СРАВНЕНИЕ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО И ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ПРИМЕРЕ ОБУЧЕНИЯ СЛАБОВИДЯЩИХ Презентация к выступлению Пальтова А. Е. на научной конференции профессорско-преподавательского состава. Секция «Инновационные процессы в специальном образовании» 28 января 2016 г.
В настоящее время систему специального образования, сложившуюся в ХХ веке в СССР характеризуют как дифференцированную, обеспечивающую обучение детей с особыми образовательными потребностями в специальных (коррекционных) школах восьми видов. Вхождение России в мировое образовательное пространство показало недостатки системы специального образования, заключающиеся в закрытости системы специального образования, отсутствии в стране ранней диагностики и ранней комплексной помощи.
В России внедрение инклюзивного образования носит административный характер. Отсутствует встречное движение со стороны ученых и практиков специального образования и педагогической общественности системы массового образования. Недостаток конкретной информации о процессах инклюзивного образования за рубежом, отсутствие материальной поддержки и идеологов собственных российских процессов интеграции, низкая оценка достижений советской дефектологической науки и практики не позволили на рубеже веков осуществить проект интегрированного обучения и перейти к инклюзивному обучению.
Теоретическое обоснование концепции интегрированного обучения в России проводилось в период 90–х г. – время экономического кризиса. Разворачивалась критика традиционного специального образования, указывалось на отрыв специальной педагогики от требований современного общества, подчеркивалось игнорирование проблем «особенного ребенка» и особенностей развития личности. В результате были определены требования поиска новых форм специального обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями. Концепция интегрированного обучения была выдвинута как одна из стратегических задач развития специального образования.
Сложившаяся практика обучения и воспитания детей не соответствует идеям инклюзивного образования. Некомпетентность учителей массовой школы и специальных образовательных учреждений в вопросах перехода к новым формам породила в педагогическом сообществе негативное отношение к интеграции и инклюзивному обучению. Средства массовой информации, периодические издания, центральная печать обсуждают вопросы необходимости социализации детей, мнимые успехи интеграции, ее преимущества по сравнению с дифференциальной системой специального образования.
Формируются мифологические родительские установки : «Специальная школа это плохо» «Инклюзивная школа дает ребенку на выходе школьный аттестат – такой как у всех» «Массовая школа и учителя могут и обязаны без моего участия сделать ребенка таким, как все» В общественное сознание внедряется идея, что образовательная интеграция показатель демократизации общества и средство гуманизации образования.
Научная разработка идей инклюзивного образования была предпринята в создании организационных моделей интеграции в условиях дошкольного и школьного обучения (М. И. Никитина, Н. Д. Шматко, Л. И. Солнцева). В работах В. И. Лубовского, Н. Н. Малофеева, Л. М. Шипициной, Н. М. Назаровой, Е. Н. Моргачевой Е. А. Стребелевой, Л. Е. Шевчук рассмотрены проблемы интеграции детей с особенностями развития.
Н. Н. Малофеев и Н. Д. Шматко определяют интеграцию детей с особыми образовательными потребностями как включение этих детей в обычные образовательные учреждения.
Н. М. Назарова отмечает, что термин интеграция имеет многозначные и вариативные трактовки.
М. И. Никитина определяет понятие интеграции как процесс включения лиц с ограниченными возможностями здоровья во все сферы жизни общества как равноправных ее членов, освоение ими достижений науки, культуры, экономики, образования.
В. И. Лубовский, оценивая роль и задачи интегрированного обучения, определил первостепенное значение интегрированного обучения как средства для интеграции ребенка в будущую жизнь и не считает главной задачей помещение ребенка с ранних лет в среду нормально развивающихся детей. Он полагает, что важнее интеграция в общество после окончания школы, во «взрослой» жизни.
По словам В. И. Лубовского, целью всей педагогической работы по коррекции недостатков развития является подготовка ребенка к возможно большей самостоятельности в жизни. Не главное, в каких условиях получит он такую подготовку в специальной школе интернате, специальном классе при массовой школе, классе интегрированного обучения.
В мировой практике развития инклюзивного образования можно выделить несколько тенденций. • В большинстве европейских стран и США внедрение инклюзивного образования имеет постепенный и демократичный характер. • Достаточное финансирование, выполнение требований инклюзии и соблюдение правовых норм обеспечило формирование позитивного отношения общественности к инклюзивным процессам. • Приоритет в выборе учреждения для обучения детей с ограниченными возможностями принадлежит родителям.
• Получает поддержку многовариантность инклюзивного обучения, в котором большую часть обучаемых составляют дети, не имеющие тяжелых нарушений в развитии. • Организована и расширяется коррекционнокомпенсирующая помощь детям с раннего возраста. • Пришло осознание того, что инклюзивное образование лишь некоторая часть образовательной системы, предназначенная обеспечить образование определенной части детей с ограниченными возможностями.
• Подвергается критике тенденция безграничного расширения инклюзивного образования, в которой Американская Ассоциация лиц с выраженными нарушениями развития требует охватить инклюзивным обучением всех детей с особыми образовательными потребностями, отказаться от специализированной помощи детям в массовой школе и постепенно свернуть специальное образование.
Американские ученые (Дж. Кауфман, Э. Зиглер и др. ) исследуя практику обучения детей с ограниченными возможностями в массовой школе, показали, что интеграционный подход не имеет психологопедагогического обоснования. Отмечается, что дети с ограниченными возможностями, интегрированные в класс массовой школы, проводят большую часть учебного времени бесцельно, просто находятся в классе. Объем учебного материала, предназначенный для детей в норме и темп его преподавания, не соответствуют их возможностям.
