РАЗРАБОТКА КАТЕГОРИАЛЬНОГО АППАРАТА ДИССЕРТАЦИИ (13. 00. 08) Исламова Зульхиза Исмагиловна, профессор, заведующая кафедрой педагогики и психологии профессионального образования
Феноменология исследования Биологические основания: исследовательская активность (универсальное стремление к познанию окружающего мира, социума, себя); исследовательское реагирование; исследовательское поведение.
Исследовательское поведение Исследовательский рефлекс – базисное свойство психики, определяющее жизнеспособность живых организмов в поливерсионной среде обитания. Природа исследовательского поведения: поведение, направленное на уменьшение возбуждения, вызванного неопределенностью; поведение, направленное на поиск и приобретение новой информации; фундаментальная форма взаимодействия живых существ с реальным миром, направленная на его познание, сущностную характеристику деятельности человека
Условия развития социокультурные, исторически сложившиеся контексты, содействующие (или тормозящие) преобразованию исследовательского поведения в исследовательскую деятельность, задающие нормы и средства осуществления этой деятельности. Социокультурная среда: • Задает нормы деятельности, средства реализации потребности познания • Ограничивает познание (противодействие получению знаний).
Типовые этапы исследования ориентировка • (выделение предметной области осуществления исследования) • (выявление и осознание проблемы – конкретного вопроса, не имеющего на проблематизация настоящий момент ответа; постановка цели исследования), определение методов планирование эмпирия Анализ, синтез рефлексия • (подбор и обоснование методов и методик исследования, ограничение пространства и выбор принципа отбора материалов исследования); • (формулировка последовательных задач исследования; распределение последовательности действий для проведения исследования); • (сбор эмпирического материала; постановка и проведение эксперимента; первичная систематизация полученных данных); • (обобщение, сравнение, анализ, интерпретация данных); • (соотнесение собственных выводов с полученными выводами, с процессом проведения исследования, с существующими ранее знаниями и данными).
Внутренняя позиция (Развивается в ходе жизнедеятельности). способность личности искать и осознавать проблемы; осознанно, активно и конструктивно реагировать на проблемную ситуацию; выстраивать исследовательское отношение к миру, другим, самому себе.
Исследовательские способности: видеть проблемы; выстраивать версии; вырабатывать гипотезы; наблюдать; искать и вычленять нужную информацию; проводить эксперименты; анализировать полученные сведения; обобщать и формулировать выводы; транслировать знания; рефлексировать путь познания.
Принципы успешности научно– педагогического исследования вариативность, ситуативность, демонстративность, высокая адаптивность, педагогическая целесообразность.
Методологические характеристики диссертационного исследования: актуальность проблемы; тема исследования; цель исследования; объект исследования; предмет исследования; задачи исследования; гипотеза; теоретико методологическая основа научная новизна исследования; теоретическая значимость исследования; практическая значимость исследования; достоверность полученных результатов
Методологические характеристики диссертационного исследования: Проблема Что надо изучить из того, что раньше не было изучено? Тема Как назвать? Актуальность Почему и зачем изучать? Объект исследования Что рассматривается? Предмет Как рассматривается объект? Какие присущие ему отношения, аспекты и функции выделяет исследователь для изучения? О чем исследователь намеревается получить новое знание?
Методологические характеристики диссертационного исследования: Цель Задачи Гипотеза Защищаемые положения Новизна Значение для науки Значение для практики Какой результат предполагается? Что нужно для этого сделать? Что видим такого, что не замечено другими? Что необходимо защищать? Какие результаты получены впервые? Какие изменения внесены в науку? Что можно изменить в практике благодаря результатам исследования?
Терминологическая остановка Под проблемой подразумевается разница между существующим состоянием педагогической системы и желаемым Отвечает на вопрос: «Каковы (специфика, условия, технология, диагностика результатов) педагогического исследования? » .
Неправильно: формулирование проблем, начинающееся словами «совершенствование» , «повышение» , «оптимизация» и т. п. , отвечающим скорее запросам практики, нежели соответствует логике научной мысли.
Правильно: формулирование проблем, начинающееся словами «выявление» , «определение» , «разработка» , «изучение» и т. п.
