СБЛИЖЕНИЕ ПОЗИЦИЙ ОБЩЕГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ПУТИ СОЗДАНИЯ ИНКЛЮЗИВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ Презентация к лекции Пальтова А. Е. на Международной летней научной школе «Теория и практика кондуктивной педагогики» 20 - 31 июля 2015 г.
Сближение и взаимодействие общего и специального образования определяется гуманистической парадигмой современной педагогики и образования. Укрепление позиций гуманистической педагогики создает основу для преодоления разобщенности общей и специальной педагогики, сложившейся на протяжении многих десятилетий. Специальная педагогика развивалась как самостоятельная отрасль педагогического научного знания, имеющая свои задачи, обусловленные затруднительностью и невозможностью для детей с особыми образовательными потребностями получения образования в общеобразовательной массовой школе.
Основным отличием нормальных детей от «аномальных» долгое время служила возможность или невозможность обучения детей в условиях массового образования, которое ориентировано на качественный состав большинства обучающихся. Со второй половины ХХ в. в СССР дефектология определялась как «наука о воспитании и обучении аномальных детей» , которые должны обучаться в специальных образовательных учреждениях, преимущественно интернатного типа.
Из истории известно, что распространение христианства в странах Западной Европы и на Руси коренным образом изменило отношение общества к людям с нарушениями физического и интеллектуального развития в лучшую сторону. Поскольку образованность в то время не имела ценности, обучение глухонемых, слепых, умственно отсталых не ставилось как проблема. Период средневековья отмечен нищенским положением людей с нарушениями зрения, слуха и умственно отсталых и монастырское призрение было единственным видом помощи таким людям.
Детская популяция в эпоху средневековья монастырское призрение школы дети с ОВЗ отторжение дети в норме
Научный подход к объяснению причин врожденных нарушений слуха и зрения был связан с развитием научных представлений о возможности и необходимости обучения детей и изменения отношения к слепым, глухим и умственно отсталым людям. Накопление и углубление педагогических, медицинских и лингвистических знаний, представлений об особенностях психофизического развития глухих, слепых, умственно отсталых детей, участие в их воспитании и обучении со стороны родителей, привели к возникновению в западноевропейских странах практики их индивидуального обучения и трудовой подготовки.
Прогрессивные взгляды Д. Кардано на возможность воспитания и специально организованного обучения глухонемых детей оказали большое влияние на изменение отношения общества к проблеме обучения детей с ограниченными возможностями. Практика индивидуального обучения глухих и слепых в странах Западной Европы стала характерной чертой общего подъема науки и образования в эпоху Возрождения. Особенно показательны были успехи монаха Педро Понсо де Леона в обучении 12 глухонемых.
Джероламо Кардано (1501 -1576) Педро Понсе де Леон (1508 -1584)
Ян Амос Коменский (1592 -1670) Одним из первых представителей общей педагогики XVII в. , который высказал мысль о возможности обучения и воспитания детей с нарушением развития, был Ян Амос Коменский – основоположник христианской педагогики и педагогики как науки.
Предвосхищая идеи интеграции и инклюзии Я. А. Коменский в своем труде «Великая дидактика» писал: «Наконец этим недостаткам и уклонениям в способностях лучше можно помочь, пока они новы … должен быть такой порядок, чтобы медленные были перемешаны с быстрыми, тупые с более понятливыми, упрямые с послушными и чтобы все руководствовались одними и теми же наставлениями и примерами, пока нуждаются в руководителе…Это перемешивание я разумею не только в отношении места. Но еще более в отношении помощи…» .
Шарль Мишель де Л, Эпе, имея опыт индивидуального обучения глухонемых детей и опираясь на теорию замещения утраченного органа чувств сохранным, выдвинутой Д. Дидро и на принцип природосообразности Я. А. Коменского, открыл в 1760 году первую школу для детей с нарушениями слуха, получившую название – Парижский институт глухонемых. Валентин Гаюи, основываясь на положительном опыте обучения слепого Лезюэра, который затем стал его последователем, открыл в 1786 году Парижский институт слепых.
Шарль-Мишель де л’Эпе (1712 -1789) Валентин Гаюи (1745 - 1822)
Луи Брайль (1809 -1852) Развитие французской тифлопедагогики, деятельность Луи Брайля по созданию письменности слепых способствовало формированию стройной системы обучения слепых, которая получила международное признание и распространение в европейских странах и США.
