Социальная педагогика за рубежом в XIX-начале XX вв

Социальная педагогика за рубежом в XIX-начале XX вв.

План: 1. Вопросы воспитания в социальных теориях XVIII -XIX вв. 2. Позитивисты середины XIX в. о воспитании (О. Конт, Дж. Милль, Г. Спенсер). 3. Теоретические представления о социальном воспитании в общественном, гуманитарном знании 4. Социальная педагогика П. Наторпа 5. Особенности социального воспитания в начале XX в. (Г. Кершенштейнер, М. Монтессори, В. Лай, Э. Кей, Р. Штейнер).

Проблема воли • В центре формирующегося социально-философского знания конца XVIII – начала XIX вв. оказалась проблема воли как основы человеческой общности, направляющей человеческие силы на созидание общего блага, воли как условия осознания человека как элемента целого, связанного со всеми в обществе.

И. Кант (1724 – 1804), немецкий философ • Для Канта воля – это высший, всеобщий и необходимый принцип человеческой деятельности. • Деятельный, волевой человек никогда не забудет, что он член всеобщего целого, что он не один со своими интересами и желаниями, помимо него существуют другие центры и «я» .

И. Кант писал: • Следует обратить внимание и на воспитание нравственности. • Человек должен не только быть пригодным для всякого рода целей, но и выработать такой образ мыслей, чтобы избирать добрые цели. «Добрые цели есть такие, которые по необходимости одобряются всеми и могут быть в то же время целями каждого»

• Каждый в каждом случае должен поступать так, чтобы не презирать интересы и достоинство других человеческих личностей. • Осуществление этого принципа в жизни обеспечило бы истинно человеческую гармонию или общность интересов как высшую форму нравственно-социального государства. • Учение о нравственном законе указало незыблемое внутреннее обоснование нравственности и добродетели. • Основа нравственности – внутренний нравственный закон – неизменна. • В силу этой онтологичности нравственность, добродетель могут быть фундаментом жизни и воспитания.

• Выясняя далее сущность нравственной основы, Кант подчеркнул ее общественный, социальный характер. • Суть нравственности – в социальном поведении, в деятельном объединении своей воли с интересами целого человечества. • Поэтому и воспитание в своей основной нравственной задаче должно иметь в виду не только совершенствование отдельных личностей, но всего целого, всего человеческого рода. • Оно поэтому должно охватывать, прямо или косвенно, всех, все слои народа.

Учением об отношении нравственного закона к свободе воли и об истинно-нравственных мотивах нравственно-свободной деятельности Кант дал обобщенное понятие о добродетели. § Долгу и добродетели надо служить свободно, единственно по внутренним побуждениям, по сознанию и уважению к их высоте. Отсюда понятно, к чему должно стремиться воспитание нравственной воли.

В педагогике Канта присутствует: система внешних вспомогательных средств (дисциплина) § во-первых, она играет второстепенную роль; § во-вторых, несет не положительную, нравственно-воспитательную функцию, а отрицательную укрощение естественной дикости.

Кант ставит следующую задачу перед воспитанием • Поскольку человек по силе своего нравственного закона есть существо нравственное, в нравственной деятельности заключено его предназначение свыше, то основная задача воспитании – «развить в человеке его истинно человеческую природу, т. е. подготовить его к нравственной деятельности» . • Но задача усовершенствования касается не только индивида, она распространяется на все человечество.

• «Кант полагал, что цели человеческого духа не достигаются и не могут быть достигнуты в индивидуальном существовании. … • Поэтому и настоящее, идеальное воспитание, имея дело с усовершенствованием отдельных людей и поколений, однако, должно связывать его с совершенствованием всего человеческого рода и поколения будущих» . • Таким образом, Кант подходит к анализу воспитания и задач педагогики с социологических позиций, его идеи нашли продолжение в немецкой педагогике П. Наторпа.

2. Позитивисты середины XIX в. о воспитании (О. Конт, Дж. Милль, Г. Спенсер).

В середине XIX в. в западной философии воспитания происходят важные изменения. На смену универсальным мировоззренческим схемам, в которые вписывалась и педагогическая проблематика, приходят философские концепции, сориентированные на факты, данные «позитивных» наук (социологии прежде всего).

Философия «позитивизма» в педагогике представлена идеями француза О. Конта, англичан Дж. С. Милля, Г. Спенсера и ряда других ученых.

