Развитие критического мышления как образовательная технология в работе методиста Еговкина Н. В. ИМО Сарапульского района
Виды умственной деятельности § Запоминание § Понимание сложных идей § Творческое или интуитивное мышление § Критическое мышление
КМ есть мышление самостоятельное КМ есть мышление социальное Информация является отправным пунктом КМ Составляющи КМ стремится к убедительной аргументации е КМ начинается с уяснения проблем критического
Критическое мышление – это способность ставить новые вопросы, – вырабатывать разнообразные аргументы, – принимать независимые продуманные решения.
Сравнение признаков обыденного и критического мышления Умелое мышление Обычное мышление Оценивающее суждение Гадательное предположение Классификация Группирование Логическое Формулирование выводов формулирование выводов Понимание принципов Построение гипотезы Предложение мнений с аргументами Объединение понятий по ассоциации Предположение (без достаточных оснований) Предложение мнений без аргументов
Развитие критического мышления через чтение и письмо (РКМЧП)
Цель технологии: § обеспечить развитие критического мышления посредством интерактивного включения обучающихся в образовательный процесс.
Особенности взрослого учащегося Ø Взрослые ученики более целенаправленны. Ø Взрослые имеют тенденцию связывать то, чему их учат, с тем, что они уже знают. Ø Взрослым нужно активно принимать участие в учебном процессе.
Исходные научные идеи: § способствует взаимоуважению партнеров, пониманию и продуктивному взаимодействию между людьми; § облегчает понимание различных «взглядов на мир» ; § позволяет обучающимся использовать свои знания для наполнения смыслом ситуаций с высоким уровнем неопределенности, создавать базу для новых типов человеческой деятельности.
Педагогика Климат Андрагогика Авторитарный, Взаимность, уважение, конкурентный сотрудничество Планирование Педагогом Механизм для взаимного планирования Взаимное самоосмысление Диагноз потребностей Педагогом Формулирование целей Педагогом Взаимные переговоры Оценка Педагогом Взаимное переосмысление потребностей, взаимное изменение программы
Фазы образовательной технологии § Первая стадия – вызов § Вторая стадия – осмысление (реализация смысла) § Третья стадия – рефлексия
Технологические этапы I фаза III фаза Вызов Осмысление содержания Рефлексия • актуализация имеющихся знаний • пробуждение интереса к получению новой информации • постановка собственных целей обучения • получение новой информации • корректировка поставленных целей обучения • размышление, рождение нового знания • постановка новых целей обучения
Информация, полученная на стадии вызова, выслушивается, записывается, обсуждается. Работа ведется индивидуально, в парах или группах
Функции данной фазы § Мотивационная (побуждение к работе с новой информацией, пробуждение интереса к теме) § Информационная (вызов «на поверхность» имеющихся знаний по теме) § Коммуникационная (бесконфликтный обмен мнениями)
Возможные приемы и методы Составление списка «известной информации» : § рассказ предположение по ключевым словам; § графическая систематизация материала: кластеры, таблицы; § верные и неверные утверждения; § перепутанные логические цепочки и т. д.
На стадии осмысления содержания осуществляется непосредственный контакт с новой информацией (текст, фильм, лекция). Работа ведется индивидуально или в парах.
Функции данной фазы § Информационная (получение новой информации по теме) § Систематизационная (классификация полученной информации по категориям знаний)
Возможные приемы и методы Методы активного чтения: § маркировка с использованием значков «V» , «+» , «? » (по мере чтения их ставят на полях справа); § ведение различных записей типа двойных дневников, бортовых журналов; § поиск ответов на поставленные в первой части занятия вопросы.
На стадии рефлексии осуществляется анализ, творческая переработка, интерпретация изученной информации. Работа ведется индивидуально, в парах или группах
Функции данной фазы § Коммуникационная (обмен мнениями о новой информации) § Информационная (приобретение нового знания) § Мотивационная (побуждение к дальнейшему расширению информационного поля) § Оценочная (соотнесение новой информации и имеющихся знаний, выработка собственной позиции, оценка процесса)
Возможные приемы и методы § Заполнение кластеров, таблиц. § Установление причинно следственных § § § связей между блоками информации. Возврат к ключевым словам, верным и неверным утверждениям. Ответы на поставленные вопросы. Организация устных и письменных круглых столов. Организация различных видов дискуссий. Написание творческих работ. Исследования по отдельным вопросам темы и т. д.