Детская популяция в период с 1760 по 1961 г. специальные образовательные дети с ОВЗ учреждения выведение и обособление школы дети в норме
Основной тенденцией данного периода является выведение таких детей из среды детей в норме и обособление в специальных образовательных учреждениях. Временные границы периода определены со времени открытия Парижского института глухонемых (1760) и до времени возникновения интеграционных процессов в Скандинавских странах (1961), ознаменованных рекомендацией комиссии «Зеленая экспертиза» возможности обучения детей с ограничениями жизнедеятельности вместе с детьми в норме.
Российская специальная педагогика XIX века имела достижения в развитии сети специальных учебновоспитательных учреждений для детей с различными нарушениями. Решающую роль в развитии сети специальных заведений на территории России сыграла деятельность Ведомства учреждений императрицы Марии Федоровны, созданного по указу Павла I в 1796 г. Поводом для открытия первого учебного заведения для глухонемых (1806) послужила беседа императрицы с одной из своих фрейлин, которая пожаловалась ей на то, что в России негде учить ее глухонемого племянника. Следствием этого разговора было создание училища в Павловске.
В начале ХХ века получили преимущественное развитие такие отрасли специальной педагогики как тифлопедагогика, сурдопедагогика. Для развития специальной педагогики и специального образования стали значимы идеи реформаторской педагогики. Экспериментальная психология и педагогика создали предпосылки для бурного развития педологии, которая предлагала системное видение развивающейся личности ребенка, всестороннее изучение растущего человека в физиологическом, психологическом и социальном аспектах.
Педология и дефектология рассматривались как взаимодополняющие научные области, одна изучала развитие нормального ребенка, а другая – аномального. После 1936 года дефектология была отделена от педологии, но в отличие от нее проблемное поле дефектологии не подверглось репрессиям. На протяжении полувека в структуре дефектологии, практически закрытой по идеологическим соображениям сферы, продолжали становление самостоятельные области знаний – специальная психология, психодиагностика, социальная педагогика, профориентация, генетика человека. Дефектология смогла защитить и сохранить в своей структуре как смежные, так и входящие в нее многие направления.
Для развития педагогики и специальной педагогики во второй половине ХХ в. образовались благоприятные условия, определяемые признанием равенства всех людей вне зависимости от состояния их здоровья, наличия ограничения жизнедеятельности. Гуманизация общества и системы образования создали условия для реализации социальной и образовательной интеграции детей с ограниченными возможностями.
Детская популяция в период 1961 по 1994 г. слепые слабовидящие глухие специальные образовательные учреждения слабослышащие дети с зпр дети с нар. интеграция массовые общеобразовательные школы дети в норме
Временные рамки процесса «безграничной интеграции» ограничиваются 1961 годом (время возникновения интеграционных процессов в Скандинавских странах) и временем вступления в силу Саламанской декларации (1994 г. ) требования которой гласят: «…школы должны принимать всех детей, несмотря на их физические интеллектуальные, социальные, эмоциональные, языковые особенности» .
Американские ученые (Дж. Кауфман, Э. Зиглер и др. ) исследуя практику обучения детей с ограниченными возможностями в массовой школе, показали, что интеграционный подход не имеет психологопедагогического обоснования. Отмечается, что дети с ограниченными возможностями, интегрированные в класс массовой школы, проводят большую часть учебного времени бесцельно, просто находятся в классе. Объем учебного материала, предназначенный для детей в норме и темп его преподавания, не соответствуют их возможностям.
В мировом образовательном пространстве отношение к инклюзивному обучению неоднозначно. Развитие интегрированного образования, а затем инклюзивного обучения за многие десятилетия показали противоречивость процессов их внедрения. Полное следование конвенциям ООН о правах ребенка и правах инвалидов не позволяет части детей с ограниченными возможностями обучаться в массовой школе, не обеспечивающей их полноценное развитие.
Детская популяция в период 1994 по 2015 г. слабовидящие специальные образовательные учреждения дети с зпр слепые, глухие, дети с нар. интел. слабослышащие инклюзия массовые общеобразовательные школы дети в норме
В развитии инклюзивного образования получает поддержку многовариантность инклюзивного обучения, в котором большую часть обучаемых составляют дети, не имеющие тяжелых нарушений в развитии. Организована и расширяется коррекционно-компенсирующая помощь детям с раннего возраста. Пришло осознание того, что инклюзивное образование лишь некоторая часть образовательной системы, предназначенная обеспечить образование определенной части детей с ограниченными возможностями.