Огюст Конт (1798 — 1857) - один из основателей позитивизма. Он считал, что: § по мере развития общества социальный фактор воспитания приобретает все более значительный вес; § Воспитание и образование – это прежде всего, «совокупность объективной жизни, осмысленной как постепенная подготовка к жизни субъективной»

Джон Стюарт Милль (1806 — 1873) Критерием результативности образования Милль считал готовность человека жить общественными интересами, содействовать благу общества. Воспитание преодолевает эгоцентризм обыденной жизни, формирует общественных людей, объединенные усилия которых составляют гарантию демократии и свободы в обществе.

Герберт Спенсер (1820 — 1903). Спенсер попытался объединить идею постепенной прогрессивной эволюции природы и общества с дарвинистской идеей естественного отбора. Опираясь на такие попытки, Спенсер стремился объяснить воспитание как одно из наиболее существенных общественных явлений.

Настаивал на приоритете естественнонаучного образования как наиболее «полезного» для нужд каждого человека. Гуманитарное образование (языки, литература, история и пр. ), по мнению Спенсера, лишь второстепенное «украшение» , страсть к которому объясняется традиционным престижем классицизма.

Как думал Спенсер, в обществе нарастает тяга к индивидуальной свободе. Приобретение же полезного образования — важный гарант такой свободы.

Вслед за Руссо проповедовал метод естественных последствий в воспитании. «Правильное поведение в жизни гораздо лучше обеспечивается тогда, когда хорошие и дурные последствия поступков понимают, чем когда в них просто верят, полагаясь на авторитет» .

3. Теоретические представления о социальном воспитании в общественном, гуманитарном знании

• В научном становлении социальнопедагогического течения особую роль сыграло бурное развитие социологического и социально-философского знания этого времени: • Э. Дюркгейм (Франция), В. Дильтей, Э. Шпрангер (Германия), Б. Рассел, М. Макмиллан (Англия), Р. Зейдель (Швейцария) и др.

Эмиль Дюркгейм (1858 - 1917 гг. ), социолог, философ v. Придерживался концепции стадий цивилизаций и коллективных представлений. v. По этой концепции человечество прошло исторические стадии, каждой из которых присущи свои идеалы воспитания - «коллективные представления» . v. Процесс обучения – это приобщение каждого члена общества к «коллективным представлениям» данного времени.

Э. Дюркгейм был убежден в общественном характере педагогического процесса. Воспитание – это методическая социализация. Роль школы - в развитии известного набора интеллектуальных, нравственных, физических качеств, которые требует общество и среда.

• Итог воспитания – это слияние социального и биологического – т. н. индивидуальная социализация. • Э. Дюркгейм был за дозированное управление процессом воспитания. • Первостепенный фактор – это воздействие на ребенка школьного класса (целесообразная среда воспитания, становление нравственных сил). • • Педагог - бесстрастный, без личных эмоций исполнитель общественного заказа.

Э. Шпрангер (1882 – 1963) полагал, что одна из главных задач социализации – выбор своего места на социальной лестнице. • Эта задача должна решаться в процессе воспитания, но определяющим в этом процессе будет ориентация на тип личности ребенка: экономический, теоретический, эстетический, политический, религиозный или социальный, на который должен ориентироваться педагог, помогая ребенку в выборе своего жизненного пути.

4. Социальная педагогика как наука в представлении П. Наторпа. Термин «социальная педагогика» был введен в научный оборот в середине XIX в. немецким философом К. Магером. В ходе дискуссии о воспитании 1844 г. К. Магер определил социальную педагогику как социальную сторону воспитания.

Основные положения понятия «социальная педагогика» были сформулированы в работах: «Религия в границах гуманности. Глава к обоснованию социальной педагогики» (1894); «Социальная педагогика» (1899); «Философия и педагогика» (1909). П. Наторп (1854 -1924)

Для определения социальной педагогики П. Наторп использует два варианта. «Социальная педагогика исследует проблему интерпретации воспитательных сил общества с целью повышения культурного уровня народа» (в этом – уточнение предмета социальной педагогики). Но он также пишет, что она «не какая-нибудь отделимая часть учения о воспитании, наряду, например, с индивидуальной педагогикой, а конкретная задача педагогики вообще и педагогики воли в частности» . В этом случае задача социальной педагогики заключается в исследовании социальных условий развития и условий развития социальной жизни. Иными словами: что значит общество для воспитания и что значит воспитание для общества.