Критерий оценки результата: Основным критерием оценки результата является критичность мышления, которая может быть раскрыта через следующие показатели: § оценка (Где ошибка? ); § диагноз (В чем причина? ); § самоконтроль (Каковы недостатки? ); § критика (Согласны ли вы? Опровергните. Приведите контраргументы); § прогноз (Постройте прогноз).
Образовательная технология развития критического мышления – система учебных стратегий, методов и приемов, направленных на развитие критического мышления у учащихся. Стратегия – это совокупность методов, выстроенных в определенной последовательности, и направленных на достижение определенных ориентиров
Учебные стратегии § § § Чтение с остановками Бортовой журнал ИНСЕРТ (Условные значки) Таблица синтез Графические формы представления информации Умение задавать вопросы ИДЕАЛ Мозаика проблем Фишбон Пятиэтапная стратегия создания текста Зигзаг Уголки
Образ идеального методиста 1. личность 2. компетентность 3. своя философия 4. эффективное использование методов и приемов
Чтение с остановками Данная стратегия используется для пробуждения интереса учащихся к чтению как процессу. В основе этой стратегии лежат наблюдения за процессом чтения людей, обладающих культурой чтения, навыками критического мышления. Они читают с перерывами для внутренних дискуссий, пометок, вопросов, критических «высказываний» в уме. Многие научились делать это стихийно, но все таки не стоит на это полагаться. Схема реализации данной стратегии выглядит следующим образом. 1. Расскажите учащимся о своем личном опыте знакомства с этой книгой (рассказом, сказкой, былиной и т. д. ). Здесь необходимо быть максимально искренними. Если Вы не сразу пришли к принятию этого произведения, то так и надо сказать. Ваше вступление должно быть не слишком длинным – не более трех четырех минут. Это должен быть именно сюжет, а не описание своих чувств, изобилующее прилагательными. Если вы не готовы к выражению своих чувств, то лучше ограничьтесь краткой информацией о личности автора. Помните о возрастной специфике: запоминаются именно те моменты биографии, которые дети могли бы легко «перенести» на себя, на свою жизнь. 2. Обсуждение названия произведения. Почему именно так называется произведение? Что, как кажется учащимся, может произойти в рассказе с таким названием? Кто то попытается связать свои предположения с другими произведениями этого же автора, кто то проведет аналогию с фольклорными текстами, а кто то – с событиями своей жизни. Некоторые учителя просят детей письменно сформулировать свои догадки, но я бы не рекомендовал слишком затягивать вводную часть: можно «перегореть» и уйти в частности. Некоторые начинают обсуждать возможные сюжетные перипетии не сразу с названия, а после прочтения первых строк.
Чтение с остановками 3. Теперь – самое интересное. Вы, как ведущий этого диалога с текстом, заранее выделяете в тексте две три остановки – в зависимости от размера текста (напоминаем, что размер текста не должен превышать пяти семи страниц). Во время этих остановок Вы задаете вопросы, которые побуждали бы школьников к критическому мышлению (вопросы готовятся заранее). Ясно, что и учебные цели забывать не стоит: надо обсудить непонятные слова, проанализировать средства художественного выражения, но, все же, в нашем случае давайте сделаем акцент на вопросах высокого уровня, наподобие: «Что заставило героя поступить именно так? » , «Как дальше будут разворачиваться события? » , «Какие чувства вызвал этот отрывок текста? » и т. д. После первой или второй остановки можно использовать прием «Дерево предсказаний» . На «стрелочках» – линиях соединения – школьники записывают объяснения своим версиям, таким образом, они учатся аргументировать свою точку зрения, связывать свои предположения с данными текста. 4. После окончания работы с текстом учитель предлагает учащимся на выбор две четыре цитаты (или пословицы, расхожих выражения), связанные с содержанием текста и отражающие различные подходы к интерпретации сюжета. Например, для рассказа «Синие листья» учитель мог бы предложить такие варианты: «Каков вопрос – таков и ответ» , «Друг познается в беде» , «Упорство и труд все перетрут» , «На обиженных воду носят» . Детям нужно выбрать одну из них – какая, на их взгляд, больше подходит по смыслу к тексту – и написать небольшое эссе (маленькое сочинение), обосновывающее выбор. Это можно сделать как на уроке, так и в качестве домашнего задания. Некоторые из эссе зачитываются перед классом. Все письменные работы, рисунки, накопленные в процессе работы над рассказом, дети могут собирать в портфолио – специальную папку, отражающую развитие учащегося в русле изучения того или иного учебного предмета.