В мировом образовательном пространстве отношение к инклюзивному обучению неоднозначно. Развитие интегрированного образования, а затем инклюзивного обучения за многие десятилетия показали противоречивость процессов их внедрения. Полное следование конвенциям ООН о правах ребенка и правах инвалидов не позволяет части детей с ограниченными возможностями обучаться в массовой школе, не обеспечивающей их полноценное развитие.
По данным ученых США, Австралии и других стран прослеживается тенденция увеличения числа специальных школ и классов в процессе расширения инклюзивного образования. Признается, что движение к инклюзии имеет мало достижений. Продвижению вперед мешает отсутствие понимания и общих идей у участников инклюзивного процесса со стороны общего и специального образования.
Показатели дифференцированного и инклюзивного образования 1. Продолжительность обучения 2. Наполняемость класса 3. Педагогический состав 4. Время взаимодействия учеников с учителями и воспитателями 5. Время взаимодействия детей с родителями 6. Коэффициент индивидуального взаимодействия 7. Вид образовательной среды 8. Тип отношений в образовательной среде
Показатели 1 2 3 Продолжительность обучения Наполняемость класса Дифференцированное обучение (школа IV вида) 12 лет 12 учеников 11 лет 25 учеников +3 слабовидящих Тифлопедагоги, учителя, логопед, , воспитатели Время взаимодействия 12 часов в день учеников с учителями и воспитателями Учителя 5 Время взаимодействия нет детей с родителями Вторая половина дня 6 Коэффициент индивидуального взаимодействия Вид образовательной среды Тип отношений в образовательной среде к= 5 часов : 28 учеников 4 7 8 Педагогический состав Инклюзивное обучение (массовая школа) к= 12 часов : 12 учеников к=1 5 часов в день Коррекционная. Оснащенная Образовательная спец. тех. средствами Гуманный, педоцентрический, Соревновательный. толерантный Ориентированный на успешность и личные к=0. 18
Коэффициент индивидуального взаимодействия учеников с учителями и воспитателями Дифференцированное обучение Инклюзивное обучение К= 12 часов : 12 учеников К= 1 1 К= 5 часов : 28 учеников К= 0. 18
Исследовательским коллективом МГПУ был проведен анализ коррекционно-педагогической помощи детям с ОВЗ в условиях инклюзивного образования. Результаты показали, что на сегодняшний день 82 % обучаются в начальной школе, 15 % детей — в среднем звене и лишь 3 % — в старших классах.
Распределение детей с ОВЗ в условиях инклюзивного обучения 82% 15% 3% начальной школе 82 -15 -3=64 среднем звене в старших классах.
Возникает вопрос: с чем связано уменьшение числа детей в инклюзивном образовании? Очевидно, что не все дети с ОВЗ готовы к продолжению образования в массовой школе в средних и старших классах, так как увеличивается поток информации, которую они должны усвоить, возрастают требования к умениям и навыкам, поэтому часть школьников, обучавшихся в условиях инклюзии, переходит в специальные (коррекционные) учреждения.
На сегодняшний день общеобразовательное учреждение не может обеспечить все необходимые условия для инклюзии детей с ОВЗ. Общеобразовательные школы, принявшие на инклюзивное обучение детей с ОВЗ, столкнулись с рядом проблем: необходимостью создания специальных образовательных условий, повышением профессиональной компетентности педагогов, использованием индивидуальных учебных планов и др. , которые еще недостаточно разработаны в образовательной практике, — и стали более осторожно и ответственно относиться к приему детей с ОВЗ.
Подводя итоги изучения состояния коррекционнопедагогической помощи ребенку с ОВЗ в условиях инклюзивного образования можно сделать следующие выводы: в данный период времени образовательные учреждения г. Москвы инклюзируют детей с различными отклонениями в развитии, однако, среди учащихся детей с нарушением интеллектуального развития наблюдается крайне мало, в основном это дети с сенсорными нарушениями, нарушениями эмоционально-волевой сферы и с заболеваниями опорно-двигательного аппарата.
В. И. Лубовский в 1971 г. сформулировал общую закономерность нарушенного развития человека – ограничение возможностей в приеме, переработке, интерпретации, хранении и воспроизведении информации. Используя информационный подход нами построены кривые обучения: для школьников в норме, для школьников с ОВЗ обучающихся в специальном(коррекционном) образовательном учреждении, школьников с ОВЗ интегрированых в общеобразовательную школу.
11 лет 12 лет объем информации знания, умения, навыки школьники с ОВЗ в специальном (коррекционном) образовательном учреждении установленные требования школьники в норме 64% 15% школьники с ОВЗ интегрированные в общеобразовательную школу 3% дошкольный младший школьный средний школьный старший школьный студенчество возраст
Альберт Бандура
Выводы 1. Инклюзивное обучение применимо для детей с ОВЗ, имеющих сенсорные нарушения, заболевания опорно-двигательного аппарата, нарушения эмоционально-волевой сферы. 2. Инклюзивное обучение не может заменить систему специального образования. 3. Инклюзивное обучение не обеспечивает уровень образования сопоставимый с дифференцированым обучением. 4. Специальные (коррекционные) образовательные учреждения должны быть сохранены и взаимодействовать с общеобразовательной школой, осуществляющей инклюзивное обучение. 5. В настоящее время общеобразовательные школы не готовы обеспечить инклюзивное обучение детей с ОВЗ. 6. Возможно скрытое противодействие работников общеобразовательной школы и родителей детей в норме осуществлению инклюзивного обучения.
Скачать презентацию СРАВНЕНИЕ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО И ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ПРИМЕРЕ
Реалии инкл. образ. (Сравн. дид. и инкл. об.) - копия (2).pptx