ПСИХОЛОГИЯ
Психология — это область научного знания, исследующая особенности и закономерности возникновения, формирования и развития (изменения) Ø психических процессов (ощущение, восприятие, память, мышление, воображение), Ø психических состояний (напряжённость, мотивация, фрустрация, эмоции, чувства) Ø психических свойств (направленность, способности, задатки, характер, темперамент) человека, то есть психики как особой формы жизнедеятельности, а также психику животных.
ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИИ В ТРАДИЦИОННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЯХ Душа (все исследователи до начала XVIII века) Явления сознания (английская эмпирическая ассоцианистская психология — Д. Гартли, Джон Стюарт Милль, Александр Бэн, Герберт Спенсер) Непосредственный опыт субъекта (структурализм — Вильгельм Вундт) Приспособляемость (функционализм — Уильям Джеймс) Происхождение психических деятельностей (психофизиология — Иван Михайлович Сеченов) Поведение (бихевиоризм — Джон Уотсон) Бессознательное (психоанализ — Зигмунд Фрейд) Процессы переработки информации и результаты этих процессов (гештальт психология — Макс Вертгеймер) Личный опыт человека (Гуманистическая психология — Абрахам Маслоу, Карл Роджерс, Виктор Франкл, Ролло Мэй)
РАЗЛИЧНЫЕ ОПРЕДЕЛЕНИЯ ПОНЯТИЯ ЛИЧНОСТЬ Личность – совокупность общественных отношений, реализующихся в многообразных деятельностях ( А. Н. Леонтьев). Личность – "живой человек из плоти и крови"[1], вплетенный во множество отношений к миру; эпицентр "взрывных" изменений бытия[2]; бытие, переходящее в идеальную форму ( С. Л. Рубинштейн). Личность – субъект жизни: активный, ответственный, обладающий способностью к временной регуляции жизни и разрешению жизненных противоречий (К. А. Абульханова) Личность – общественный индивид, объект и субъект социальных отношений и исторического процесса, проявляющий себя в общении, в деятельности, в поведении (В. А. Ганзен). Понятие личности обозначает человеческого индивида как члена общества, обобщает интегрированные в нем социально значимые черты (И. С. Кон). Личность – субъект общественного поведения и коммуникации (Б. Г. Ананьев). Личность – человек как общественный индивидуум, субъект познания и объективного преобразования мира, разумное существо, обладающее речью и способное к трудовой деятельности (А. В. Петровский). Личность – человек как носитель сознания (К. К. Платонов). Личность есть формирующаяся в течение жизни совокупность индивидуальных психологических особенностей, которые определяют своеобразное для данного человека отношение к себе, обществу и окружающему миру в целом (Ю. В. Щербатых). Личность это конкретный человек, который является носителем сознания, способный к познанию, переживаниям, преобразованию окружающего мира и строящий определенные отношения с этим миром и с миром других личностей. (М. Н. Щербаков)
Педагогическая психология - это отрасль психологии, изучающая закономерности развития человека в условиях образовательного процесса.
ПРЕДМЕТОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ ЯВЛЯЮТСЯ Факты, механизмы и закономерности освоения социокультурного опыта человеком, закономерности интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса (Зимняя И. А. , 1997; аннотация).
Педагогическая психология как прикладная дисциплина ориентирована на психологическое обеспечение образовательного процесса, что предполагает выявление и конструирование эффективных методов работы тьютора с образовательной практикой.
ОСНОВНЫМИ ЗАДАЧАМИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ ЯВЛЯЮТСЯ: исследование механизмов и обеспечение условий, необходимых для полноценного психического развития учащихся и формирования их личности на каждом возрастном этапе; выявление и проектирование социально педагогических условий, максимально содействующих личностному развитию, самоопределению и саморазвитию субъектов образовательного процесса; создание методического инструментария, позволяющего выявить и спрогнозировать особенности интеллектуального и личностного развития ребенка; изучение психологических особенностей участников образовательного процесса (родители, учителя, администрация образовательного учреждения) и механизмов их влияния на ребенка.
СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ психология деятельности тьютора, психология развития, психология воспитания.
