и ≪букварь≫ в зависимости от объема пособия: букварем она рекомендует называть пособие ≪для обучения чтению, имеющее форму брошюры или небольшой книги, а азбукой, такое же пособие только меньшего объема, приблизительно около 4 -х страниц, написанное в виде листовки, таблицы. Книгу для обучения грамоте можно называть и букварем и азбукой, а листовку – только азбукой≫. Наряду с букварями в XVII веке появляются азбуковники – книги научного содержания, как своеобразный вариант энциклопедии. В них публиковались правила для учащихся и учителей, образцы написания писем к высшим лицам и благодетелям, сведения из грамматики. Важным новшеством в содержании азбуковников были указания на способ обучения юношества, школьную дисциплину, правила поведения дома и в церкви.

Второй период Предпосылки возникновения теории обучения родному языку в отечественной педагогике в конце XVII - XVIII вв. Реформы Петра I в области обучения родному языку. Первые грамматики русского языка. М. В. Ломоносов как основатель теории обучения русского языка. Утверждение русского языка в качестве учебного предмета

Петр. I В конце XVII начале XVIII века происходит разграничение церковной и светской культуры. Этот период связывают с петровской эпохой. В России открываются государственные школы разных типов. Это было первым делом реформирования государства, т. к. для осуществления экономических и военных реформ нужны были хорошо обученные национальные кадры. Именно в эпоху петровских реформ русский язык, с точки зрения лингвистики, начинает серьезное развитие. В учебных заведениях, созданных в начале XVIII века, обучали на русском языке. Была усовершенствована русская азбука (по указу Петра в 1708 -1710 г. проведена первая реформа русского письма: устранен ряд ненужных букв, надстрочные знаки и ударения, упрощены начертания букв), тем самым облегчая изучение родного языка

М. В. Ломоносов

Учебники по русскому языку 1. Курганов Н. Г. Российская универсальная грамматика или всеобщее письмословие, предлагающее легчайший способ основательного учения Русскому языку, с семью присовокуплениями разных учебных и полезных вещей. – СПб. , 1769. 2. Краткие правила российской грамматики, собранные из разных российских грамматик в пользу обучающегося юношества в гимназиях Императорского Московского Университета. – М. , 1771 (Автор неизвестен). 3. Сырейщиков Е. Б. Краткая российская грамматика, изданная для народных училищ по высочайшему повелению Императрицы Екатерины Второй. – СПб. , 1787. 4. Соколов П. И. Начальные основания российской грамматики в пользу учащегося в гимназии при Императорской Академии Наук Юношества. – СПб. , 1788. 48 5. Светов В. П. Краткие правила по изучению языка российского с присовокуплении кратких правил российской поэзии или науки писать стихи, собранные из новейших писаний в пользу обучающегося юношества. – СПб. , 1790.

Третий период Становление теории и методики обучения родному (русскому) языку (лингвометодики) в ХIХ в. Формирование системного подхода к обучению родному языку (Ф. И. Буслаев, К. А. Аксаков, И. И. Срезневский, А. А. Потебня и др. ). Основные направления систематизации методики обучения родному языку в российском языкознании – логико-грамматическое, психологическое, формальнограмматическое

Представления о педагогическом значении родного языка в российском языкознании в ХIХ веке Представители логикограмматического направления, влияние которых на школу было особенно сильным, ставили целью в своих учебных пособиях развитие смысловой стороны языка и речи, считая особенно важным развитие логического мышления учащихся Представители психологического направления пытались связать в определенную методическую систему синтаксис и историю русского языка. Эти учебники данного направления были рассчитаны на старшие классы школ и гимназий, поэтому строились так, чтобы путем психологически обоснованных и специально подобранных примеров, вопросов и задач учащиеся могли прийти к определенным грамматическим выводам Учебники формальнограмматического направления включали материал по грамматике, орфографии, пунктуации, а в некоторых случаях, по развитию речи

Четвертый период Разработка вопросов первоначального обучения детей родному языку в ХIХ в. - начале ХХ в. Разработка вопросов обучения детей родному языку в русской педагогике (Н. И. Новиков, А. Н. Радищев, Е. О Гугель, В. Ф. Одоевский, А. И. Герцен, В. Г. Белинский и др. ). Вклад Л. Н. Толстого в разработку вопросов первоначального обучения детей родному языку. К. Д. Ушинский – основоположник методики первоначального обучения детей родному языку. Первые попытки систематизировать работу по развитию речи детей дошкольного возраста (А. С. Симонович, Е. Н. Водовозова, М. Х. Свентицкая, Ю. И. Фаусек, Л. К. Шлегер, Е. И. Конради, Е. И. Тихеева)

Пятый период Выделение методики развития речи детей дошкольного возраста в самостоятельную отрасль педагогической науки и ее дальнейшее развитие 20 30 -е годы ХХ в. Исследование детской речи в трудах Н. А. Рыбникова, Е. А. Аркина. Вопросы речевого развития детей на съездах по дошкольному воспитанию. Первые программно-методические документы детского сада. Вклад Е. И. Тихеевой в методику развития речи детей в детском саду и в создание курса данной методики для дошкольных факультетов пединститутов. Взгляды Е. А. Флёриной на развитие речи детей

Пятый этап Выделение методики развития речи детей дошкольного возраста в самосто-ятельную отрасль педагогичес-кой науки и ее дальнейшее развитие 40 -50 -е годы ХХ в. Опыт создания программ по развитию речи детей. Теоретические исследования в области развития речи и их роль в становлении методики (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, Н. Х. Швачкин, А. М. Леушина, Д. Б. Эльконин). Труды А. Н. Гвоздева по вопросам изучения детской речи и их влияние на обоснование методики работы с детьми. Введение обучения в детском саду - новый этап в развитии методики. Разработка задач, содержания, форм, методов и приемов обучения (О. И. Соловьева, А. П. Усова, Е. И. Радина, Л. А. Пеньевская, Р. И. Жуковская, М. М. Конина, Н. С. Карпинская и др. ). Вклад П. М. Щелованова, Ф. И. Фрадкиной, Г. Л. Розенгарт-Пупко, Н. М. Аксариной, Г. М. Ляминой в изучение речи детей раннего возраста