Характерные признаки научно выявленной проблемы: осмысление границы имеющихся знаний; обозримые рамки исследования (границы неизведанного, неизвестного); вероятность разрешения вопросов; достижимость результата; конкретность вопросов исследования; четкость формулирования; заинтересованность; потребность в практическом решении.
ТЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ
Типичные ошибки при определении темы исследования: стереотипизация названий ( «педагогические основы чего либо» , «методические основания чего либо» , организационно педагогические основы чего либо» , «теоретико методологические основы чего либо» ); неологизм слов терминов в названиях ( «многомерный инструментарий» , «дуалистическая педагогика» ); технократизация научного стиля названий (технология вместо методики, инструментарий вместо средств); обширность темы ( «Нравственное воспитание студентов педвуза» , «Профессионально педагогическая подготовка будущих учителей в системе высшего образования» );
Признаки правильно сформулированной темы: отражение проблемы и предмета в формулировке темы; наличие проблемности, спорности, вариативности решения; эвристический характер формулировки темы; продвижение вперед в сравнении с ранее выполненными диссертационными работами; отражение научной направленности; соответствие научной специальности, по которой защищается диссертация; наличие новизны, нестандартности, оригинальности решения проблемы (нового направления, новой функции, нового качества, нового способа, новой комбинации способов и средств).
Типичные ошибки обоснования актуальности исследования: односторонность обоснования актуальности (например, описание лишь актуальности научного направления в ущерб обоснованию конкретной темы); размытость обоснования актуальности исследования, в котором слабо выражены как наука, так и практика; обоснование актуальности лишь недостатками практики; научная неактуальность темы и ее бесперспективность, т. к. данная проблема уже решена в науке; отсутствие практической актуальности.
Характерные признаки обоснованной актуальности исследования: теоретическая значимость для педагогической науки; востребованность для педагогической практики; актуальность как конкретной темы, так и всего научного направления в рассматриваемой области; последовательность обоснования актуальности темы.
Типичные ошибки при определении темы исследования: неэвристичность темы ( «Методы моделирования исследования. . . » ; «Исследование проблем …» , «Изучение аспектов …» ; «Анализ проблемы …» ); приоритет практической направленности темы ( «Пути совершенствования чего либо» , «Реализация чего либо» , «Оптимизация чего либо» ); «сверхобъемность» исследовательской работы, требующей усилий нескольких соискателей; безграмотный характер формулировок (нагромождение слов в родительном падеже, повтор однокоренных слов, тавтология и т. д. ).
Терминологическая разминка Объект объективное поле исследования, круг явлений (процессов, систем), удостоившийся внимания ученого.
Терминологическая разминка Предмет грань, ракурс, с позиции которого может быть выявлено новое научное знание. Определяя объект, исследователь очерчивает круг явлений (процессов, систем); Предмет грань, ракурс рассмотрения в границах объекта.
Типичные ошибки при определении объекта исследования: чрезмерная обширность границ объективного поля исследования; некорректность определения объекта, где не выделен аспект, средство или способ рассмотрения существующей педагогической действительности ( «отбор и обучение одаренных детей в современной школе США» , «инновационные процессы в сфере воспитания» , «использование логико структурных схем в начальной школе» , «подготовка учащихся вечерних школ к самоообразованию в учебно воспитательном процессе» ); масштабность объекта в пределах всей педагогики: «педагогический процесс в вузе» , «сфера воспитания школьников в педагогических учреждениях» , «учебно воспитательный процесс в вечерних (сменных) и заочных общеобразовательных школах» , «методы педагогического познания» и т. д. ;
Типичные ошибки при определении объекта исследования: смещение объекта в сторону другой научной дисциплины (объект исследования – структура музыкального кругозора подростков – лежит в плоскости психологии, а предмет исследования – процесс формирования музыкального кругозора на уроках музыки и во внеурочное время – находится в аспекте педагогики); наличие двух и более объектов в одном исследовании. Например, в диссертации на тему «Гуманистическая педагогика М. Монтессори и ее реализация в современном образовании» вместо выделенных автором двух объектов ( «процесс разработки» и «пути творческого применения» ), представлены четыре (процесс разработки, пути творческого применения, педагогика Монтессори и ее реализация).
