ПСИХОЛОГОПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ Выполнили: Семенова

ПСИХОЛОГОПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ Выполнили: Семенова Юлия Владимировна Пеннонен Светлана Константиновна студентки 741 группы 4 курса, очного отделения

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ -)Ограниченность внешних впечатлений оказывает отрицательное влияние на формирование качеств внимания. -)Замедленность процесса восприятия, осуществляемого с помощью осязания или нарушенного зрительного анализатора, сказывается на темпе переключения внимания и проявляется в неполноте и фрагментарности образов, в снижении объема и устойчивости внимания. -)Концентрация внимания на анализе информации, получаемой от одного из видов рецепции, не создает адекватного и полного образа, что приводит к снижению точности ориентировочной и трудовой деятельности.

-)Ограниченность информации, получаемой частично видящими и слабовидящими, обусловливает появление такой особенности их восприятия, как схематизм зрительного образа, его объектность. -)Нарушается целостность восприятия объекта, в образе объекта часто отсутствуют не только второстепенные, но и определенные детали, что ведет к фрагментарности и неточности отражения окружающего. Нарушение целостности определяет трудности формирования структуры образа, иерархии признаков объекта. Для слабовидящих и частично зона константного восприятия сужается в зависимости от степени поражения зрения. -)Образы внешнего мира как слепых, так и слабовидящих никогда не бывают одномодальными: их структура сложна и всегда включает информацию, получаемую от различных анализаторов — и сохранных, и нарушенных. Слепым и слабовидящим приходится запоминать и держать в своей памяти материалы, которые не требуется помнить зрячему.

-)При нарушениях зрения происходит изменение темпа образования временных связей, что отражается на увеличении времени, требующегося для закрепления связей, и количества подкреплений. Образование у слепых точных простых движений требует 6 -8 повторений, что также значительно больше, чем у зрячих сверстников -) Характерно недостаточное осмысление запоминаемого наглядного материала. Исследование соотношения зрительной, слуховой и осязательной памяти у слепых, частично видящих и слабовидящих выявило слабую сохранность зрительных мнемических образов у слабовидящих. -)Зрительные предметные представления скорее, чем у нормально видящих, теряют дифференцированность, становятся схематичными и фрагментарными. Это свидетельствует об особенностях соотношения кратковременной и долговременной памяти при зрительной недостаточности, более быстром распаде зрительных образов и значительном снижении объема долговременной памяти.

-)У слепых наблюдается явление реминисценции — когда последующее повторное воспроизведение оказывается более точным, чем первое, следовавшее непосредственно за восприятием, что связано, повидимому, с большей инертностью протекания процессов возбуждения и преобладанием тормозных процессов. -)Важное место в развитии наглядно-образного мышления занимает техника оперирования образами, сущность которой в мыслительном перемещении предметов и их частей в пространстве. Этот процесс у слепых старших дошкольников находится в стадии формирования. -)В овладении операцией классификации у слабовидящих учащихся начальных классов отмечается больше затруднений; для них характерны трудности в образовании групп предметов, потеря единого основания при организации групп, переход к объединению по функциональному или внешнему сходству предметов.

-)Речь слепого и слабовидящего развивается в ходе специфически человеческой деятельности общения, но имеет свои особенности формирования: *)изменяется темп развития, *)нарушается словарно-семантическая сторона речи, *)появляется «формализм» , накопление значительного количества слов, не связанных с конкретным содержанием. Отсутствие отражения переживаний людей с нарушениями зрения в мимике, жестах, позах. слепые обнаруживают большую точность в распознавании эмоциональных состояний говорящего. Оценивая эмоциональные состояния, они выделяют и адекватно оценивают такие качества личности говорящего, как активность, доминантность, тревожность. А. А. Крогиус также отмечал исключительные способности слепых понимать эмоциональные состояния, улавливать самые «тонкие изменения голоса собеседника» .

ПРОВЕДЕНИИ ПСИХОЛОГОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ: Существуют общие психологические требования, предъявляемые к организации и проведению обследования детей с нарушениями развития. К ним относятся: -)предварительное знакомство с историей развития, -) наблюдение за поведением и деятельностью ребенка в группе, на занятиях, в часы досуга. -)особое значение придается установлению контакта с ребенком, организации места проведения исследования, выбору методик, соответствующих его цели.