Пятый этап Выделение методики развития речи детей дошкольного возраста в самосто-ятельную отрасль педагогичес-кой науки и ее дальнейшее развитие 60 -90 -е годы ХХ в. Создание единой программы развития речи детей раннего и дошкольного возраста. Исследования разных сторон речевого развития детей на кафедрах педвузов под руководством М. М. Кониной, В. И. Логиновой, А. М. Бородич и в научно-исследовательских институтах под руководством Ф. А. Сохина, Г. М. Ляминой. Вклад Ф. А. Сохина в разработку методической теории развития речи детей. Исследование проблем формирования языковых обобщений и элементарного осознания языка и речи (А. И. Максаков, А. Г. Арушанова, О. С. Ушакова, Е. М. Струнина, Г. П. Белякова, Г. А. Тумакова и др. ). Разработка методики обучения грамоте детей дошкольного возраста (Л. Е. Журова, Н. В. Дурова, Н. С. Варенцова, Л. Н. Невская). Роль исследований онтогенеза общения (М. И. Лисина, А. Г. Рузская, Е. О. Смирнова и др. ). Вопросы речевого развития детей в вариативных программах 1990 -х годов

ВТОРОЙ ВОПРОС. К. Д. Ушинский – основоположник методики первоначального обучения детей родному языку

В середине XIX века под влиянием целого ряда факторов одним из главных вопросов отечественной педагогической мысли становится поиск национальной идентичности, т. е. актуализируется задача, гениально сформулированная К. Д. Ушинским в названии одной из его статей: «Как сделать русские школы русскими? » . Именно эта задача стимулировала самый широкий интерес к проблемам образования и воспитания, породив феномен «общественно-педагогического движения» , представители которого пытались провести границу между педагогикой русской и не русской, логично указывая на родной язык как главный критерий такого различения

Так, вопрос о языке, рассматриваемый в контексте необходимости создания национально-ориентированной педагогики, закономерно привел к поиску оптимальной системы обучения русскому языку

В этой связи наибольшую ценность представляет педагогическая система, разработанная К. Д. Ушинским, основателем методики начального образования

Константин Дмитриевич Ушинский 1824 -1870

Дом в Туле, где 2 марта 1824 года родился К. Д. Ушинский

Здание Новгород-Северской гимназии, в которой учился К. Д. Ушинский

В 1840 г. К. Д. Ушинский поступил на юридический факультет Московского университета, где слушал лекции выдающихся профессоров

В 1844 г. учёный совет Московского университета присудил К. Д. Ушинскому степень кандидата юриспруденции

Преподавательская работа в Ярославском юридическом лицее 1846 -1849 По окончании университета 22 -летний К. Д. Ушинский был назначен исполняющим обязанности профессора Ярославского юридического лицея Ярославский юридический лицей

1850 г. - работа в министерстве Е. Н. Водовозова первая в дошкольной внутренних дел России педагогике полно раскрыла проблемы 1852 -1854 гг. - работа в журнале умственного и нравственного воспитания "Современник» детей начиная с раннего возраста. 1854 -1856 гг. - работа в журнале "Библиотека для чтения»

Д. Ушинский - преподаватель и инспектор Гатчинского сиротского института 1854 -1859 К. Д. Ушинский - инспектор классов Гатчинского института Гатчинский сиротский институт

Д. Ушинский - инспектор классов Смольного института 1859 -1962 К. Д. Ушинский, инспектор классов Смольного института Смольный институт (Воспитательное общество благородных девиц)

Группа преподавателей Смольного института вместе с инспектором классов К. Д. Ушинским (в первом ряду крайний справа). Фотография, 1862 г.

Пребывание за границей 1862 -1867 г. Вена в Швейцарии, где жил и лечился К. Д. Ушинский

Последние годы жизни 1867 -1871 Дом Ушинского на хуторе Богданка (на крыльце дома – вся семья К. Д. Ушинского)

Семейный портрет. К. Д. Ушинский, Н. С. Дорошенко (Ушинская), дети (слева на право) Павел, Владимир, Константин, Вера, Надежда

Памятник на могиле К. Д. Ушинского

Надпись на хартии, украшающей памятник К. Д. Ушинскому

Экскурсия учителей и учащихся школ Украины на могилу К. Д. Ушинского в Киеве. Фотография (дореволюционный период)

Отечественная дошкольная педагогика с 1 -х лет своего становления и развития опиралась в решении ряда теоретических и практических вопросов на учение К. Д. Ушинского. Особенно ярко это влияние прослеживается в методике развития речи детей дошкольного возраста

Роль К. Д. Ушинского в становлении методики развития речи детей дошкольного возраста 1 2 Разработаны теоретические основы методики – учение о языке, его происхождении, его значении в развитии каждого человека, что позволило обосновать ведущую роль родного языка в развитии и воспитании детей Развитие речи детей выделено в особый раздел работы, который начинается задолго до школы 3 Развитие речи рассматривается как длительный процесс освоения ребенком родного языка, его содержание, форм. Этот сложный процесс требует руководства со стороны старшего наставника 4 Разработаны и обоснованы основные положения методики такого руководства: цели первоначального обучения родному языку, содержание и формы работы, их реализация, роль наглядности в развитии речи 5 Показаны способы работы, обеспечивающие развитие речи ребенка в единстве с развитием его мышления, нравственных и эстетических чувств