ДЕРЕВО ПРЕДСКАЗАНИЙ Вариант 2 Вариант 1 Что будет дальше? Чем закончится рассказ? Как будут развиваться события после финала? Вариант 3
Графические формы представления информации
Стратегия ИНСЕРТ ( «Условные значки» ) Аббревиатура ИНСЕРТ – это «калька» с английского I. N. S. E. R. T. , что примерно можно перевести как «инновационная система разметки для эффективного чтения текста» . Прилагательное «инновационная» подразумевает, что в процессе работы по этой стратегии рождается новое знание. Все мы знаем, что нужно учить детей читать, выполняя пометки в тексте или на листочке, но как это сделать, чтобы процесс разметки был естественным и понятным? Как сделать так, чтобы при этом развивалось умение работать с информацией, критически ее осмысливать? Для этой цели и предназначена стратегия ИНСЕРТ (для детей и тех, кто не любит заимствованные слова можно называть ее «Условные значки» ). Требования к тексту Эта стратегия подходит для информационно насыщенных текстов, связанных с географией, историей, биологией и т. п. Это не должны быть математические и химические тексты, а также – тексты, носящие философскую, мировоззренческую нагрузку. Объем текста – от двух до семи книжных страниц. Учащиеся должны перед началом работы хоть что то знать по данной теме. Например, если Вам выпало замещать урок географии по теме «Реки России» или урок зоологии по теме «Пресмыкающиеся» , то Вы должны быть уверены, что дети хоть что то слышали, читали по данной теме. Описание стратегии ИНСЕРТ 1. После краткого введения попросите учащихся индивидуально «в столбик» записать все, что они знают (или считают, что знают) по данной теме (самостоятельная актуализация имеющихся знаний по данной теме). Затем, в парах, попросите их обменяться этой информацией и составить некую «гроздь» (или «кластер» ), в центре которой была бы тема занятия, а в окружающих ее «гроздьях» были записаны те факты, которые детям удалось вспомнить.
Стратегия ИНСЕРТ ( «Условные значки» ) 2. На доске, всем классом мы составляем общую «гроздь» , общий кластер по данной теме. Это – не лишняя трата времени, так как в процессе работы дети погружаются в тему занятия, определяют направления для дальнейшего изучения. Те эллипсы, содержание которых вызвало споры, можно отметить знаком вопроса. Необходимо обсудить, какие темы для нас являются самыми сложными. Факты, имеющие общее основание можно объединить. 3. Теперь настало время почитать текст. Предлагаем детям следующую систему разметки. «V» – знал, но забыл (известная информация по каким то причинам не вошедшая в общий кластер). «+» – никогда бы не подумал, что так бывает! (абсолютно новая информация). «–» – противоречит моим представлениям (критически к этому отношусь). «? » – мало информации по этому поводу, хотелось бы побольше (возникшие вопросы, желание больше узнать о данном предмете). Попросите детей делать пометки по мере необходимости и не слишком часто использовать «галочку» , если вы не хотите, чтобы дети ставили галочки и плюсики прямо в книге, предложите им это делать на листочке, лежащем рядом с полями книги, нужно только обозначить на нем верх и низ страницы, чтобы потом можно было сопоставить пометки с текстом. 4. После прочтения попросите школьников обсудить результаты и составить одну на двоих (или одну на группу) таблицу, в которую ключевыми словами вошли бы основные результаты работы. 5. Обсудите результаты заполнения таблиц и скорректируйте общую «гроздь» на доске. В качестве домашнего задания можно дать на «разработку» пункты, попавшие в графу «? » .
Вид кластера Таблица результатов работы V + – ?
Стратегия «Мозаика проблем» используется, как правило, с целью активного обобщения материала. Также ее применяют на первых этапах исследовательской деятельности учащихся. В свободной форме ученики выделяют различные аспекты общей темы, различные проблемные или исследовательские стороны, чтобы затем наполнить их содержанием. Этапы применения: 1. Преподаватель говорит о том, что настало время свести различные стороны проблематики воедино, чтобы продвинуться дальше в изучении темы (в разрешении проблемы). 2. Учащиеся, совместно с преподавателем, выделяют несколько аспектов, которые фиксируются на листе ватмана в указанной ниже форме (см. рисунок 1). 3. Эти аспекты «вырезаются» ножницами и раздаются по группам. 4. Задача состоит в том, чтобы записать сведения, связанные с аспектом проблемы (на обратной стороне листа). Перед тем, как записать, нужно ознакомиться с предыдущими записями. В группе необходимо назначить одного двух человек, отвечающих за своевременное поступление в группу тех «отрезков» , над которыми они еще не работали. 5. Каждая группа (или каждый учащийся, если преподаватель хочет непременно задействовать всех) должны за выделенное время что то отразить в как можно большем числе аспектов. 6. Затем обсуждаем различные варианты и формулируем исследовательские задачи, направленные на разрешение проблемы. Самое главное – четко сформулировать аспекты темы!