Психология исследует структуру деятельности педагога, особенности педагогической его личности и общения, этапы и закономерности его деятельности профессионализации. Особое внимание уделяется взаимоотношениям внутри педагогического коллектива, причинам и способам снятия конфликтных ситуаций. В последнее время внимание ученых и практиков обращено к разработке технологий, позволяющих обеспечить профессиональное и личностное развитие педагогов, создать оптимальные условия для их взаимодействия с управленцами образовательного учреждения.
Психология обучения изучает закономерности протекания процесса обучения, особенности формирования учебной деятельности, вопросы ее мотивации, особенности формирования познавательных процессов на уроке, роль педагога в развитии творческого потенциала и позитивной «Я- концепции» ребенка. В рамках психологии обучения дается психологический анализ форм и методов обучения, направленных на формирование знаний, умений, навыков и обеспечивающих развитие психологически здоровой личности. Психология воспитания изучает закономерности формирования личности на разных возрастных этапах, рассматривает влияние ближнего и дальнего социального окружения на развитие ребенка, выявляет и проектирует оптимальные способы взаимодействия участников образовательного процесса. .
ПРИНЦИПЫ ПСИХОЛОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ТЬЮТОРА Социальной Единства теории и целесообразности практики. Развития Детерминации
ПРИНЦИП СОЦИАЛЬНОЙ ЦЕЛЕСООБРАЗНОСТИ Развитиепедагогической психологии обусловлено системой социальных ценностей и ожиданий, принятых в рамках образовательной системы и в обществе в целом, которые определяют социальную целесообразность тех или иных действий теории и практики. Так, на настоящем этапе социально целесообразным становится создание таких образовательных систем, которые способствуют воспитанию самостоятельной, автономной личности, способной к определению и реализации целей собственного развития и дальнейшего развития общества.
СИСТЕМА, СТАВШИЕ ПРЕДМЕТОМ ИЗУЧЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ, АНАЛИЗИРУЕТСЯ С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ЦЕЛЕСООБРАЗНОСТИ НА ДВУХ УРОВНЯХ: уровень адаптации (не противоречие индивидуальных норм субъекта общественным требованиям при обеспечении своей жизнедеятельности); уровень преобразования себя и общества (создание новых общественно исторических форм, способствующих развитию данного человека (системы) и прогрессу общества в целом).
ПРИНЦИП ЕДИНСТВА ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ. При организации взаимодействия теории и практики педагогической психологии необходимо ответить на вопросы: Зачем? Поиск смысловых вовлечение человека в событийную оснований общность с новым знанием, приобретение применения новых личностного смысла в новом знании, психологических приобретение потенциала для совершения знаний человека дальнейших преобразований. Что? Определение целей в зависимости от понимания природы психологического человека и его развития воздействия Как? Оценка целесообразность применения, характер эффективности влияния психолога, краткосрочные и применяемых долгосрочные результаты влияния психотехник психолога и т. д.
ПРИНЦИП РАЗВИТИЯ. Целью любого воздействия теории и практики педагогической психологии является становление, развитие участников образовательного процесса и системы образования в целом. Любое явление и процесс изучается в развитии и становлении, а не в качестве завершенной системы. Эффективная система образования и воспитания гармонично сочетает в себе развитие трех типов: рост и созревание - свободного воспитания личности (Вальдорфская школа, школа М. Монтессори и др. ); формирование - бихевиористический и деятельностный; преобразование - гуманистическая педагогика, экзистенциально гуманистический и субъектный подходы
ПРИНЦИП ДЕТЕРМИНАЦИИ позволяет устанавливать взаимосвязь предмета исследования с предыдущими или последующими событиями и отношениями его жизни, прогнозировать его дальнейшее поведение в зависимости от определенных воздействий среды. Выделяется два типа детерминации: Каузальная детерминация устанавливает такие отношения между психическими явлениями, когда событие/отношение прошлого опыта неизбежно приводит к формированию определенного психического качества человека. Целевая детерминация устанавливает такие отношения между психическими явлениями, когда цели и ценности субъекта направляют и определяют его жизнедеятельность.