Учение о родном языке как главном источнике гармоничного развития духовных сил ребёнка, сущности и происхождения языка занимает одно из центральных вопросов в педагогическом наследии К. Д. Ушинского и является основой для понимания его методологической системы. Материалистические традиции К. Д. Ушинского проявляются, прежде всего, в его утверждении, что язык не даётся народу свыше, а создаётся самим народом для выражения своих чувств и мыслей. Язык созидается многими поколениями на протяжении тысячелетий и каждое оставляет в нём свой след «Язык, которым мы обладаем не есть что-нибудь прирождённое человеку и не какой-нибудь случайный дар, упавший человеку с неба, но плод бесконечно долгих трудов человечества, начавшихся с незапамятных времён и продолжающихся до нашего времени»

Другое важное положение учения К. Д. У. состоит в том, что язык отражает многовековой опыт духовной жизни народа: опыт познания, нравственности, эстетического воззрения, выработанные народом. Этот опыт, закреплённый и отражённый в языке, передаётся посредством языка последующим поколениям «Поколения народа проходит одно за другим, но результаты жизни каждого поколения остаются в языке - в наследие потомкам. В сокровищницу родного слова складывает одно поколение за другим плоды глубоких сердечных движений, плоды исторических событий. . . - словом весь след своей духовной жизни народ бережно сохраняет в народном слове» (Собр. соч. , т. 2, с 557) «Усваивая родной язык легко и без труда каждое новое поколение усваивает в тоже время плоды мысли и чувства предшествующих ему поколений» (там же стр. 558)

Великий педагог отмечает огромнейшее познавательное значение родного языка. Родное слово объясняет ребенку «природу, как не мог бы объяснить ее ни один естествоиспытатель, оно знакомит его с характером окружающих людей, с обществом, среди которого он живет, с его историей и его стремлениями, как не мог бы познакомить ни один историк; оно вводит его в народные верования, в народную поэзию, как не мог бы ввести ни один эстетик; оно, наконец, дает такие логические понятия и философские воззрения, которых, конечно, не мог бы сообщить ребенку ни один философ» (Ушинский К. Д. , т. 2, с. 558)

Выводы: - именно родной язык, а не иностранный должен занимать центральное место в жизни ребёнка; - развитие речи ребёнка следует рассматривать как длительный процесс освоения языка народа; - в процессе развития речи детей активная роль должна принадлежать взрослому. Активное руководство взрослого должно осуществляться задолго до начала школьного обучения. Таким образом, обосновав ведущую роль родного языка в духовном развитии ребенка и необходимость активного руководства процессом его освоения, К. Д. Ушинский закладывает фундамент методики развития речи детей, предполагающей целенаправленное педагогическое руководство

Основные цели первоначального обучения детей родному языку Первая цель - развитие дара слова путем упражнений, по возможности самостоятельных, систематических, логических, устных и письменных Вторая цель - сознательное усвоение форм языка, которое достигается путем изучения образцов произведений народного творчества и сочинений писателей, носителей литературного языка Третья цель - усвоение логики языка, т. е. грамматических законов в их системе, которое обеспечивается прежде всего практическими упражнениями, а затем систематическим изучением грамматики

Все три цели первоначального обучения родному языку достигаются одновременно, а не последовательно. Поэтому единая цель — это освоение языка для понимания духовного богатства, заключённого в нём и для выражения средствами языка собственных мыслей и чувств. Практическая реализация этой цели связана с созданием К. Д. Ушинским классических учебников «Детский мир и Хрестоматия» (1861), «Родное слово» (1864) и руководство к преподаванию по «Родному слову» для учителей

Первой учебной книгой Ушинского был «Детский мир» . «Детский мир. Хрестоматия. Книга для классного чтения, приспособленная к постепенным умственным упражнениям и наглядному знакомству с предметами природы» имела такой успех, что, в первый же год издания потребовалось еще два дополнительных тиража. По замыслу автора, эта книга предназначалась для чтения на уроках русского языка в младших классах Смольного института. С целью развития речи и мышления учащихся, автор дал ряд упражнений на классификацию различных предметов и явлений окружающего мира. Книга давала читателям– детям – большой систематический материал по естествознанию, географии и истории родины

Следующим учебным пособием стала лучшая книга К. Д. Ушинского «Родное слово» , которая разрабатывалась в кругу его семьи, поэтому отражала знакомые детям природу и обычаи Новгород-Северского уезда. В увлекательных детских воспоминаниях «Родного слова» , перешедших и в другие хрестоматии, даются картинки из жизни семьи самого К. Д. Ушинского. Материал книги подобран и расположен так, что ее чтение обеспечивает освоение духовного богатства, отраженного в языке, развитие мыслительных способностей детей, освоение лучших форм родного языка и формирование нравственных и эстетических чувств ребенка

«Родное слово» является не только энциклопедией знаний, но и художественной энциклопедией. Это видно из перечисления того материала, который помещен в ее 1 части: 19 сказок, 30 загадок, 123 пословицы и поговорки, 13 прибауток и скороговорок, 14 песенок и потешек, 14 стихотворений разных поэтов, 43 рассказа и статьи, написанных К. Д. Ушинским. Каждое произведение отличается высокой художественностью, в них заключены нравственные и познавательные идеи, для освоения которых ребенок должен проявить догадку, логичность и самостоятельность мысли. Материал в книгах расположен поурочно, при этом на последующем уроке закрепляется, развивается, систематизируется и обогащается содержание предыдущих, усложняются требования к упражнениям. Книга написана для начальных классов, хотя все ее положения являются значимыми для работы с дошкольниками

Основные труды: «Человек как предмет воспитания (Опыт педагогической антропологии)» (1868, 1869); «Родное слово» (1861); «О первоначальном преподавании русского языка» (1864); учебные книги для начального обучения «Родное слово» (1864); «Детский мир» (1861); «О руководстве к преподаванию по «Родному слову» (1864, 1870) и др.