Пятиэтапная стратегия создания письменного текста Разработчики технологии развития критического мышления решили выяснить, как работают мастера создания текстов: писатели, журналисты, спич райтеры. У каждого из них свои индивидуальные особенности, излюбленные приемчики, но, если понаблю дать за их работой критически, то можно заметить некоторые общие моменты. Выделив их, наши коллеги смогли разработать ряд учебных стратегий. Итак, представим, что школьники недавно совершили поездку в Санкт Петербург, где посетили ряд музеев и театров. У них накопились впечатления. Обычно учителя просят написать сочинение, которому предшествует некий план. Кое кто из учащихся сначала пишет сам текст, а потом подгоняет свой план под уже написанный текст для учителя. Иногда педагоги не требуют жесткого соблюдения учебных правил для написания текста. «Пишите все, что хотите, мне интересны ваши впечатления» , говорит он детям, и они пишут, проявляя свои фантазию и творчество. Но так ли работают профессионалы? I. Инвентаризация Не очень приятное слово? В некоторых редакциях он носит названия «компостной кучи» ! Его суть состоит в том, чтобы свести воедино абсолютно ВСЕ мысли, ассоциации, чувства, воспоминания, диалоги, встречи, связанные с данной темой. Все в одну кучу! По логике получается, что, если мы посетили Эрмитаж, то должны писать преимущественно о картинах и скульптурах. На стадии инвентаризации мы записываем все, что сможем записать по данному поводу без знаков препинания, все подряд. В «компостную кучу» размещаем и рисунки, схемы, фотографии, обрывки фраз. В практической психологии есть упражнение «Очистка сознания» , схожее с задачами данного этапа, когда нужно избавиться от всех мыслей, записав их или зарисовав. Как правило, эта стадия проходит на эмоциональном подъеме и в результате мы получаем материал, который будем использовать для создания своего шедевра. Таким образом, мы реализуем задачу актуализации имеющихся сведений по данной теме и задачу пробуждения познавательного интереса. А само содержание инвентаризации отражает наши индивидуальные направления в написании текста.
Пятиэтапная стратегия создания письменного текста II. Проба пера На этой стадии учащиеся уединяются: можно пойти в школьное кафе, рекреацию или просто отойти со своим стулом в уголок. Некоторые будут защищаться от необходимости писать текст: «А можно я дома все сделаю? » . В этих случаях помогает один безотказный прием самому при детях также сесть и писать. В представляемом подходе очень важно, чтобы педагог работал вместе с детьми. Итак, на фазе реализации смысла, мы начинаем работать с собранной нами информацией. Пытаемся выстроить логику повествования. Очень хорошо, если на доске или на распечатках у детей есть некоторые «секреты писательского успеха» . Вот некоторые из них: «Общие слова, не наполненные опытом, отвлекают и вызывают зевоту» , «Интересно читать ситуации с началом, интригой и непредсказуемым финалом» , «Интересно читать о том, что видели все, но никто не заметил в увиденном самое интересное!» , «Глаголы вызывают желание читать быстрее, а прилагательные медленнее» и другое. Желательно, чтобы дети сами участвовали в коллекции таких рекомендаций. После каждого занятия, посвященного письму, необходимо пополнять банк писательских секретов. В конце этого этапа у учащихся есть некий законченный текст, с которым необходимо работать дальше. Для этой цели необходимо объединиться в тройки четверки. III. Редактирование Здесь речь не идет о редактировании в обычном, издательском, понимании слова. Учащиеся должны выслушать друга и высказать свое мнение по поводу предложенного текста. Учитель предлагает ученикам, выслушав товарища, заполнить следующую табличку: Что мне понравилось в тексте? О чем я хотел бы узнать подробнее? На чем остановилось мое внимание? Что мне хотелось бы исправить, улучшить? Важно понять, что ученик в данном случае не столько оценивает, сколько выражает свои мысли и чувства. В некоторых группах одним из слушателей может быть и педагог, но при условии, что он сам представит вниманию детей свой текст! По окончании подобного пробного заслушивания, каждый школьник получает два три отзыва. После чего педагог просит обсудить отзывы и выделить наиболее часто встречающиеся рекомендации (разумеется, он сам, как равноправный участник образовательного процесса, может предлагать свои советы). Эти рекомендации фиксируются на доске и учитываются всеми при коррекции изначального текста.