• Центральным понятием его взглядов является Абсолютная Идея – некий высший идеал, надмирное начало, в котором содержатся частные «идеи» . • Постижение, осуществление этого высшего идеала – высшая цель человеческого существования; • человеку изначально свойственно стремление к этой общей Идее. • Человеческое сознание, несущее в себе стремление к Идее, стремится к всеобщей гармонии, достичь которую невозможно, но выражение этого стремления – человеческая воля, и именно ее необходимо воспитывать.

• Поскольку в постижении Идеи – смысл жизни любого человека, то, по мнению П. Наторпа, в природе не существует никакого другого воспитания, кроме социального, а социальная педагогика не какое-то специальное направление педагогической • науки, а наиболее полное выражение задач педагогики в целом. • «Человек становится человеком только благодаря человеческой общности» , взаимодействуя с другими людьми, в процессе общения. Поэтому даже семейное воспитание он определял как первую ступень общественного.

• В социальной жизни П. Наторп выделял три основных компонента: организация труда, политикоправовая организация, организация образования, находящиеся в прямой взаимосвязи. • Главным условием прогресса для него было именно образование, которое должно быть направлено на развитие человеческой воли, «прогресс сознания» . Отсюда новый смысл и задачи социального воспитания: воспитание ребенка в тесном взаимодействии с общественным как главное условие формирования личности с определенным типом сознания.

• П. Наторп выделяет типы социального воспитания, которые отражают стадии развития человеческой воли: • домашнее воспитание (развитие влечения, т. е. инстинктивного проявления волевой сферы); • школьное воспитание (развитие воли в узком смысле, осознанные волевые желания и явления волевой сферы); • свободное самовоспитание (развитие разумной воли, разумные стремления к отдаленным целям). • Совершенство в каждой из этих форм жизнедеятельности Наторп называет добродетелью.

5. Особенности социального воспитания в начале XX в. (Г. Кершенштейнер. М. Монтессори. В. Лай. Э. Кей. Р. Штейнер. Э. Дюркгейм).

В конце XIX - начале XX вв. в зарубежной педагогике прослеживались две главные парадигмы - педа В конце XIX - начале XX вв. в зарубежной педагогике прослеживались две главные парадигмы: 1. педагогический традиционализм: • социальная педагогика, • религиозная педагогика, • педагогика ориентированная на философское осмысление процесса обучения и воспитания; 2. новое воспитание – реформаторская педагогика.

В начале XX века новая теоретическая база для деятельной школы была выработана реформаторской педагогикой. Эта педагогика отличалась негативным отношением к прежней теории и практике воспитания, особым интересом к личности ребенка, его внутреннему миру.

• Представители этой педагогики искали пути формирования личности на протяжении всего периода детства. • Эта педагогика провозглашала идею развития личности на основе врожденных способностей.

Антитрадиционисты выдвинули свои идеи и концепции: vсвободное воспитание, vэкспериментальная педагогика, vпрагматическая педагогика, vпедагогика личности, vфункциональная педагогика и др.

Социально-педагогическая концепция Д. Дьюи (1859 – 1952). основоположник «прагматической педагогики» • Они предлагали преобразовать школу в специально организованную среду, общество в миниатюре, своеобразный его слепок, обладающий еще большей воспитывающей и обучающей силой, чем естественная среда.

• В своих работах «Школа и общество» , «Демократия и образование» , «Школа и ребенок» он излагал основные принципы организации социального воспитания. • Ключевое понятие философии Дьюи, объединяющее человека и мир в неразрывное единство – «опыт» , поэтому предложенное им направление мысли (одновременно в общей философии и философии образования) часто именуют экспериментализмом.

• Для того, чтобы жить в обществе, быть успешным, человек должен уметь сотрудничать, взаимодействовать с другими людьми. Иначе в новых экономических и социальнополитических условиях ему не выжить. • Общественно воспитать ребенка – значит помочь усвоить ему социальное значение его поступков. • Воспитание, по мнению Дьюи, должно помочь преодолеть противоречие между индивидуальными и социальными, национальными и общечеловеческими стремлениями, а также классовые антагонизмы. • Школа должна быть реформирована, весь процесс образования должен быть «прагматизирован» . • Отсюда требование внести в учебный процесс максимальное количество уроков ручного труда, спортивные занятия, опытническую работу.

Эллен Кей (1849– 1926 гг. ) шведская сторонница свободного воспитания • Большой популярностью среди педагогов начала XX в. пользовалась её книга «Век ребенка» . • Преимущество общественного воспитания она видела не только в тесной связи школы с реальной жизнью, но и в организации среды, в которой развивается ребенок.