ТРЕТИЙ ВОПРОС. Первые попытки систематизировать работу по развитию речи детей дошкольного возраста

В России первые детские сады появились в конце 60 -х гг. XIX в. Это были частные детские сады для детей привилегированных родителей, открытые сначала в столицах (С. -Петербурге и Москве) и в крупных провинциальных городах (Киеве, Одессе, Тифлисе, Смоленске, Иркутске). Идея детских садов была заимствована у известного немецкого педагога Ф. Фребеля. С системой Ф. Фребеля и работой детских садов в Германии впервые познакомил русских педагогов В. И. Водовозов в 1857 г. С этого времени в педагогических журналах стали печататься статьи, знакомящие с системой Ф. Фребеля, а также осуществлялись специальные поездки в Германию с целью изучения теории и практики детских садов

Количество детских садов всех типов по учебным округам России

Обратимся к практике одного из таких первых дошкольных учреждений, чтобы ответить на вопросы: как обучали детей родному языку, как при этом развивалась речь детей, и ставилась ли такая цель? Понятно, что целостной системы обучения родному языку детей дошкольного возраста еще не могло быть. Но элементы этой системы уже имелись

Одним из первых дошкольных учреждений в России был открывшийся в Петербурге платный детский сад А. С. Симонович. Вначале он работал по системе Ф. Фребеля, т. е. все занятия и игры были строго систематизированы, построены на педантизме и шаблоне, которым славились немецкие дошкольные учреждения

Аделаида Семёновна Симонович 1840 -1933

Первый российский журнал «Детский сад» В журнале «Детский сад» , редактором которого являлась А. С. Симонович, уже в 1866 году выходит статья «Самодеятельность моего ребенка» , в которой подвергаются критике детские сады работающие по системе Фребеля, так как она губит личность воспитанника, не оставляя места инициативе и развитию способностей детей. Целью детского сада, по мнению автора статьи, является развитие творчества и самодеятельности ребенка. Поэтому, убедившись в несовершенстве системы Фребеля, А. С. Симонович отказалась от практики механического перенесения его системы в свои детские сады. Она старалась приспособить педагогические идеи Фребеля, творчески обработав их, в отечественную педагогику, применительно к русским условиям

А. С. Симонович хорошо понимала важность планомерной и систематической работы с детьми, поэтому в своих дошкольных учреждениях считала обязательным составление воспитательно-образовательного плана Требования к организации всей работы детского сада: 1) работа садовницы с детьми 5 -7 лет должна протекать по недельному расписанию; 2) занятия в элементарном классе должны приближаться к школьно-урочной форме (предметные уроки); 3) необходимо ввести разнообразное применение методов и приемов, а также обязательное чередование игр и занятий; 4) порядок и содержание занятий должны согласовываться с сезонными явлениями природы (принцип сезонности)

Самое пристальное внимание А. С. Симонович уделяла развитию речи детей дошкольного возраста, полагая, что родной язык является не только средством умственного развития, но и, что очень важно, нравственного становления личности. Для развития речи детей в детском саду А. С. Симонович использовались занятия по рассматриванию раскрашенных картинок и рассказывание по их содержанию. Вводились также коротенькие рассказы руководительницы на разные темы, доступные пониманию детей младших групп. На занятиях со старшими детьми использовался доступный им краеведческий материал. С детьми проводились доступные детскому пониманию физические опыты, экскурсии в природу. Прогулки и экскурсии сопровождались беседами. На основе полученных на экскурсиях знаний составлялись рассказы детьми, а на последующих занятиях воспитатель закреплял понятия детей об увиденном чтением статей или литературных произведений. Непосредственно занятия по обучению родному языку начинались уже в элементарном классе, причем с начала детей знакомили с азбукой, а потом с письмом

Труды А. С. Симонович «О детском языке» (1874 г. ); “Практические заметки об индивидуальном и общественном воспитании маленьких детей (т. I и II) (состоящие частью из исправленных и дополненных статей, печатавшихся в журнале “Детский сад в период 1866— 1869 гг. и частью написанных специально для этого издания): “Детский сад (практическое руководство для детских садов) — переработанное издание вышеупомянутого сборника (1907 г. )

Практика обучения дошкольников родному языку в детских садах под руководством А. С. Симонович, больше воспроизводило школьную систему, разработанную К. Д. Ушинским. Поэтому теории и практике общественного дошкольного воспитания в XIX веке был свойственен методический поиск и попытки педагоговэкспериментаторов систематизировать работу по развитию речи детей дошкольного возраста Такую попытку систематизации работы по обучению родному языку осуществила Е. Н. Водовозова – ученица и последовательница К. Д. Ушинского

Елизавета Николаевна Водовозова 1844 -1923

В своем труде «Умственное развитие детей от первого проявления сознания до 8 –летнего возраста» она высказала свои взгляды на воспитание детей до школы, в том числе и на проблему обучения родному языку. Следуя идеям К. Д. Ушинского о главенствующей роли родного языка в становлении личности ребенка, Е. Н. Водовозова, первой в России попыталась систематизировать работу по развитию речи детей дошкольного возраста, придав ей вид программы. Основой программы автор считала специальные занятия, которые должны разрабатываться воспитателем.