Пятиэтапная стратегия создания письменного текста IV. Правка (корректура) На этом этапе ученики опять уединяются и исправляют текст на основе пожеланий одноклассников. Это неприятный момент, и здесь важна эмоциональная поддержка учителя. Некоторые используют воодушевляющее музыкальное сопровождение. По окончании правки школьники садятся по парам и работают в роли учителей, проверяющих работу. В данном случае проверка уже осуществляется на уровне орфографии и пунктуации. Дети должны сесть именно так, чтобы читать незнакомые тексты. Желательно, чтобы грамотные учащиеся не просто исправляли ошибки, но и объясняли правила, на основании которых они вносили правку. Внизу текста проверяющий ставит свою подпись (фамилию и имя), что позволит педагогу поощрить этого школьника отметкой (хотя это и не является целью этой стратегии). V. Публикация (презентация) Если это был текст для стенгазеты, то учащемуся предлагается доработать его, украсить и разместить в газете. Если же такой вариант не предполагался, наступает этап презентации текста. Желающие школьники по очереди выходят перед классом, садятся в так называемое «читательское кресло» и представляют свой текст. Задача учителя создать максимально комфортную атмосферу: как во время чтения, так и во время обсуждения следует сосредоточиться на достоинствах. Рекомендации формулируем в позитивной манере, и их не должно быть более двух. Стоит ли напоминать, что после каждого выступления звучат аплодисменты! Если эта пятиэтапная стратегия используется достаточно регулярно, то вскоре у учащихся появится вкус к письму. Данную стратегию можно использовать не только после экскурсий, но и после изучения какого либо художественного произведения.
Стратегия обучения решению проблем «ИДЕАЛ» Каждая буква – это шаг, который нужно сделать, чтобы повысить вероятность выхода из трудной ситуации. (Identification. Deal with choices. Estimation. Act. Learning. ) Чтобы сохранить аббревиатуру, необходимо было пойти на некоторую адаптацию формулировок. Это было обусловлено также необходимостью учета возрастных особенностей детей, изучающих данную стратегию. Вот что получилось. Интересно, в чем проблема? Давайте найдем как можно больше способов решения проблем! Есть ли какие либо хорошие решения? А теперь сделаем выбор! Любопытно, как это осуществить на практике? Ниже представлено описание этой стратегии. Интересно, в чем проблема? Распознавание проблемы, которая может быть решена и достойна решения, есть. . . тоже своего рода открытие. Макс Поланьи Сформулируйте свою проблему в виде вопросов, начинающихся со слова: «Как? » . В формулировке должна отсутствовать частица «не» и обязательно присутствовать местоимение «я» . Избегайте пространных, общих слов. Например, формулировка «Как можно заработать больше денег? » – неудачная, потому что она не говорит о том, сколько нужно заработать денег, за какой срок и для чего. Вопросов должно быть не менее восьми, и все они должны быть разными. А теперь выберите из них наиболее точный вариант!!! Давайте найдем как можно больше способов решения проблемы! Итак, проблема сформулирована. А теперь в течение 10 минут (может быть и другое количество времени), необходимо записывать все пришедшие в голову варианты ее решения, включая самые безумные. Запретите себе критиковать себя и говорить:
Стратегия обучения решению проблем «ИДЕАЛ» «Я больше ничего не придумаю» , «Других способов нет» , «Ну на этом и хватит» и т. д. Вы должны придумывать все новые и новые варианты, пока не истечет указанное время, либо определенное заранее количество идей. Есть ли какие-нибудь «сильные» решения? Отметьте в своем списке «галочкой» или знаком «+» те способы, которые хоть в какой то степени могут быть осуществимы. Сколько их? Три? Четыре? По ходу дела можете их уточнить, но ни в коем случае не критикуйте! Для критики время еще не пришло! Если удачных вариантов вы не видите, то сделайте небольшой перерыв, и продолжите работу над пунктом «Д» . Если по поводу какого то варианта вы сомневаетесь, то обозначьте его как «+ –» . А теперь сделаем выбор! Итак, перед вами листок с наиболее