По данным ученых США, Австралии и других стран прослеживается тенденция увеличения числа специальных школ и классов в процессе расширения инклюзивного образования. Признается, что движение к инклюзии имеет мало достижений. Продвижению вперед мешает отсутствие понимания и общих идей у участников инклюзивного процесса со стороны общего и специального образования.
В России внедрение инклюзивного образования носит административный характер. Отсутствует встречное движение со стороны ученых и практиков специального образования и педагогической общественности системы массового образования. Недостаток конкретной информации о процессах инклюзивного образования за рубежом, отсутствие материальной поддержки и идеологов собственных российских процессов интеграции, низкая оценка достижений советской дефектологической науки и практики не позволили на рубеже веков осуществить проект интегрированного обучения и перейти к инклюзивному обучению.
Теоретическое обоснование концепции интегрированного обучения в России проводилось в период 90–х г. – времени экономического кризиса. Разворачивалась критика традиционного специального образования, указывалось на отрыв специальной педагогики от требований современного общества, подчеркивалось игнорирование проблем «особенного ребенка» и особенностей развития личности. В результате были определены требования поиска новых форм специального обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями. Концепция интегрированного обучения выдвинута как одна из стратегических задач развития специального образования.
Сложившаяся практика обучения и воспитания детей не соответствовала идеям инклюзивного образования. Некомпетентность учителей массовой школы и специальных образовательных учреждений в вопросах перехода к новым формам породила в педагогическом сообществе негативное отношение к интеграции и инклюзивному обучению. Вхождение России в мировое образовательное пространство показало недостатки системы специального образования, заключающиеся в закрытости системы специального образования, отсутствии в стране ранней диагностики и ранней комплексной помощи.
Массовая школа Дети в норме Школы и классы для одаренных детей Вспомогательные пп школы и классы. Классы коррекционноразвивающего обучения Учителя Специальные образовательные учреждения Школа I вида Школа V вида Школа I Iвида Школа VI вида Школа III вида Школа VII вида Школа IV вида Школа VIII вида Тифлопедагоги Олигофренопедагоги Сурдопедагоги Логопеды Общая педагогика Специальная педагогика Педагогика
Научная разработка идей инклюзивного образования была предпринята в создании организационных моделей интеграции в условиях дошкольного и школьного обучения (М. И. Никитина, Н. Д. Шматко, Л. И. Солнцева). В работах В. И. Лубовского, Н. Н. Малофеева, Л. М. Шипициной, Н. М. Назаровой, Е. Н. Моргачевой Е. А. Стребелевой, Л. Е. Шевчук рассмотрены проблемы интеграции детей с особенностями развития. В начале 90 – х гг в системе массовой школы для детей с признаками школьной и социальной дезадаптации, создаются классы, предназначенные для выравнивания, компенсирующего обучения и педагогической поддержки для детей имеющих образовательные затруднения, успешно действуют классы коррекционного развивающего обучения.
В Институте коррекционной педагогики разработана стратегия включения ранних коррекционнопедагогических технологий в новые организационные формы, такие как: стационары, группы кратковременного пребывания и смешанные группы в дошкольных образовательных учреждениях. Инклюзивное обучение в смешанных группах оказывает положительное влияние на становление личности каждого ребенка, позволяет активизировать потенциальные возможности детей с особенностями развития.
Предстоит совместное освоение общей и специальной педагогикой идеи включения детей с особыми образовательными потребностями в образовательный процесс массовой школы. Необходимо создание в массовой школе инклюзивной образовательной среды, отвечающей требованиям федерального государственного образовательного стандарта (варианты A, B, C, D). На этом пути необходимо использовать преимущество отечественной системы специального образования, состоящего в том, что дети с ограниченными возможностями, кроме образовательных учреждений VIII вида, получают цензовое образование.
Специальное образование Структуры управления образованием Инклюзивное образование Общее образование
Скачать презентацию СБЛИЖЕНИЕ ПОЗИЦИЙ ОБЩЕГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ПУТИ
Сближение общ. и спец. образ. (2).pptx