• И если до XVIII в. ребенка считали маленьким взрослым, то к началу XX в. за ним признали особый период жизни — детство.

• Главное место в теории Э. Кей занимает проблематика семейного воспитания. • Общественная деятельность её была связана с борьбой за признание важности материнства, так как именно мать способна уберечь детей от обезличивания. • Любая регламентация системы воспитания идет вразрез с задачами гармоничного развития способностей и задатков ребенка.

ЭЛЛЕН КЕЙ считала: • Домашнее воспитание дает простор индивидуальности ребенка. • Взрослые не отделяли свою жизнь от жизни детей, но с уважением относились к неприкосновенности их внутреннего мира.

Август Лай (1862 - 1926 гг. ) полагал: • что лабораторный эксперимент даст ценный материал для определения новых путей воспитания. • что в основе детских поступков лежат врожденные либо приобретенные рефлексы, которые нужно изучать в лабораторных и в обычных условиях. • Главный ориентир воспитания глубокое изучение детской физиологии, сенсорики.

А. Лай утверждал: • что детские интересы формируются, прежде всего, на основе спонтанных рефлексов. • Соответственно, центр воспитательного процесса - сфера деятельности самого ребенка. • Эту деятельность следует организовывать с учетом особенностей рефлексов, потребностей, физиологии, психологии детей.

• Среди детских рефлексов особое внимание уделялось «инстинкту борьбы» . • Подобный инстинкт имеет положительные и отрицательные стороны: стремление быть ловким, сильным, но есть опасность жестокости.

• Ученый справедливо ставил результаты воспитания в зависимость от психологического фактора. • Однако он заметно ограничивал предмет педагогической науки биологией ребенка.

• А. Лай выдвинул идею создания «школы действия» вместо школы учебы. • Опирался на тезис о единстве восприятия, его умственной переработки и внешнего выражения. • Наиболее популярная работа А. Лая «Школа действия»

• В основе физической и трудовой деятельности лежит РЕАКЦИЯ. • Необходимо полное согласие с теорией познания, которая учит, что сознание способно не только к пассивной, воспринимающей, но и к конструктивной деятельности. • Школа действия хочет создать для ребенка природную социальную среду. • Отсюда видно, что пассивно воспринимающее обучение должно быть заменено на наблюдательно-изобразительное, школа словесная - школа действия.

Учителям следует последовательно притворять в жизнь следующие положения: • 1. Воспитанник - часть окружающей его жизненной среды, которая на него воздействует и на которую он сам реагирует. • 2. Врожденные рефлексы, реакции и инстинкты должны стать основой всего воспитания.

3. Воспитание должно воздействовать на врожденные и приобретенные реакции, чтобы они пришли в соответствие с нормами логики, эстетики, религии. 4. Необходимо изучать врожденные и приобретенные реакции детей. Все это и определяет содержание принципа действия. Во всех сложных реакциях наблюдения, переработки, изображения представляют из себя комплекс реакций.

• Школа действий - разносторонняя деятельность, куда входит и производительный труд. При этом необходим учет индивидуальных особенностей учащихся.

Георг Кершенштейнер - (1854 1934 гг. ) • Особое внимание уделялось трудовому воспитанию и обучению. • Он видел основную цель трудовых занятий в подготовке к профессиональной деятельности в области физического труда. • Задачу трудовой школы он видел в первую очередь в последовательном приучении детей к прилежанию, аккуратности, безусловному подчинению авторитетам.

Г. Кершенштейнер считал целесообразным использовать различные виды ремесленного труда: § самостоятельные лабораторные работы, § практические занятия, § ручной труд, § научные знания общеобразовательных дисциплин.

Он полагал, что ТРУД служит для выработки черт характера: • Честность; • Добросовестность; • Старательность и др.

Для примирения классовых противоречий: • Дети рабочих до 13 -14 лет занимались в трудовых школах. • Дети аристократов до 18 лет воспитывались в семье.

• Школа должна воспитать законопослушного, защитника отечества. • Он теоретик трудовой школы и создатель идеи гражданского воспитания. • Стоял за практикоориентированные методы обучения, на принципе связи теории и практики.

Выдвигал следующие цели воспитания: • идеологическая обработка учащихся; • погасить стремления к общему образованию; • дать узкопрофессиональную подготовку, а не всестороннее развитие ребенка; • оторвать от революционного движения.

Формы обучения; • урок • экскурсии • практические занятия.