Характерные признаки объекта как научной категории исследования: объективный характер пространства исследования; целостный характер исследования; возможный приоритет эмпирической области исследования; открытость сферы исследования; незавершенный характер результатов исследования; возможность частичной реализации как теоретического, так и практического аспектов исследования; соответствие сферы исследования отрасли изучаемой науки.
Типичные ошибки при определении предмета исследования: взаимозамена предмета и объекта; обширность предмета, выходящая за рамки объекта; аморфность, размытость предмета (например, обозначенный предмет – педагогические условия развития Я концепции будущего учителя – отражает все условия и факторы, относящиеся к любой профессии); разрыв между объектом и предметом, которые выделяются в разных научных отраслях, что в конечном итоге приводит к нарушению целостности исследования, аморфности изложения, отсутствию системности;
Типичные ошибки при определении предмета исследования: расщепление объекта и предмета в плоскостях педагогики и психологии (например, транскультурные умения студентов при изучении иностранного языка – как объект исследования лежит в плоскости психологии, а предмет – процесс формирования коммуникативных умений – в области педагогики. Объект – профессиональная готовность учителя к обучающей деятельности, а предмет – процесс подготовки студентов физико математических факультетов педвузов к использованию проблемного обучения в школе. В другой диссертационной работе объект исследования – теория и практика, обеспечивающая развитие творческого потенциала педагога в системе дополнительного образования детей, – находится в рамках педагогического исследования, а предмет – развитие творческого потенциала педагога в условиях совершенствования дополнительного образования детей – относится к рангу психологических исследований) [20, с. 204]; тавтология (предмет исследования идентичен названию диссертации «Теоретические основы социально экологического образования школьников» ).
Характерные признаки предмета исследования: приоритет теоретического аспекта над эмпирической областью исследования; закономерная и взаимозависимая связь предмета с объектом исследования; системно структурный характер исследования; субъективный характер аспекта исследования; регламентированный характер аспекта исследования; управляемый характер аспекта исследования; закрытый характер аспекта исследования; завершенный характер результатов исследования.
Типичные ошибки определения цели научного исследования: отсутствие научно познавательного характера цели (например, «разработать систему подготовки учащихся общеобразовательных школ к самообразованию с ее ведущими компонентами, взаимосвязями и дидактическим комплексом, который обеспечит функционирование данной системы» ); надуманный характер цели или «псевдоцели» ; нереалистичность и недостижимость цели; отсутствие необходимости научного исследования ( «выявление выявленного» , «изучение изученного» , «разработка разработанного» , «открытие открытого» ); односторонний характер формулировки цели, выраженный в приоритете эмпирического или теоретического аспектов исследования; подмена исследовательской цели обязательными для любого исследования задачами: «исследовать состояние» , «изучить состояние практики» , «проанализировать исторический опыт проблемы» , «провести системно структурный анализ» , «провести функциональный анализ» и т. п. ; самоочевидность предполагаемого результата, не требующая научного доказательства или проверки достоверности.
Характерные признаки научного целеполагания: Исходя из положительного опыта постановки цели исследовательской деятельности можно определить следующие признаки ее научности: интегративность; конкретность; выполнимость; достижимость; реалистичность; однозначность направленности. актуальность исследования – тема исследования – цель – объект – предмет – гипотеза и т. д.
Типичные недостатки формулирования гипотезы: тривиальность, типичность гипотезы; «негипотетичность» гипотезы; самоочевидность, не требующая подтверждения научным исследованием. В некоторых тривиальных диссертациях педагоги ученые продолжают доказывать, что «если работать в рассматриваемом направлении, то будет хорошо, а если работать больше, то будет лучше» . Примеры гипотез из диссертаций, не прошедших экспертизу кафедры педагогики вуза: «если созданы дополнительные, специфические условия, то уровень компетентности будет существенно повышен по сравнению с компетентностью студентов контрольных групп» , «если будут созданы в необходимой мере специфические условия, то …» , «если создать определенные условия (не указаны какие), то …» , «если в экспериментальных группах будут включены …» , «если проведен дополнительный спецкурс по …» и т. п.