приемлемыми, отмеченными «галочкой» (или знаком «+» ) способами решения проблемы. Внимательно прочитайте их еще раз и напротив каждого напишите его положительные и отрицательные стороны. Проанализируйте свои записи и выберите оптимальный вариант. Учтите, что он может только «выглядеть» оптимальным, поэтому надо быть готовыми вернуться к списку через некоторое время. Любопытно, как это осуществить на практике? Пришло время наметить план осуществления вашего ИДЕАЛьного решения. Распишите возможный план действий по пунктам или изобразите его в виде схемы. Но при этом не забудьте китайскую мудрость: «Кто много планирует, тот теряет бдительность» . Действуйте! Этот метод учителя используют при работе с текстами, содержащими определенную проблему. Работа с использованием стратегии «ИДЕАЛ» может занимать больше времени, чем один урок, к ней можно возвращаться в течение изучения темы (листы с промежуточными результатами могут достаточно долго находиться на стенах класса). Также этот метод используется и во внеклассной работе: при совместном решении каких либо повседневных учебных и внеучебных проблем
Стратегия «Таблица синтез» Данная стратегия используется для развития рефлексивного восприятия информации. Она побуждает учащегося к диалогу с текстом, к критическому осмыслению его содержания. При первом восприятии текста заполняются первые две графы, а третья – при просмотре содержания первых двух. При чтении текста можно предложить ученикам читать в паре. Диалог, возникающий в процессе подобного парного чтения, может, впоследствии, перерасти в умение вести диалог с текстом. Ключевые моменты текста (сообщения) На чем остановилось внимание? Почему именно на этом остановилось внимание именно у меня? (анализ) Вывод: _____________________ Ход работы 1. Предложите учащимся прочесть текст, используя данную таблицу. Пусть учащиеся прочтут текст, заполнив левую часть таблицы. 2. После обсуждения ключевых моментов текста попросите учащихся заполнить вторую и третью часть таблицы. Наверняка окажется, что у детей будут разные записи, разные мотивы, разные интерпретации. Это позволит выйти на обсуждение самых разных аспектов и уровней текста. 3. Предоставьте учащимся время для написания собственного вывода (небольшого эссе) по поводу текста. Со временем учащиеся привыкнут не только читать, но читать критически, вести диалог с текстом, анализировать свое отношение к содержанию.
Стратегия анализа проблемных ситуаций «Фишбон» (Fishbone) Слово «Фишбон» дословно переводится как «рыбная кость» . Эта стратегия позволяет учащимся «разбить» общую проблемную тему на ряд причин и аргументов. Визуальное изображение этой стратегии похоже на «рыбную кость» (отсюда и название) или, если эту «кость» расположить вертикально, – на елочку (рисунок 2). Ученик, мыслящий критически, может не только выявлять причины происходящих явлений, событий, но и обосновывать свои предположения, ссылаясь на достоверную, проверенную информацию. Именно в этом может помочь стратегия «Фишбон» . При достаточно частом ее использовании, учащиеся привыкают к аргументации, к тому, что любая проблема, особенно из тех, что называют жизненными, повседневными, – может иметь одновременно несколько причин, взаимовлияющих друг на друга. Порядок работы с использованием «Фишбон» достаточно прост и обусловлен самой графической формой: 1. В нижнем прямоугольнике, после обсуждения с классом, ведущий записывает формулировку проблемы. 2. Путем анализа источников, возможно, консультаций со специалистами, просмотра видеофильмов и т. д. – учащиеся выделяют причины и аргументы, подтверждающие их предположения. Часто бывает, что причин больше, чем аргументов. Это происходит потому, что предположения уже сформулированы, а информация, подтверждающая правомерность гипотез, пока еще отсутствует. И в этом ничего плохого нет – учащиеся привыкают к осознанию того, что предположения без аргументов так и остаются на левой стороне «елочки» , то есть, остаются только лишь предположениями. 3. Путем анализа связки «причины аргументы» учащиеся синтезируют вывод, который записывается в конечной части рисунка.