Большая заслуга Е. Н. Водовозовой в области речевого развития детей дошкольного возраста заключается в использовании специальных занятий, включающих разговор с ребенком, беседы, чтение книг, заучивание стихотворений. Со старшими дошкольниками занятия проводились с усложнением материала за счет рассказов самих детей о виденном, рассказов по картинкам, пересказов прочитанного, заучивания басен. В этом возрасте к детям предъявлялись серьезные требования, связанные с развитием монологической речи: их рассказ должен иметь связность и ясность изложения мысли. Одним из компонентов системы обучения родному языку, предложенным Е. Н. Водовозовой, является проведение методически разработанных бесед с детьми. Е. Н. Водовозова первая в дошкольной педагогике полно раскрыла проблемы умственного и нравственного воспитания детей начиная с раннего возраста.

Е. Н. Водовозова разработала методику использования в воспитании детей русского фольклора. Она не только доказала полезное влияние сказки на развитие личности маленьких детей, но и предложила серию сказок, которые подавались детям в специальной обработке, в сокращенном виде. Ценными были и ее рекомендации по отбору сказок: «Следует начинать с совершенно понятных сказок, где главную роль играют знакомые детям животные…Знакомство с такими сказками не будет отчуждать ребенка от дальнейшего наблюдения над природой, а напротив поддержит любовь к ней» .

ОСНОВНЫЕ СОЧИНЕНИЯ Е. Н. ВОДОВОЗОВОЙ «Умственное и нравственное воспитание детей от первого проявления сознания до школьного возраста» ; «Грёзы и действительность» ; «На заре жизни и другие воспоминания» ; «История одного детства» ; «На заре жизни. Мемуарные очерки и портреты» ; Этнографический труд «Жизнь европейских народов» ; серия популярных книг для юношества «Как люди на белом свете жили» ; рассказы для детей «Из русской жизни и природы»

«Жизнь европейских народов» (3 тома, 1875— 1883)

«Как люди на белом свете живут»

Мария Хрисанфовна Свентицкая М. Х. Свентицкая была инициатором создания и руководителем гимназии и тесно связанного с ней детского сада. Этот детский сад в то время был одним из лучших в России: он отличался продуманной организацией, подбором содержания и методов воспитания детей, интересными формами связи с родителями и методической работой с воспитателями

В учебных заведениях М. Х. Свентицкой была выработана единая педагогическая система для школы и детского сада, основанная на методе разумного сочетания естественного развития ребенка с систематическим воспитанием и обучением. Создание условий, наиболее благоприятствующих свободному развитию всех сил ребенка, М. Х. Свентицкая считала важнейшей задачей, выдвигая главными принципами, отсутствие всякого внешнего насилия над ребенком; стремление создать для него условия, способные вызвать радостное отношение к своим обязанностям, постоянное заботливое сообразование с натурой ребенка и его внутренним миром.

М. Х. Свентицкая особую роль отводила Организации занятий по развитию речи – обучению рассказыванию и беседам. Она считала, что эти занятия больше других способствуют общему умственному развитию детей, развивают, помимо речи, и мышление, а также дают доступные знания об окружающем мире. Её занятия предусматривали использование рассказов и бесед по картинам и без картинок, разнообразие методов и приемов их предъявления. Она рекомендовала проводить свободные беседы, в которых дети сами ставили вопросы и обсуждали их со взрослыми и сверстниками. Беседы эти не планировались заранее и проводились в любое время, как только ребенок чувствовал потребность получить ответы на возникшие у него вопросы.

Большая заслуга М. Х. Свентицкой состоит и в том, что, несмотря на множество протестов в педагогической литературе того времени, она ввела в своем детском саду рассказывание детям сказок, мотивировав свою точку зрения особенностями психики ребенка дошкольного возраста, который способен «жить одновременно в двух мирах: в мире реальности и в мире фантазии»

ОСНОВНЫЕ ТРУДЫ М. Х. СВЕНТИЦКОЙ «Русские народные сказки для маленьких детей» (1912, 1913 гг. ), «Рассказывание» (1916 г. )

Юлия Ивановна Фаусек В 1913 году в Санкт. Петербурге Ю. И. Фаусек открыла первый в России платный детский сад по системе М. Монтессори, где в качестве основы обучения должно было выступать воспитание интеллекта

Развитие речи и обучение родному языку в практике детского сада Ю. И. Фаусек происходило в соответствии с идеями М. Монтессори, которая считала, что дети с рождения впитывают окружающую речь, и не только слова, но и грамматические конструкции языка. Поэтому взрослый может помочь развитию речи ребенка в беседе с ним, грамматически правильно строя фразы и, стараясь отчетливо произносить слова, даже общаясь с детьми самого раннего возраста. Другим постулатом М. Монтессори было убеждение в возможности с колыбели обучать детей двум языкам.

Развитие языка по методу М. Монтессори предусматривало всевозможные дидактические игры в кругу, вписанном в линию, где проводились беседы и обсуждения. Они способствовали развитию речи и имели большую воспитательную ценность, так как «директриса не позволяет детям пересказывать о происшествиях у них в доме или у соседей, а старается выбрать темы, пригодные для приятной беседы и тем самым направить внимание детей на то, что желательно говорить. . . » . Следуя методу М. Монтессори, Ю. И. Фаусек не отводила специальных часов для рассказывания. Рассказ складывался спонтанно, в любом месте и в любое время. Ю. И. Фаусек рассказывала детям простые истории из детской жизни, из жизни животных, при этом сказочные сюжеты не использовались.

Новаторство метода М. Монтессори состояло еще и в том, что ею использовались занятия по "созданию" своей речи. Сейчас известно, что уровень развития речи ребенка находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук (М. М. Кольцова), т. е. ученые пришли к выводу, что формирование речевых областей совершается под влиянием кинестетических импульсов от рук, а точнее от пальцев. Вся педагогическая методика М. Монтессори была построена на развитии сенсорных способностей ребенка при помощи дидактических игр, лепки из керамической глины, плетения ковриков, вырезания картинок, так как такие занятия развивали мелкую моторику руки.