ЗАДАЧИ ПСИХОЛОГОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ: - выявление первичного и вторичного нарушений и системный анализ структуры нарушения; - оценка особенностей нарушений психического развития при недостатках зрения; - определение и обоснование педагогического прогноза; - выявление индивидуальных психологопедагогических особенностей ребенка; - раннее выявление нарушений развития у детей; - определение причин и характера нарушения зрения; - определение оптимального педагогического маршрута ребенка; -выбор методов психокоррекции и психотерапии; - изучение влияния зрительного нарушения на формирование личности.

МЕТОДИКА «ЗАШУМЛЕННЫЕ ИЗОБРАЖЕНИЯ» (А. Р. ЛУРИЯ) Цель: Исследование константности восприятия. Стимульный материал: картинки с изображением контура, силуэта, частей знакомых предметов, наложенных друг на друга. Процедура исследования: ребенку объясняют, что ему будут показаны несколько контурных рисунков, в которых как бы «спрятаны» многие известные ему предметы. Далее ребенку предъявляют поочередно картинки и просят последовательно назвать очертания всех «спрятанных» предметов.

МЕТОДИКА "ЛАБИРИНТ" Материал представляет собой изображение полянок с разветвленными дорожками и домиками на их концах, а также "писем", условно указывающих путь к одному из домиков, помещенных под полянкой. Вводные задачи состоят из двух задач — задачи "А" и задачи "Б". Решение каждой из задач проверяется экспериментатором. Далее следуют основные задачи. На рисунках к задачам 1 -2 изображены только разветвленные дорожки и домики в конце них; на всех остальных каждый участок дорожки помечен ориентиром, причем в задачах 3 -4 одинаковые по содержанию ориентиры даны в разной последовательности; в задачах 5 -6 каждое разветвление помечено двумя одинаковыми ориентирами

В задачах 7 -10 два одинаковых ориентира даны в разных последовательностях и расставлены не на отрезках пути, а в точках разветвления. На "письмах" к задачам 1 -2 изображена ломаная линия, показывающая направление пути, по которому должен вестись поиск. В "письмах" к задачам 3 -6 в определенной последовательности снизу вверх даны изображения тех предметов, мимо которых надо идти. В "письмах" к задачам 7 -10 изображены одновременно и повороты пути (ломаная линия), и необходимые ориентиры. Чтобы найти нужный путь, ребенок должен учитывать в задачах 1 -2 направления поворотов, в задачах 3 -4 — характер ориентиров и их последовательность, в задачах 5 -6 — сочетания ориентиров в определенной последовательности, в задачах 7 -10 — одновременно ориентиры и направления поворотов.

Инструкция Детям вначале дают две вводные задачи, затем по порядку задачи 110. Инструкция дается после того, как дети открыли первый листок тетради с вводной задачей. "Перед вами полянка, на ней нарисованы, дорожки и домики в конце каждой из них. Нужно правильно найти один домик и зачеркнуть его. Чтобы найти этот домик, надо посмотреть на письмо. (Экспериментатор указывает на нижнюю часть страницы, где оно помещено. ) В письме нарисовано, что надо идти мимо травки, мимо елочки, а потом мимо грибка, тогда найдете правильный домик. Найдите этот домик, а я посмотрю, не ошиблись ли". Проверяющий смотрит, как решил задачу ребенок, и, если нужно, объясняет и исправляет ошибки. Переходя ко второй задаче, проверяющий предлагает детям перевернуть листок и говорит: "Здесь тоже два домика, и опять нужно найти домик. Но письмо тут другое: в нем нарисовано, как идти и куда поворачивать. Нужно опять идти от травки прямо, а потом повернуть в сторону". Проверяющий при этих словах проводит рукой по чертежу в письме". Решение задачи снова проверяется, ошибки объясняются и исправляются.

Затем идет решение основных задач. К каждой из них дается краткая дополнительная инструкция. К задачам 1 -2: "В письме нарисовано, как надо идти, в какую сторону поворачивать. Начинайте двигаться от травки. Найдите нужный домик и зачеркните его". К задаче 3: "Смотрите на письмо. Надо идти от травки, мимо цветочка, потом мимо грибка, потом мимо березки, потом елочки. Найдите нужный домик и зачеркните его". К задаче 4: "Смотрите на письмо. Надо пройти от травки, сначала мимо березки, потом мимо грибка, мимо елочки, потом стульчика. Отметьте домик". К задачам 5 -6: "Будьте очень внимательны. Смотрите на письмо, отыскивайте нужный домик и зачеркните его". К задачам 7 -10: "Смотрите на письмо, в нем нарисовано, как нужно идти, около какого предмета поворачивать и в какую сторону. Будьте внимательны, отыщите нужный домик и зачеркните его".