ФАКТЫ, АРГУМЕНТЫ ПРИЧИНЫ ФИШБОН ВЫВОД ПРОБЛЕМА
Техники вопросов «Умеющие мыслить умеют задавать вопросы» § Вопросительные слова § Толстый и тонкий вопросы § Прием « 6 W» § Ромашка вопросов
Стратегия «Вопросительные слова» Эта стратегия используется тогда, когда учащиеся уже имеют некоторые сведения по теме, когда они могут воссоздать несколько базовых понятий на основе материала. «Вопросительные слова» помогают им создать «поле интереса» . Учитель просит учащихся воссоздать различные понятия, связанные с темой и записать их в правую колонку двухчастной таблицы. В левую же часть ученики записывают разные вопросительные слова (не менее восьми десяти). После этого им предлагается в течение 5– 7 минут сформулировать как можно больше вопросов, сочетая элементы обеих колонок. Эту работу можно осуществлять как индивидуально, так и в парах. Одно условие! Учащиеся не должны знать ответы на свои вопросы. Зачем спрашивать, если ответ известен!? Таким образом, в результате получается несколько списков самых разных вопросов. Затем – мы просим учащихся обсудить свои списки и выбрать два (три четыре) наиболее интересных (продуктивных, неожиданных, проницательных и т. д. ) вопросов. Перед тем, как они зачитают результаты своей работы перед всей группой (классом), им предлагается подумать, на основании каких критериев они осуществили свой выбор. Не все сразу смогут дать аргументированные ответы. Некоторые скажут: «Просто понравились – и все» . В таком случае учитель может записать те вопросы, выбор которых учащиеся не смогли обосновать, сказав, что обязательно вернется к этому в будущем. Если эту работу преподаватель планирует на заключительную часть занятия, то будущую встречу он может планировать на основе «запросов» учащихся. Если же эта работа проведена в начале занятия, перед изучением материала, может быть организована работа по целенаправленной работе с информацией – поиск ответов на свои вопросы. Учитель может испытать некоторую растерянность вследствие большого количества вопросов слишком общего плана или из за избытка вопросов, на которые он не готов (или не планировал) отвечать на данном занятии. К этим «вопросам без ответа» можно периодически возвращаться по мере изучения тех или иных тем. Так или иначе, преподаватель получает объективные данные о темах наиболее интересующих учащихся.
Вопросительные слова Kак? Что? Где? Почему? Сколько? Откуда? Kакой? Зачем? Kаким образом? Kакая взаимосвязь? Из чего состоит? Kаково назначение? Основные понятия темы
Прием «Толстый и тонкий вопросы» Достаточно взглянуть на эту таблицу, чтобы понять сущность этого приема. Прием «Толстый и тонкий вопросы» известен и используется в следующих обучающих ситуациях. § Для организации взаимоопроса. После изучения темы учащимся предлагается сформулировать три «тонких» и три «толстых» вопроса, связанных с пройденным материалом. Затем – они опрашивают друга, используя свои таблицы «толстых и тонких вопросов» . § Для начала беседы по изучаемой теме. Если просто спросить: «Что вас интересует в данной теме? » , то есть вероятность, что вопросы будут необдуманными и скороспелыми. Если же после небольшого вступления попросить учащихся сформулировать хотя бы по одному вопросу в каждую графу, то уже можно судить об основных направлениях изучения темы, которые интересуют учащихся. § Для определения вопросов, оставшихся без ответа после изучения темы. Часто учащиеся задают вопросы, не учитывая времени, которое займет ответ на них. Учителя такие вопросы могут назвать неуместными и несвоевременными. Описанный прием как раз и развивает умение оценивать уместность той или иной формулировки, хотя бы по временному параметру.
? ? В эту графу мы записываем те вопросы, на которые предполагается однозначый, развернутый, «долгий» , «фактический» , обстоятельный ответ. Например: «Kакова связь Например: «Kоторый сейчас между временем года и час? » . поведением человека? » . 1. 2. 3. 4. 4.
