РАЗВИТИЕ ПЛАНИРУЮЩЕЙ ФУНКЦИИ МЫШЛЕНИЯ У ШКОЛЬНИКОВ А М

РАЗВИТИЕ ПЛАНИРУЮЩЕЙ ФУНКЦИИ МЫШЛЕНИЯ У ШКОЛЬНИКОВ А. М. МЕДВЕДЕВ, М. В. МАРОКОВА Группа 1231 Быкова Татьяна Торган Павел

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ • Изучалась планирующая функция мышления как новообразование учебной деятельности в том ее понимании, которое представлено в теории Эльконина. Давыдова. • Функция планирования — скорее материал нашего исследования, предмет — организация ЗБР этой функции.

ИСПЫТУЕМЫЕ И МЕТОДИКИ В исследовании приняли участие учащиеся V —VI классов лицея № 9 и гимназии № 11 г. Волгограда, всего 122 человека.

Сложилась следующая совокупность представлений: • планирование позволяет выбирать кратчайшие способы достижения результата, поэтому в задания следует включить требование кратчайшего преобразования; • задача не может быть решена только путем следования инструкции, необходим перевод условий и требований задачи в план средств планирования и контроля за выполнением действий; • методика, построенная по форме ЗБР, предполагает контролируемые переходы от совместнораспределенного действия экспериментатора и испытуемого к самостоятельному действию испытуемого.

• Использовали бланковую методику «Перестановки» 1) 2) 3) 5 2 1 2 14 3 34 5

• Испытуемым предлагалось решить задачи, в которых из одной последовательности цифр нужно получить другую. • Каждая последовательность состояла из пяти цифр и пустой клетки, расположение которых можно изменять по правилу: за один ход любая цифра последовательности перемещается в пустую клетку. • Итог: 1, 2, 3, 4, 5

Количественно испытуемые распределились по группам следующим образом: – «теоретики» — 31 человек (25, 4%); – группа со смешанными симптомами теоретического и эмпирического — 12 человек (9, 8%); – «эмпирики» - 30 человек (24, 6%); – группа с симптомами эмпирического и манипулятивного — 20 человек (16, 4%); – «манипуляторы» — 29 человек (23, 8%).

«Теоретики» • принимали задачу и удерживали ее в ходе решения; • соблюдали правила и требования, • выполняли задания четко и самостоятельно без вмешательства экспериментатора; • были ориентированы на выработку общего способа, что обеспечивало правильное и быстрое решение всех задач

«Эмпирики» • улучшали результаты от попытки к попытке (неоднократное стирание и переписывание, что ясно просматривается на бланках); • ориентировались на результат; • могли делать по 9— 12 ходов вместо нормативных трех.

«Манипуляторы» • характеризуются самыми низкими показателями способа действия. • «подогнать под ответ» • собственный опытне накапливают, не структурируют, к нему не обращаются.

теоретико-эмпирический способ: • не обобщают, но, сделав несколько попыток, приходят к минимальному решению. эмпирически и манипулятивный способ: • каждый последующий ход выводился ими из предыдущего. Мы сосредоточились на низких уровнях планирования — эмпирико-манипулятивном (20 человек, т. е. 40, 8%) и манипулятивном (29 человек, т. е. 59, 2%).

5 U 1 U 3 U • и 4 U 2 U • В методике использовалась «Линейка» . • Из двух полос плотного толстого картона была склеена линейка. • Нижний слой был сплошным, в верхнем слое были прорезаны окна, в них плотно входили картонные фишки с изображением цифр. • К каждой фишке был приклеен матерчатый язычок, за который ее можно было с некоторым усилием вынуть из окошка. • Одна фишка была пустая — аналог пустой клетки. • Процедура состояла из следующих этапов.

I этап • Распределение операций: Экспериментатор вынимал пустую фишку, а испытуемый вставлял в освободившуюся клетку фишку с цифрой. • Если длительные перестановки не приводили к решению, испытуемому предлагалось обсуждать каждый ход.

II этап • За пустышку отвечал испытуемый, а за фишку с цифрой — взрослый, он ставил в освобождаемую испытуемым клетку какую-либо цифру. Перестановки продолжались до тех пор, пока фишки не располагались по порядку. После этого обсуждалось, можно ли сделать решение короче, и решение повторялось. • Экспериментатор нарочно ставил не ту цифру в позицию, которую освобождал испытуемый, вынимая пустышку. • Этап завершался, когда испытуемый аргументировал перемещение какой-либо цифры тем, что она должна занять свое место - то, которое должно у нее быть в целевой композиции.

III этап • Экспериментатор передавал пустышку испытуемому и предлагал выполнять обе взаимосвязанные операции самостоятельно. • В нашем случае «пустышка» —знак предстоящего хода, метка освобождающегося пространства. • Роль «пустышки» , если рассматривать действие с операционально-технической стороны, абсурдна — метить пустым пустое. • В пустышке опредмечивается план будущего действия.

IV этап • Предлагалось перейти к решению с пошаговой фиксацией ходов на бумаге. • При выполнении задания испытуемые перемещали фишку и записывали ее новое расположение на листе бумаги ниже «линейки» . • Далее предлагалось ответить на вопросы: «Сколько ходов было сделано? » , «Это короткое решение? » , «Можно сделать за меньшее число ходов? »

V этап • В завершение мы возвращались к методике «Перестановки» . • При этом специально не оговаривалась возможность использования «линейки» , она оставалась на столе.

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