Характеристики правильно сформулированной гипотезы: Гипотеза имеет не достоверный, а вероятностный, предположительный характер. Гипотеза должна носить гипотетичный характер, который проявляется в нестандартности, оригинальности, «неочевидности» предполагаемого направления (пути) или способа осуществления изучаемой проблемы. Гипотеза носит «ступенчатый» , «многослойный» , «последовательный» , «дробленый» , «системно структурный» характер, поскольку состоит из ряда последовательно вытекающих положений элементов, которые выстраиваются в определенную систему или иерархию высказываний.
Характеристики правильно сформулированной гипотезы: Гипотеза в педагогическом исследовании должна быть принципиально проверяемой. Ученый должен находить адекватные технические средства эмпирической проверки гипотезы. Гипотеза должна быть научно обоснованной, т. е. не противоречить известным закономерностям и теориям педагогической науки. Гипотеза должна отличаться своей простотой, ясностью, экономичностью, точностью формулирования, однозначностью терминов и т. д. Гипотеза должна носить гуманистически направленный характер. Педагог не имеет права проводить эксперимент, который заведомо приведет к снижению уровня развития и воспитания обучаемых.
Пути и источники формирования гипотезы: обобщение опыта, формирование общего представления об исследуемой проблеме; анализ теоретических исследований, примыкающих к рассматриваемой проблеме; здравый смысл, умозаключения, аналогия.
Этапы формирования гипотезы: сбор информации по исследуемой проблеме; формулирование гипотезы исследования; группировка предположений и уточнение гипотезы; заключительный вывод о гипотезе исследования.
Новизна недостатки: голословный характер формулировок научной новизны; аннотированный характер, ограничивающийся словами: «выявлены и обоснованы характерные пути» , «раскрыты условия совершенствования» и т. п. повторение известных положений, которые уже взяты на вооружение педагогической наукой: «установлена связь теории и практики нравственного воспитания учащихся» , «доказана необходимость технологического обеспечения концептуальной идеи свободного воспитания» ;
Новизна недостатки: В последнее время достаточное распространение получает «подмена» известных теоретических положений педагогической науки, а также получение известных результатов, но изложенных в новой терминологии (вместо «методов» , «средств» появляются «многомерные инструментарии» или «дуальные технологии» ) Очень распространенными стали такие уточнения в положениях научной новизны, как «в условиях рыночной экономики» , «в условиях радикальной социально экономической политики» , «в условиях социально педагогической реформы» , «в условиях усиления модернизации образовательного процесса» и т. п.
Новизна недостатки: Хотелось бы предостеречь также от неоправданных сокращений слов и аббревиатур в научной новизне, которые не являются общеизвестными и общепринятыми, а потому усложняют экспертизу работ (изучен опыт «Бурнацком Бурнардума» , выявлены возможности «СНС» – аббревиатуры, далекой от понятия «старший научный работник» и т. п. ). Анализ перечисленных недостатков дает возможность выявить основные характеристики правильно сформулированной научной новизны.
Характеристики правильно сформулированной научной новизны: интегральность научной новизны; адекватность научной новизны объекту, предмету, теме и т. д. ; конкретность научной новизны; достоверность и реальность научной новизны, а не «хорошо забытое старое» , «открытие открытого» или «надуманное» новое; содержательность научной новизны, а не формальное отражение; конкретный характер научной новизны с перечислением всего нового, «открытого» в результате исследования.
Словосочетания, используемые для формулирования положений научной новизны исследования: • сделано (научное открытие; обогащение новыми доказательствами и фактами); • разработаны (научная концепция; новая научная идея, обогащающая научную концепцию и т. п. ); • предложены (оригинальная научная гипотеза; спорное, но интересное суждение по какой либо теме, проблеме; нетрадиционный подход и т. п. ); • доказаны (несостоятельность устаревшей идеи, позиции, концепции; перспективность изложенной системы и т. п. );
Словосочетания, используемые для формулирования положений научной новизны исследования: • установлены (перспективность использования новых идей в науке, в практике; наличие закономерностей неизвестных связей; зависимостей и т. п. ); • введены (новые понятия, изменение трактовок старых понятий, новые термины и т. п. ); • опровергнуты (устоявшееся мнение; известная позиция, распростра ненная трактовка и т. п. ); • обоснованы (новые условия, пути и средства); • раскрыты (особенности и возможности); • выявлены (предпосылки и условия); • изучены, пересмотрены или уточнены представления о …; определены тенденции и т. п.