МЕТОДИКА "ДОМИНО" В эксперименте принимает участие двое испытуемых. У каждого из них имеется на руках набор из 14 карточек. На каждой карточке изображены две картинки (цветные, одного формата): 1. трактор — олень 2. ведро — зебра 3. щенок — мышь 4. кошка — кукла 5. девочка — мишка 6. слон — елка 7. грибок — морковь 8. груша — улитка 9. паук — утенок 10. рыба — месяц (улыбающийся) 11. солнце (улыбающееся) гусеница 12. бабочка — свинья 13. белка — пирамида 14. мяч — мак

15. птица — ваза 16. теленок — самолет 17. вертолет — цыпленок 18. ежик — мельница 19. домик — яблоко 20. петух — клубника 21. заяц — вишня 22. земляника — аист 23. пингвин — лягушка 24. обезьяна — цветок 25. лист — мухомор 26. сливы — лев 27. львенок — кораблик 28. тележка — чашка 29. чайник — карандаш Экспериментатор выставляет перед детьми карточку "трактор — олень".

Инструкция: "Перед вами, ребята, лежит карточка с изображением трактора и олененка. Каждый из вас, по очереди, должен подобрать к какой-нибудь из этих двух картинок (или к трактору, или к олененку) любую из своих карточек с условием, что выбранная вами картинка была похожа на ту, которая лежит на кону, чтобы между ними было что-то общее, чтобы, они были одинаковыми (во избежание выполнения ребенком задания только одним способом необходимо объяснить принцип подбора картинки как можно большим набором терминов). Одновременно вы должны, объяснить, почему был сделан такой выбор, сказать, что же общего между подобранными картинками. Следующий из вас будет опять подбирать картинку к одной из двух, лежащих на кону, объясняя свой выбор".

«УСТАНОВЛЕНИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТЕЙ» ЗАБРАМНАЯ С. Цель: Определение сформированности мыслительных операций Материал: набор – 6 фигур (по 2 – шар, брусок, кубик) Инструкция: «Посмотри как я положила фигуры, выложи так же» Оценка результатов: Высокий уровень: выкладывает в соответствии с образцом, время работы 2 -3 минуты; Средний уровень: выкладывает более длительное время, но не более 4 -5 минут; Низкий уровень: выкладывает долго – более 5 минут, часто исправляясь и допуская ошибки.

МЕТОДИКА «КУБИКИ КООСА» Цель: изучение способности к выполнению действий перцептивного моделирования. Материал: набор из девяти одинаковых раскрашенных кубиков (2 – белые грани, 2 – красные, 2 – красно-белые по диагонали), карточки задания с узорами, трафаретка расчленяющая узор на части по числу кубиков. Ход исследования: Инструкция: «Посмотри внимательно на этот узор и попробуй сложить такой же из этих кубиков» . Первый узор выкладывает сам экспериментатор, предлагая ребенку повторить действия.

Оценка и интерпретация: Учитывается характер действия ребенка при выполнении заданий (методом проб и ошибок, накладыванием кубиков на карточку, в умственном плане), уровень сложности заданий, доступных ребенку, восприимчивость к помощи взрослого и характер необходимой помощи, отношение ребенка к заданию.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ: 1 Ануфриев А. Ф. , Костромина С. Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. —— М. : Ось-89, 1997. - 224 с. (Практическая психология). 2. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др. ; Под ред. Л. В. Кузнецовой. —— М. : Издательский центр «Академия» , 2002. — 480 с. 3. Психологическое изучение детей раннего и дошкольного возраста: Методическое пособие / И. Л. Гольфельд, В. Н. Колесников, Л. К. Минакова, Т. В. Пушкина, О. П. Сидловская. – Петрозаводск: Издательство КГПУ, 2009. 4. Психолого-педагогическая диагностика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений / И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамная, Т. А. Добровольская и др. ; Под ред. И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамной. —— М. : Издательский центр «Академия» , 2003. - 320 с.