РЕАЛИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ЗАРУБЕЖНЫЙ И РОССИЙСКИЙ ОПЫТ ОРГАНИЗАЦИИ

РЕАЛИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ЗАРУБЕЖНЫЙ И РОССИЙСКИЙ ОПЫТ ОРГАНИЗАЦИИ ПСИХОЛОГОПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ОСОБЕННЫХ ДЕТЕЙ Презентация к лекции Пальтова А. Е. на Международной летней научной школе «Теория и практика кондуктивной педагогики» 20 - 31 июля 2015 г.

Новый термин «инклюзия» был введен в обиход в 1994 году Саламанкской декларацией о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями. В минералогии инклюзией (включением) называются «посторонние твердые, жидкие и газообразные тела, захваченные минералами при росте и заключённые внутри кристаллов» . В биологии это «включения (инклюзы) растений, насекомых в янтаре» , и т. п. Термин инклюзия вызывает сомнения, так как «включаемый» не становится в этом процессе естественной частью общей дружественной среды.

В мировой практике развития инклюзивного образования можно выделить несколько тенденций. • В большинстве европейских стран и США внедрение инклюзивного образования имеет постепенный и демократичный характер. • Достаточное финансирование, выполнение требований инклюзии и соблюдение правовых норм обеспечило формирование позитивного отношения общественности к инклюзивным процессам. • Приоритет в выборе учреждения для обучения детей с ограниченными возможностями принадлежит родителям.

• Получает поддержку многовариантность инклюзивного обучения, в котором большую часть обучаемых составляют дети, не имеющие тяжелых нарушений в развитии. • Организована и расширяется коррекционнокомпенсирующая помощь детям с раннего возраста. • Пришло осознание того, что инклюзивное образование лишь некоторая часть образовательной системы, предназначенная обеспечить образование определенной части детей с ограниченными возможностями.

• Подвергается критике тенденция безграничного расширения инклюзивного образования, в которой Американская Ассоциация лиц с выраженными нарушениями развития требует охватить инклюзивным обучением всех детей с особыми образовательными потребностями, отказаться от специализированной помощи детям в массовой школе и постепенно свернуть специальное образование.

Американские ученые (Дж. Кауфман, Э. Зиглер и др. ) исследуя практику обучения детей с ограниченными возможностями в массовой школе, показали, что интеграционный подход не имеет психологопедагогического обоснования. Отмечается, что дети с ограниченными возможностями, интегрированные в класс массовой школы, проводят большую часть учебного времени бесцельно, просто находятся в классе. Объем учебного материала, предназначенный для детей в норме и темп его преподавания, не соответствуют их возможностям.

В мировом образовательном пространстве отношение к инклюзивному обучению неоднозначно. Развитие интегрированного образования, а затем инклюзивного обучения за многие десятилетия показали противоречивость процессов их внедрения. Полное следование конвенциям ООН о правах ребенка и правах инвалидов не позволяет части детей с ограниченными возможностями обучаться в массовой школе, не обеспечивающей их полноценное развитие.

По данным ученых США, Австралии и других стран прослеживается тенденция увеличения числа специальных школ и классов в процессе расширения инклюзивного образования. Признается, что движение к инклюзии имеет мало достижений. Продвижению вперед мешает отсутствие понимания и общих идей у участников инклюзивного процесса со стороны общего и специального образования.

В России внедрение инклюзивного образования носит административный характер. Отсутствует встречное движение со стороны ученых и практиков специального образования и педагогической общественности системы массового образования. Недостаток конкретной информации о процессах инклюзивного образования за рубежом, отсутствие материальной поддержки и идеологов собственных российских процессов интеграции, низкая оценка достижений советской дефектологической науки и практики не позволили на рубеже веков осуществить проект интегрированного обучения и перейти к инклюзивному обучению.