Прием « 6 W» Помните детскую «вредную» игру «Купи слоника!» . Напомним. Подходит один ребенок к другому и говорит ему: «Купи слоника!» . Тот отвечает: «Не нужен мне никакой слоник!» . А первый возражает: «Все говорят: “Не нужен мне никакой слоник!”, а ты купи слоника!» . Эта коммуникация может длиться бесконечно долго. Помимо выдержки и терпения она, видимо, развивает умение найти такую словесную конструкцию, чтобы выйти успешно из сложной ситуации. Чем то на эту игру похож прием « 6 W» . «W» – это первая буква вопросительного слова «Why» , которое переводится с английского языка не только как «Почему? » , но и как «Зачем? » , «По какой причине? » и т. д. Благодаря этому приему учащиеся не только имеют возможность установления множества связей в рамках одной темы (а, как известно, наиболее прочным является то знание, которое имеет множество разнообразных связей), не только осознают более глубокие причины изучения данного понятия, но и определяют для себя личностный смысл его изучения. Они словно «заземляют» «сухую» информацию на практический, повседневный уровень. В результате – «чувствуют почву под ногами» , приобретают уверенность в себе. Прием « 6 W» позволяет научиться так сформулировать вопрос, чтобы определить неизвестную область в рамках вроде как полностью изученной темы. Все вопросы и ответы должны записываться. Одно условие – ответы не должны повторяться. Иногда бывает, что учащиеся не могут ответить на вопрос и раздраженно говорят: «Почему почему. . . Да потому!» . Для подобных случаев есть специальная рубрика «Потому!» , куда записываются вопросы, вызывающие желание ответить резко. Вроде бы – мелочь, но с ее введением общение между учащимися стало проходить в еще более доброжелательной атмосфере, а графа «Потому» редко когда заполняется. Как вы думаете, с чем это связано?
Ут оч во ня пр ющ ос и ы е Оц е во но пр чн ос ые ы Простые вопросы ин Во те пр рп ос ре ы та ци и Ромашка Блума е Творчески вопросы Пр ак во тич пр еск ос ие ы
Простые вопросы § Отвечая на них, нужно назвать какие то факты, вспомнить, воспроизвести некую информацию. Их часто формулируют на традиционных формах контроля: на зачетах, при использовании терминологических диктантов и т. д.
Уточняющие вопросы § Обычно начинаются со слов: «То есть ты говоришь, что. . . ? » , «Если я правильно понял, то. . . ? » , «Я могу ошибаться, но, по моему, вы сказали о. . . ? » . Целью этих вопросов является предоставление обратной связи человеку относительно того, что он только что сказал. Иногда их задают с целью получения информации, отсутствующей в сообщении, но подразумевающейся. Очень важно эти вопросы задавать без негативной мимики. В качестве пародии на уточняющий вопрос можно привести всем известный пример (поднятые брови, широко раскрытые глаза): «Ты действительно думаешь, что. . . ? »
Интерпретационные (объясняющие) вопросы § Обычно начинаются со слова «Почему? » . В некоторых ситуациях могут восприниматься негативно – как принуждение к оправданию. В других случаях – направлены на установление причинно следственных связей. «Почему листья на деревьях осенью желтеют? » . Если учащийся знает ответ на этот вопрос, тогда он из интерпретационного «превращается» в простой. Следовательно, данный тип вопроса «срабатывает» тогда, когда в ответе на него присутствует элемент самостоятельности
Творческие вопросы § Когда в вопросе есть частица «бы» , а в его формулировке есть элементы условности, предположения, фантазии прогноза. «Что бы изменилось в мире, если бы у людей было не пять пальцев на каждой руке, а три? » , «Как вы думаете, как будет развиваться сюжет фильма после рекламы? »
Практические вопросы § Всегда, когда вопрос направлен на установление взаимосвязи между теорией и практикой, мы его будем называть практическим. «Где вы в обычной жизни могли наблюдать диффузию? » , «Как бы вы поступили на месте героя рассказа? »
Оценочные вопросы § Эти вопросы направлены на выяснение критериев оценки тех или иных событий, явлений, фактов. «Почему что то хорошо, а что то плохо? » , «Чем один урок отличается от другого? » и т. д.
Задание группам § Объяснить другой группе суть предложенной стратегии § В каких случаях ее применение целесообразно § Какие трудности могут возникнуть при ее применении § Предложить тему семинара, на котором можно использовать данную стратегию
Полезные источники 1. Заир-Бек С. И. , Муштавинская И. В. Развитие 2. 3. 4. 5. критического мышления на уроках. – М. , Просвещение, 2004. Загашев И. О. Лекции по РКМЧП / газета «Библиотека в школе» , №№ 19 -28, 2005. Загашев И. О. , Заир-Бек С. И. , Муштавинская И. В. Учим детей критически мыслить. – СПб: Издательство «Альянс «Дельта» , 2003. Загашев И. О. , Заир-Бек С. И. Критическое мышление: технология развития. – СПб: Издательство «Альянс «Дельта» , 2003. Шилова О. Н. Электронная презентация тренинга «Использование технологии развития критического мышления» , СПб, Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена
Скачать презентацию Развитие критического мышления как образовательная технология в работе
37657b4f9e8edfabdba0c54ce0fce26d.ppt