Развитие и становление отечественной социологии образования
В период становления социологии образования в первые десятилетия XX века было не вполне ясно: относится ли новая отрасль к социологии, или все же - к педагогике, психологии, теории и практике управления образованием? В основе кризиса отрасли тогда было увлечение многих энтузиастов эмпирическими исследованиями периферийных проблем школы, и прежде всего – крайне недостаточное внимание к собственному предмету и категориальному аппарату, теории, центральным проблемам, интеграции и развитию отрасли. То же самое отмечается и теперь в российской социологии образования, несмотря на, казалось бы, растущие ряды профессиональных социологов и мощные средства коммуникации.
Отраслевая социология, а именно такой статус признается за социологией образования, представляет интерес в трех основных аспектах. Первый аспект отраслевого знания, возможно, наиболее простой, реализуется в эмпирических исследованиях. Они являются источником новой информации, важной для выработки текущих оценок, выявления проблем и тенденций в развитии образования.
Второй аспект выражается в развитии социологической теории образования. Социология образования призвана, прежде всего, развить социально-теоретическую модель системы образования. В исходной точке построения отраслевая теория опирается на базовые категории социологии – социальная система, социальный институт и др. Именно они способны образовать теоретический каркас, который обеспечит как предметное единство и преемственность отрасли внутри социологической науки, так и теоретическую конструктивность отрасли. Эти же категории организуют проблемное поле отрасли, определяя ее центр, стержневые вопросы, в связи с которыми может развиваться периферийная проблематика и междисциплинарные исследования на стыке с другими отраслями социологии, со смежными социальными и гуманитарными науками.
Спустя более двадцати лет вслед за первой монографией Ф. Р. Филиппова и десять лет после выхода в свет теоретически ценной работы Г. Е. Зборовского вновь отмечается, что центральную проблематику социологии образования составляют функции системы образования в обществе (и, значит, взаимосвязи с другими его подсистемами), особенности социальной организации системы образования, социальные взаимодействия в сфере образования. Именно центральная проблематика определяет фундамент и архитектуру всей отрасли, она создает основу, на которой только и возможен вклад эмпирических разработок в отраслевую теорию.
В зарубежной социологии образования уже на протяжении многих лет развиваются подотрасли и направления, посвященные ряду проблем образования: его социальной истории и институциональной природе, школьному и профессиональному образованию, учительству, взаимосвязям образования с другими институтами и социальной структурой общества, его социокультурной динамике, социальной детерминации его содержания и стратификации знания.
Третий аспект касается социально-практической отдачи социологии образования. С одной стороны, почти любое практико-ориентированное исследование отдельной проблемы может оказаться полезным в плане внедрения выводов и рекомендаций. С другой стороны, полноценная отдача отрасли просто немыслима без опоры на такую теоретическую концепцию, которая в полном масштабе охватывает образование как систему, учитывает все ее существенные внутренние и внешние связи. И лишь при таком теоретическом оснащении исследований возможно получение не фрагментарных и риторических, а комплексных и доказательных практических выводов и рекомендаций применительно к образовательной политике, управлению образованием, определению роли образования в масштабе общества и его отдельных подсистем.
Становление российской социологии образования происходит в сложных условиях. Сложности в развитии социологии образования: 1. В отечественной социологии образования при всей недостаточности эмпирических исследований все же нарастает объем публикаций. Но характерной чертой этого ростается слабая сопоставимость и тематическая фрагментарность. Положение таково, что результаты многих исследований, казалось бы, ничего не доказывают и ничего не опровергают, оставляют после себя массу вопросов о релевантности и репрезентативности. По мнению многих исследователей, это связано с тем, что в отрасли не преодолена остаточная зависимость от педагогики и, в частности, ее категориального аппарата. Удобное, казалось бы, деление образования на обучение и воспитание, категориальная несостоятельность которого уже доказана в философии и социологии, все еще воспроизводится во многих работах современных социологов и документах, посвященных развитию образования.
2. Недостаточно прикладывается усилий к разработке, теоретической и эмпирической апробации концепции функций института образования. В ряде социологических работ обнаруживается путаница в подходах к самому понятию функция, возникают курьезы вроде того, что «образовательный процесс должен быть ориентирован на социальный заказ общества» . Умозрительно обнаруживаются «новые функции в соответствии с запросами индивида и общества» .
Если внимательнее приглядеться к опыту западной социологии образования, то станет очевидным, что, несмотря на доминантное положение функционализма на протяжении ряда десятилетий, в отрасли так и осталась незавершенной разработка концепции функций образования. Возможно, сказалось широкое осуждение функционалистской социологии за социальный консерватизм, но, так или иначе, теоретический и социальнопрактический потенциал категории функция применительно к институту образования остался пока не реализованным. Именно исследование функций образования в обществе могут служить критерием эффективности образования, основанием для оптимизации организационной (функциональной) структуры и содержания образования.
Развитие функциональной модели образования позволяет перевести целеполагание из области спонтанных социальных взаимодействий и ведомственных споров в плоскость научного анализа. Оно так же крайне важно для общенаучного определения сущности образования и категориального аппарата его исследования разными областями наук, для выработки наиболее универсальной системы эмпирически измеряемых параметров развития системы образования.
3. Даже в сложной теоретической ситуации социология образования может добиваться лучшей социально-практической отдачи. Ясно, что такая отдача прямо зависит от тематической направленности исследований, и если последняя страдает излишним академизмом или сознательно уводит отрасль в периферийную проблематику, то вряд ли социология образования обретет такой голос, который будет услышан политиками и топменеджерами образования.
Итак, у отечественной социологии образования немало собственных трудностей, и они не могут быть преодолены быстро, без кропотливой теоретической и научно-организационной работы. Но глобальные вызовы времени и потребности страны не оставляют иной альтернативы, кроме настойчивого поиска в области теории и социально-практической отдачи, на пользу науки и общества.
Скачать презентацию Развитие и становление отечественной социологии образования В
Развитие и становление отечественной.pptx