Теоретическое обоснование концепции интегрированного обучения в России проводилось в период 90–х г. – время экономического кризиса. Разворачивалась критика традиционного специального образования, указывалось на отрыв специальной педагогики от требований современного общества, подчеркивалось игнорирование проблем «особенного ребенка» и особенностей развития личности. В результате были определены требования поиска новых форм специального обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями. Концепция интегрированного обучения выдвинута как одна из стратегических задач развития специального образования.

Сложившаяся практика обучения и воспитания детей не соответствовала идеям инклюзивного образования. Некомпетентность учителей массовой школы и специальных образовательных учреждений в вопросах перехода к новым формам породила в педагогическом сообществе негативное отношение к интеграции и инклюзивному обучению.

Вхождение России в мировое образовательное пространство показало недостатки системы специального образования, заключающиеся в закрытости системы специального образования, отсутствии в стране ранней диагностики и ранней комплексной помощи. Средства массовой информации, периодические издания, центральная печать обсуждают вопросы необходимости социализации детей, мнимые успехи интеграции, ее преимущества по сравнению с дифференциальной системой специального образования.

Формируются мифологические родительские установки : «Специальная школа это плохо» «Инклюзивная школа дает ребенку на выходе школьный аттестат – такой как у всех» «Массовая школа и учителя могут и обязаны без моего участия сделать ребенка таким, как все» В общественное сознание внедряется идея, что образовательная интеграция - показатель демократизации общества и средство гуманизации образования.

Научная разработка идей инклюзивного образования была предпринята в создании организационных моделей интеграции в условиях дошкольного и школьного обучения (М. И. Никитина, Н. Д. Шматко, Л. И. Солнцева). В работах В. И. Лубовского, Н. Н. Малофеева, Л. М. Шипициной, Н. М. Назаровой, Е. Н. Моргачевой Е. А. Стребелевой, Л. Е. Шевчук рассмотрены проблемы интеграции детей с особенностями развития.

М. И. Никитина определяет понятие интеграции как процесс включения лиц с ограниченными возможностями здоровья во все сферы жизни общества как равноправных ее членов, освоение ими достижений науки, культуры, экономики, образования.

Н. Малофеев и Н. Д. Шматко определяют интеграцию детей с особыми образовательными потребностями как включение этих детей в обычные образовательные учреждения.

Н. М. Назарова отмечает, что термин интеграция имеет многозначные и вариативные трактовки.

В. И. Лубовский, оценивая роль и задачи интегрированного обучения, определил первостепенное значение интегрированного обучения как средства для интеграции ребенка в будущую жизнь и не считает главной задачей помещение ребенка с ранних лет в среду нормально развивающихся детей. Он полагает, что важнее интеграция в общество после окончания школы, во «взрослой» жизни.

По словам В. И. Лубовского, целью всей педагогической работы по коррекции недостатков развития является подготовка ребенка к возможно большей самостоятельности в жизни. Не главное, в каких условиях получит он такую подготовку в специальной школе интернате, специальном классе при массовой школе, классе интегрированного обучения.

Депутат ГД РФ, зампредседателя Комитета по образованию, вице-президент ВОС Смолин О. Н. (слева). Зав. сектором реабилитации слепоглухих Института «Реакомп» , президент Европейского Союза Слепоглухих Сироткин С. А.

Александр Васильевич Суворов доктор психологических наук

В. И. Лубовский отмечает, что у детей дошкольного возраста нет никаких предубеждений детей против сверстников с ограниченными возможностями (эти предубеждения они усваивают от взрослых), легко воспитывается лояльное отношение к физическим и психическим недостаткам, как и таким индивидуальным особенностям другого лица, цвет его глаз, волос или голос.

Известны и обсуждаются достижения в обучении детей с задержкой психического развития в условиях интеграции в дошкольные учреждения, практически все дети этой категории получили достаточную подготовку для поступления в массовую школу. Исследователи признают – наибольший эффект коррекция недостатков развития получает в условиях дошкольного учреждения при использовании прогрессивных программ, основанных на арт-педагогических методиках.