Луиза Карловна Шлегер Другим своеобразным вариантом обучения языку в русле теории свободного воспитания была деятельность Л. К. Шлегер, организовавшей вместе С С. Т. Шацким детский сад Московского филантропического общества «Детский труд и отдых»

Для обучения дошкольников родному языку Л. К. Шлегер выдвигает разнообразный материал для работ и игр детей, среди которого особенно выделяет беседы, рассказы, сказки, чтение, игры. На основе анализа и обобщения практики народного детского сада Л. К. Шлегер и С. Т. Шацким было составлено несколько выпусков пособия под названием «Материалы для бесед с маленькими детьми» , в которых фотографическими снимками проиллюстрированы результаты бесед с детьми, указана литература для воспитателей. В детском саду Л. К. Шлегер практиковались и свободные разговоры с детьми, что способствовало развитию способности выражать свои мысли просто и ясно, «язык обогащался рассказами, песнями, стихотворениями и драматизацией» .

Ценным было и то, что Е. К. Шлегер в детском саду практиковала ручной труд, который не только удовлетворяет интерес ребенка к деятельности, но, прежде всего, развивает мускулатуру рук, которая связана с мозговыми центрами. Ее книга «Практическая работа в детском саду» получила большое распространение в дореволюционный период среди дошкольных работников, т. к. в этом пособии были даны ценные методические рекомендации по некоторым вопросам умственного воспитания (методика сенсорного воспитания, рассказывания, драматизации). Однако теория свободного воспитания, которая получила широкое применение в детских учреждениях того времени, сводила деятельность воспитательницы к помощи, содействию детям, а детям предоставлялась полная свобода в занятиях. При этом отрицалось плановое программирование занятий.

Евгения Ивановна Конради 1838 -1898 Известная писательницапублицист, участница борьбы передовых русских людей за равноправие женщин, за высшее женское образование, уделила в своих произведениях большое внимание вопросам воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста

Главное место в воспитании будущего полезного Е. Н. Водовозова обществадошкольной члена первая в педагогике полно раскрыла проблемы Е. И. Конради отводила воспитанию умственногонравственного сознания у детей и нравственного воспитания и чувства, детей начиная с раннего возраста. которые заставляют в деятельности на благо других видеть собственное счастье

Главной задачей умственного воспитания дошкольников, является развитие мыслительных способностей, привитие детям навыков и привычек к умственному труду, подготовка к школьному обучению

Труды "Исповедь матери" 1876 г. ; "Общественные задачи домашнего воспитания. Книга для матерей" 1883 г. ; "Черные богатыри. Жизнь рудокопов под землей" 1884 г. ; Статья “Что такое детские сады и при каких условиях может быть прок от них”; Критика статей журнала “Детский сад”.

Выделение методики развития речи детей в самостоятельную отрасль науки и ее дальнейшее развитие

План 1. Вопросы методики развития речи в первые годы Советской власти (20 -30 -е годы ХХ в. ). 2. Развитие методики развития речи в военный и послевоенный период (40 -50 -е годы ХХ в. ). 3. Совершенствование методики развития речи в 60 -90 -е годы ХХ в. 4. Проблемы методики развития речи на современном этапе.

ПЕРВЫЙ ВОПРОС. Вопросы методики развития речи в первые годы Советской власти (20 -30 -е годы ХХ в. )

После Октябрьской революции была создана Государственная комиссия по народному образованию, среди 15 отделов которой был и отдел по дошкольному воспитанию. В обращении от 26 ноября 1917 г. дошкольный отдел призвал желающих работать в области дошкольного воспитания творить подлинное народное дело

Первый год работы дошкольного отдела Народного Комиссариата Просвещения был посвящен организационным вопросам, и основной задачей было сохранение жизни детей. Главная трудность этого периода – отсутствие педагогических кадров, затруднения финансового и экономического характера, недостаточность знаний основ дошкольной педагогики и психологии, сосредоточенность государственных деятелей на вопросах среднего образования

В помощь начинающим педагогам был издан в 1919 г. ≪Справочник по дошкольному воспитанию≫, где была опубликована ≪Инструкция по ведению очага и детского сада≫. В ней советовали использовать дореволюционный опыт дошкольных учреждений Москвы и Петрограда, а в приложении давались рекомендации по проведению игр, приводился перечень песен и музыкальных произведений, используемых в работе с детьми, а также списки книг для детей и руководительниц

Первый Всероссийский съезд по дошкольному воспитанию, состоявшийся в апреле 1919 г. , поставил перед дошкольными работниками задачи, связанные с новыми формами общественной жизни – о типе дошкольных учреждений, о подготовке дошкольных работников, об организации дошкольного воспитания в государственном масштабе. Среди других главных проблем организаторы съезда назвали обучение грамоте и счету, так как первоочередной задачей съезда было решение проблем единой трудовой школы. Целью детских садов была подготовка питомцев к дальнейшему усвоению знаний. Для обучения грамоте в качестве методического руководства рекомендовалась работа Е. И. Тихеевой ≪Естественный способ усвоения грамоты≫, которую требовалось использовать фактически как инструкцию