Типичные ошибки определения практической значимости исследования: формальный характер ( «результаты исследования могут быть использованы в лекциях, на семинарских занятиях со студентами» , «результаты могут найти применение в образовательных учреждениях соответствующего типа» ); декларативный характер ( «открываются важные возможности» , «исследование должно обогатить» , «результаты работы полезны преподавателям и студентам» ); смещение категорий теоретической и практической значимости ( «в обогащении методологии педагогического познания представлениями о научно исследовательском знании» ; «в создании предпосылок исследования …» ; «в раскрытии источников обогащения языка педагогики» );
Типичные ошибки определения практической значимости исследования: смещение категорий «практическая значимость» и «внедрение результатов исследования» ( «внедрение результатов исследования обеспечило повышение практической значимости диссертационной работы» ); замена практической значимости неотъемлемыми исследовательскими задачами любой научной работы ( «практическая значимость выполненного исследования определяется широким внедрением полученных результатов в практику работы школы» ).
Характерные признаки практической значимости исследования: практико ориентированный характер результатов исследования; инновационный характер практических результатов исследования; реально осуществимый характер практических результатов исследования; эффективный характер практических результатов исследования; конкретный характер практических результатов исследования; операционально технологический характер обеспечения практических результатов исследования; воспроизводимый характер практических результатов исследования.
Словосочетания, используемые для определения практической значимости: очерчены (сфера теории на практике; в области реальной жизни; пре делы и перспективы практического использования теории в практике и т. п. ); созданы (нормативная модель эффективного применения знаний в об ласти реальной действительности, система практических рекомендаций и т. п. ); даны (рекомендации для более высокого уровня организации деятельно сти; предложения по дальнейшему совершенствованию и пр. ); определены (регламентирующие нормы и требования в рамках опти мальной деятельности личности, коллектива; рамки практического использова ния); охарактеризованы (соотношения стихийно эмпирического и научного знания; специфические признаки явления, процесса и т. п. ); обоснованы (методические рекомендации по теме исследования).
Типичные недостатки определения положений, выносимых на защиту: самоочевидность защищаемых положений, когда на защиту выносится само собой разумеющееся; расплывчатость (размытость) положений (например, в защищаемом положении «Принципы (условия, факторы) и организационно методические условия формирования чего либо» , не уточняется, какие именно принципы, условия и факторы защищаются, каким образом это достигается? ); тривиальность положений, не требующая защиты (например, «необходимость связи теории с практикой» , «систематичность» , «последовательность» или «целесообразность чего либо» ); на защиту выносятся неотъемлемые для любой диссертационной работы исследовательские задачи (например, «системно структурный анализ позволяет …» , «функциональный подход обеспечивает …» , «исторический анализ показывает…» , «опытно экспериментальная работа подтверждает …» );
Типичные недостатки определения положений, выносимых на защиту: на защиту выносятся неотъемлемые конструктивно технические условия и способы обеспечения любого диссертационного исследования (например, «теоретически разработанные и практически реализованные комплекты учебно программной и нормативно организационной документации» , «система подготовки профессионально педагогического персонала» , «методическое обеспечение образовательного процесса в вузе» ); голословность (элементарное перечисление, упоминание) защищаемых положений: «модель какого либо процесса» без последующего раскрытия защищаемой модели, «концептуальные основы исследования» без указания упомянутых основ); несоответствие положений специальности, по которой защищается диссертация (например, часто защищаются теоретические положения из области психологии, социальной педагогики и т. д. ).
Характерные признаки определения положений, выносимых на защиту: нетривиальность (нетипичность) положений; спорность и возможность опровержения; необходимость доказательства и защиты выделенного положения; вариативность выдвигаемых положений; четкость формулируемых положений.
Рубрики, не являющиеся методологическими характеристиками исследования, но без них научно категориальный аппарат диссертационного исследования был бы не полным. «Достоверность и обоснованность результатов исследования» , как правило, следуют рубрики: «Апробация и внедрение результатов исследования» и «Структура диссертации» . Они
Спасибо за внимание!
Скачать презентацию РАЗРАБОТКА КАТЕГОРИАЛЬНОГО АППАРАТА ДИССЕРТАЦИИ 13 00 08 Исламова
кат аппарат диссер.pptx