Возможность интеграции выпускников логопедических детских садов в массовые учреждения при условии организации для них специальных условий рассматривается, как один из путей дальнейшего их коррекционного развития. Преемственность в работе дошкольных учреждений и массовых школ является залогом успеха в осуществлении процесса интеграции.

Мировая практика интеграции показывает, что дети, с раннего возраста научившись доброжелательному взаимодействию и сотрудничеству со сверстниками, «не такими, как все» , имеющими отклонения в развитии, не страдают «психологией расизма» и в подростковом, и в старшем возрасте.

В современных условиях развития интеграционных процессов, ученые приходят к единому мнению – интеграция даст наибольший эффект и будет наиболее плодотворной если ее начинать в дошкольном возрасте.

В мировой практике обучения детей с ограниченными возможностями есть примеры самоорганизации детской спонтанной инклюзивной среды, в которой можно проследить формирование отношений между такими детьми с нормальным развитием. Тифлосурдопедагог И. А. Соколянский обратил внимание на возможность изучения сложных процессов становления личности ребенка на материале слепоглухоты.

И. А. Соколянский «Для меня давно ясно, что слепоглухонемота, как научная проблема, имеет не только практическое значение. Слепоглухонемые представляют собой неповторимый в природе объект для изучения таких «тайн» в развитии личности человека, которые иными путями, а тем более легко, изучены быть не могут» И. А. Соколянский. 1938 г.

Показателен пример организации инклюзивной среды, которую для себя создала слепоглухая девочка Елена Келлер. Она чувствовала свое отличие от других людей и хотела, чтобы близкие люди понимали ее, и сама пыталась наладить общение. Елена создала свою систему жестовых знаков для общения с окружающими, но взрослые не понимали знаки и не включались в жестовую среду общения. Единственным человеком, с которым Елена могла наладить общение, стала дочь кухарки негритянка Марта Вашингтон.

Елена Келлер Памятник Елене Келлер

Елена Келлер, вспоминая свое детство, пишет в книге «История моей жизни» : «Марта понимала меня, и мне нетрудно было заставлять ее делать все, что я хотела. Мне доставляло удовольствие командовать ею, и она, обыкновенно, покорялась мне, потому что я была сильна, ловка, бесстрашна, всегда отлично знала, чего хотела и, чтобы настоять на своем, не задумываясь, пускала в ход зубы и ногти» . Можно сделать вывод, что Елена создала для себя инклюзивную среду и сознательно включила в сферу общения свою ровесницу Марту, поскольку ее попытки установить контакт с окружающими взрослыми кончались неудачей.

Другой пример самостоятельного взаимодействия детей с ограниченными возможностями в условиях образовательной среды связан с обучением слепоглухой Ольги Скороходовой. Она родилась здоровым ребенком, и первые семь лет жила в сельской местности, что сыграло определяющую роль в формировании ее зрительно-слуховых представлений об окружающем мире и жизни окружающих людей.

О. И. Скороходова ученица И. А. Соколянского После болезни Ольга в возрасте 7 лет полностью потеряла зрение, слух постепенно снижался. Через несколько лет девочку направили в одесскую школу для слепых детей. В этой школе Ольга не смогла учиться из-за падающего слуха. С ней занимались индивидуально, обучали системе Брайля. По своей инициативе ей помогали слепые девочки – ученицы школы, благодаря которым Ольга научилась писать и читать по Брайлю.

В научном сообществе и у практических работников формируется представление о важной роли ранней интеграции дошкольников с ограниченными возможностями в инклюзивную среду. Главной целью такой интеграции станет воспитание нового поколения с подлинно гуманным отношением к людям, имеющим физические и психические недостатки. Воспитанные в дошкольном инклюзивном образовательном учреждении дети в норме и дети с ограниченными возможностями привнесут в инклюзивную среду массовой школы дух взаимопонимания, помощи и поддержки.

Инклюзивное образование Дошкольная инклюзивная среда