Второй съезд по дошкольному воспитанию, созванный 25 ноября 1921 г. , кроме основного вопроса выбора новой дошкольной системы, наиболее соответствующей нуждам трудящихся, также затрагивал вопросы обучения языку. На этом съезде с докладом выступила Р. И. Прушицкая, которая считала необходимым для осуществления марксистской концепции воспитания, специально подбирать художественный материал для детского рассказывания (чтения, песен, картин), а в перспективе стремиться к созданию новой советской книжки для детей. Рассуждения Р. И. Прушицкой отличались жесткой прагматикой, игнорированием присущей детям любви к вымыслу, сказочности, к фантастическому. Считая, что ≪нет надобности давать детям готовую фантазию≫, Р. И. Прушицкая тем самым закрывала сказке дорогу в воспитательные учреждения. Тезисы Р. И. Прушицкой были приняты съездом, который, запретив сказку, вынес решение, касающееся педагогических систем, также используемых в практике детского сада. Съезд посчитал ≪нежелательным установление единой обязательной системы дошкольного воспитания≫, указал, что ≪современная практика требует учета опыта практической работы во всем её разнообразии≫. Тем самым в 1921 г. был официально выставлен заслон унификации содержания дошкольного образования

В 1928 г. на IV Всероссийском съезде по дошкольному воспитанию А. В. Суровцева выступила с докладом ≪Принципы составления программы детского сада и связь со школой≫, в котором говорилось о содержании, методах и преемственности воспитательной работы в детском саду. В решениях съезда вопрос о сказке был несколько смягчен: ≪антропоморфизм и фантастика могут допускаться только в работе с детьми старшего дошкольного возраста (6 -7 лет), в младших же возрастах сказки вредны и совершенно недопустимы≫. Отмечался недостаток революционных книг для чтения детям, равно как и специальных книжек для дошкольников национальных меньшинств и деревенских детей. В постановлении съезда было отмечено, что работа со словом и книгой не является самодовлеющей, а лишь сопутствует другим видам деятельности, закрепляя и расширяя опыт ребенка. Содержание материала по живому слову –в разговоре, беседе, книжке должно отвечать общим целям воспитания. Поэтому было принято решение о необходимости более глубоко изучать особенности детского восприятия и на этом строить содержание новых книг, расширять работу с авторами и художниками в русле сближения их с педагогическими проблемами

В теории и практике отечественного дошкольного воспитания вплоть до 50 -х годов были распространены идеи «свободного воспитания» , идеи «детского языка» , теории саморазвития языка» посредством «самораскрытия» и «самовыявления» , теория развития языка детей как явления, подчиненного законам внутреннего развития и др. В соответствии с этими идеями строился весь педагогический процесс дошкольного учреждения. Задачи речевого развития формулировались в общем виде как задачи приобщения детей к художественному слову, наполнения слов живыми образами, чувственными представлениями об окружающем. Основным средством руководства было выразительное чтение и рассказывание, обогащение знаний и представлений детей через ознакомление с окружающим по темам. Тема объединяла игры детей, их деятельности (труд, онструирование, рисование и т. д. ) и выразительное слово воспитателя.

Воспитатель влиял на детскую активность, прежде всего через организацию предметной среды (игрушки, материалы для деятельностей, оборудование, картины и т. п. ) и побудительные высказывания, вопросы, советы. В качестве основной формы обучения выступали игры и занятия по желанию детей, возникшие под влиянием косвенного воздействия педагога. Цели и задачи обучения не были конкретны. Этот подход отражен в первых программных документах детского сада – проекте «Программы работы дошкольных учреждений» (1932) и «Программе и внутреннем распорядке детского сада» (1934), в пособиях для воспитателя по живому слову Е. А. Флериной (Е. И. Радина, Е. Шабад, 1938; Е. А. Флерина, 1933).

ТИХЕЕВА ЕЛИЗАВЕТА ИВАНОВНА Родилась 12 (24) апреля 1867 года в городе Ковно (ныне это город Каунас, Литва) на территории Российской империи. Известный российский и советский педагог, крупнейший специалист по дошкольному воспитанию детей. Одна из создателей дошкольной педагогики в России, автор ряда трудов по дошкольному воспитанию и организации работы детсадов

На основании идей К. Д. Ушинского и других педагогов Е. Н. Водовозова первая в дошкольной Е. И. Тихеева первая систематизировала педагогике полно раскрыла проблемы и разработала разделы программы по умственного и нравственного воспитания развитию речи детей дошкольного возраста, детей начиная с раннего возраста. чем положила начало развитию новой науки – методики развития речи детей дошкольного возраста.

ВТОРОЙ ВОПРОС. Развитие методики развития речи в военный и послевоенный период (40 -50 -е годы ХХ в. )

Уже в недрах идей свободного воспитания начала вызревать потребность в активном педагогическом воздействии на деятельность детей, в активной обучающей роли воспитателя. В методике наряду со свободными выделяются коллективные игры и занятия, организованные по инициативе воспитателя. Эти занятия являются обязательными для детей и строятся по определенной программе. Однако центральное место по-прежнему отводится играм и занятиям по выбору детей ( «Руководство для воспитателя детского сада» и «Устав детского сада» , 1938; «Дошкольная педагогика» , 1946). В диссертационном исследовании М. М. Кониной, выполненном в 1941 году под руководством Е. А. Флериной, намечаются пути воздействия сказки на словесное, игровое и изобразительное творчество детей.

В 40 -50 -е годы инициируются исследования по проблеме систематического обучения родному языку под руководством педагога. Этому способствовали внешние обстоятельства: во время войны в результате стрессовой обстановки, занятости матерей на производстве, сиротства, голода и других факторов был отмечен резкий рост проблем в речевом развитии детей дошкольного возраста, прежде всего в области освоения звуковой стороны языка. Откликом на запрос общества было диссертационное исследование Е. И. Радиной (1944) по проблеме формирования у дошкольников звуковой культуры речи. Выполняются исследования по проблеме развития связной речи (А. М. Леушина, 1941; Л. А. Пеньевская, 1947), словарной работы (М. М. Конина, 1948), формирования грамматического строя речи (О. И. Соловьева, 1966; М. М. Конина, 1948). Дается дифференцированная постановка задач речевого развития. Утверждается идея руководящей роли воспитания и обучения, теоретическая разработка и экспериментальная проверка которой осуществляется под руководством А. П. Усовой (1981).

В результате вышеназванных исследований были заложены основы теории и методики обучения родному языку и развития речи в детском саду. Конкретизированы общие принципы организации обучения на специальных занятиях применительно к разным сторонам обучения языку и развития речи. Была подтверждена важная роль специальных занятий для развития речи дошкольников, ведущая роль прямых приемов обучения детей связной речи и рассказыванию, ознакомления с окружающим, ознакомления с произведениями художественной литературы, формирования у детей разных сторон языка – фонетической, лексической, грамматической. Положение о ведущей роли воспитания и обучения в развитии ребенка и обязательном занятии как ведущей форме обучения в детском саду, принцип единства умственного и речевого воспитания ребенка были закреплены в «Программе воспитания в детском саду» (1962).

ТРЕТИЙ ВОПРОС. Совершенствование методики развития речи в 60 -90 -е годы ХХ в.

• Дальнейшее совершенствование методики обучения языку и развития речи детей шло в направлении развития и конкретизации основных принципов обучения применительно к вопросам обучения родному языку - принципов программности, систематичности обучения, связи обучения и воспитания с жизнью, взаимосвязи разных сторон воспитания и обучения, воспитания ребенка в процессе деятельности, единства общественного и семейного воспитания, учета возрастных и индивидуальных особенностей. В этот период большой вклад в решение проблем руководства речевым развитием детей, в частности той стороны педагогического руководства, которая связана с обеспечением полноценных жизненных впечатлений детей, обогащением их чувственного и эстетического опыта, внесли исследования А. М. Бородич (1974), В. В. Гербовой (1971), Н. Ф. Виноградовой (1972), А. П. Иваненко (1971), Э. П. Коротковой (1982), Н. И. Кузиной (1973), Г. М. Ляминой (1964), Ю. С. Ляховской (1968), В. И. Логиновой (1984), Н. П. Савельевой (1969), О. С. Ушаковой (1973), В. И. Яшиной (1973) и др. Это позволило, в свою очередь, выдвинуть в качестве основного принципа обучения родному языку требование тесной связи развития речи и ознакомления с окружающим, что нашло отражение в «Программе воспитания в детском саду» (1969). Развитие речи осуществлялось на основе расширения представлений об окружающей действительности (живой и неживой природы, предметов и явлений общественной жизни) и в процессе ознакомления с художественной литературой с опорой на подражание образцам речи взрослого, многократное повторение правильной языковой формы. Основное внимание уделялось количественному росту словаря, заучиванию трудных грамматических форм, исправлению ошибок, пересказу литературных текстов и образцов рассказа воспитателя.

• Новым направлением в изучении педагогических вопросов речевого развития детей явились работы сотрудников лаборатории развития речи Института дошкольного воспитания АПН СССР, руководимой Ф. А. Сохиным. Данное направление было обусловлено развитием психолингвистики (теории речевой деятельности) и предусматривало дальнейшую разработку теории усвоения языка в дошкольном детстве и психолого-педагогических основ методики развития речи в детском саду. Были определены новые принципы построения содержания и методики развития речи дошкольников в детском саду, обучения родному языку, направленные, прежде всего на преодоление еще распространенного подхода, согласно которому основным механизмом развития речи является подражание и интуитивное усвоение языка (Ф. А. Сохин, 1989). Исследования показали, что главными должны быть задачи формирования языковых обобщений и элементарного осознания явлений языка и речи, на основе чего у детей развивается интерес к родному языку и тем самым обеспечивается творческий характер речи, определенный уровень ее саморазвития. Формирование языковых обобщений связано с элементарным осознанием явлений языка и речи, и развитие этого осознания необходимо осуществлять при обучении родному языку, поскольку на этой основе формируется ориентировка в языковых явлениях, создаются условия для самостоятельных наблюдений над языком, повышения уровня самоконтроля при построении высказывания, для саморазвития речи.

ИССЛЕДОВАНИЯ ДЕТСКОЙ РЕЧИ В НИИ ДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ АПН СССР Структурное – формирование звуковой, грамматической стороны речи, словарного состава языка: А. И. Максаков, Е. М. Струнина, А. Г. Тамбовцева, Э. Федеравичене и др. Функциональное – формирование диалогической и монологической речи, речевого общения: Л. В. Ворошнина, Г. Я. Кудрина, О. С. Ушакова, А. А. Зрожевская, Н. Г. Смольникова, Е. А. Смирнова и др. Когнитивное, познавательное – развитие элементарного осознания явлений языка и речи: Ф. А. Сохин, Г. П. Белякова, Г. А. Тумакова

Все три направления исследований взаимосвязаны и ориентируют на воспитание у детей осознания языковых явлений как особой области отношений, опираются на характерные для естественного овладения языком языковые игры и гарантируют высокий развивающий эффект в сфере развития речевой деятельности и мышления

ЧЕТВЕРТЫЙ ВОПРОС. Проблемы методики развития речи на современном этапе

Проблемы методики развития речи на современном этапе 1) диагностика речевого развития детей; 2)уточнение терминологии, основных методических понятий; 3)методика речевого развития в целостном педагогическом процессе детского сада; 4)создание нового дидактического материала, методического обеспечения использования современных технических средств обучения; 5)проблемы речевого развития детей в условиях семьи; 6)методика индивидуализации обучения родной речи в условиях общественного воспитания; 7)исследование форм, методов и приемов обучения речи, учитывающих коммуникативно-деятельностный подход к развитию речи; 8)пути повышения эффективности обучения родной речи на занятиях; 9)вопросы обучения детей диалогической речи