ПРИНЦИП СИСТЕМНОСТИ. В педагогической психологии целью любой системы является развитие ее участников, осуществляемое на различных уровнях: индивидуальном, который включает в себя генотипические, когнитивные, эмоционально волевые, потребностно мотивационные, личностные особенности и т. д. ; социальном, в котором содержатся коммуникативные навыки участников, выполнение социальных ролей, принципы существования социальной общности и т. д. ; духовном, имеющем ценностно смысловые основания существования человека, субъектность человека баланс между индивидуальными и социальными детерминантами поведения, отраженную субъектность вклад в культуру и жизнь других людей.
ОТНОШЕНИЕ К РЕБЕНКУ НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ Стиль детоубийства (античность до IV в. н. э. ) Оставляющий стиль (IV XIII вв. н. э. ). Амбивалентный стиль (XIV XVII вв. ). Навязчивый стиль (XVIII в. ) Социализирующий стиль (XIX начало XX вв. ). Помогающий стиль (середина XX в. ).
АЛЬТЕРНАТИВНЫЕ ОБРАЗЫ НОВОРОЖДЕННОГО РЕБЕНКА В ИСТОРИИ: традиционный христианский взгляд: новорожденный несет на себе печать первородного греха и спасти его может только жесткое подавление воли, подчинение его родителям и духовным пастырям; точка зрения социально педагогического детерминизма: ребенок по природе не склонен ни к добру, ни к злу, а подобен чистому листу, на котором общество или воспитатель может написать все, что угодно; точка зрения природного детерминизма: характер и способности ребенка предопределены до его рождения; утопически гуманистический взгляд: ребенок рождается хорошим и добрым, а портится под влиянием общества. Эта идея обычно ассоциируется с романтизмом и гуманистическими взглядами эпохи Возрождения.
ПСИХОАНАЛИТИЧЕСКИЙ ПОДХОД
АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД
«Человек есть то, что он из себя делает» . «Воспитание это разнообразные виды становления и формирования выбора, борьба человека за то, чтобы кем то стать. . . Цель всего процесса воспитания состоит в том, чтобы научить человека творить себя как личность»
СУБЪЕКТНЫЙ ПОДХОД «человек, познающий и преобразующий мир»
АНТРОПОЛОГИИ МОЖНО ПРЕДСТАВИТЬ СЛЕДУЮЩИМ ОБРАЗОМ Понимание образования как неотъемлемого признака человеческого бытия, как направленного процесса становления и самостановления человека. Выведение целей и средств образования из сущности человека как самосозидающего, трансендирующего, открытого, превосходящего само себя и мир. Введение в обиход теории и практики воспитания таких категорий, как «свобода» , «смысл» , «подлинность» , «совесть» , «духовность» , «достоинство» , «творчество» , «самостановление» , «выбор» . Описание конкретных механизмов и условий образования с антропологических позиций, с позиций «детоцентризма» . Открытие диалогической природы воспитания.
ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ПОДХОД ЭТО: 1) принцип педагогики, согласно которому в процессе учебно воспитательной работы с группой учитель взаимодействует с отдельными учащимися по индивидуальной модели, учитывая их личностные особенности; 2) ориентация на индивидуальные особенности ребенка в общении с ним; 3) учет индивидуальных особенностей ребенка в процессе обучения; 4) создание психолого педагогических условий не только для развития всех учащихся, но и для развития каждого ребенка в отдельности. Индивидуальный подход это: 1) принцип педагогики, согласно которому в процессе учебно воспитательной работы с группой учитель взаимодействует с отдельными учащимися по индивидуальной модели, учитывая их личностные особенности; 2) ориентация на индивидуальные особенности ребенка в общении с ним; 3) учет индивидуальных особенностей ребенка в процессе обучения; 4) создание психолого педагогических условий не только для развития всех учащихся, но и для развития каждого ребенка в отдельности.
ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ ЭТО: 1) организация учебного процесса, при котором выбор способов, приемов, темпа обучения обусловливается индивидуальными особенностями учащихся; 2) различные учебно методические, психолого педагогические и организационно управленческие мероприятия, обеспечивающие индивидуальный подход. Индивидуализация обучения это:
ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ПОДХОД ВКЛЮЧАЕТ В СЕБЯ СЛЕДУЮЩИЕ ЭЛЕМЕНТЫ, ТЕСНО СВЯЗАННЫЕ МЕЖДУ СОБОЙ И ПРЕДСТАВЛЯЮЩИЕ ЦИКЛ, ПЕРИОДИЧЕСКИ ПОВТОРЯЮЩИЙСЯ НА НОВОМ УРОВНЕ: систематическоеизучение каждого ученика; постановка ближайших педагогических задач в работе с каждым учеником; выбор и применение наиболее эффективных средств индивидуального подхода к ученику; фиксация и анализ полученных результатов; постановка новых педагогических задач.
ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ (О. С. ГАЗМАН): во первых, индивидуально ориентированную помощь детям в реализации первичных базовых потребностей, без чего невозможно ощущение природной «самости» и человеческого достоинства; во вторых, создание условий для максимальной реализации заданных природой (наследственных) физических, интеллектуальных, эмоциональных способностей и возможностей, характерных именно для данного индивида; в третьих, поддержка человека в автономном, духовном саморазвитии, в развитии способности к самоопределению (экзистенциональному выбору). Педагог О. С. Газман считает, что индивидуализация предполагает:
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ ОБРАЗОВАНИЕ ТРАКТУЕТСЯ СЛЕДУЮЩИМ ОБРАЗОМ: образование процесс, направленный на расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и на саморазвитие личности (А. Г. Асмолов); образование процесс и результат целеполагаемой, педагогически организованной и планомерной социализации человека (Б. М. Бим-Бад, А. В. Петровский); образование созидание человеком образа мира в себе самом путем активного полагания себя в мире предметной, социальной и духовной культуры (АА. Вербицкий); образование механизм овладения культурой (П. Г. Щедровицкий).
ПСИХОАНАЛИТИЧ ЕСКИЕ ТЕОРИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Исходные принципы и основные понятия теории интеллектуального развития ребенка Ж. Пиаже: умственное развитие – непрерывная и неизменная последовательность стадий, каждая из которых подготовлена предшествующей и в свою очередь подготавливает последующую. Учение об эгоцентрической позиции ребенка. Проблема соотношения эгоцентрической речи и мышления (Ж. Пиаже, Л. С. Выготский). Учение Ж. Пиаже о развитии операционального интеллекта. Стадии интеллектуального развития. Соотношение интеллекта с другими психическими функциями в концепции Ж. Пиаже.
ТЕОРИИ КОГНИТИВНОГО РАЗВИТИЯ Проблема соотношения эгоцентрической речи и мышления (Ж. Пиаже, Л. С. Выготский). Учение Ж. Пиаже о развитии операционального интеллекта. Стадии интеллектуального развития. Соотношение интеллекта с другими психическими функциями в концепции Ж. Пиаже.
ПСИХОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ 34 к. п. н. Гладкая Елена Сергеевна
Учение – процесс взаимодействия педагога с учащимися, направленное на достижение поставленной цели Учение – это целенаправленная познавательная деятельность, направленная на усвоение ими системы знаний, приобретение умений и навыков для последующего применения их на практике 35
Согласно И. И. Ильясову, учение рассматривается как: 1) приобретение знаний и умений решать разные задачи (Я. А. Коменский); 2) усвоение знаний, умений и развитие — совершенствование общих познавательных процессов (И. Гербарт); 3) приобретение знаний, умений и навыков в определенных дисциплинах (А. Дистервег), при этом А. Дистервег различал учение и развитие; 4) активный мыслительный процесс, связанный с преодолением затруднений — возникновением проблемной ситуации (Дж. Дьюи); 36
5) активный процесс построения новообразований из элементов чувственно го и мысленного содержания при необходимом участии внеш них движений (В. Лай); 6) получение знания и решение проблем (К. Д. Ушинский); 7) активный процесс внутренней самодеятельности ученика, являющийся внутренней стороной педагогического процесса (П. Ф. Каптерев); 8) изменение поведения, изменение внешних реакций на изменяющиеся стимулы по схеме «стимул — реакция» (Дж. Уотсон) и по схеме «ситуация — ответная реакция» с обязательным подкреплением (Э. Торндайк, Б. Скиннер, К. Халл); приобретение новых планов, когнитивных карт поведения в проблемных ситуациях по формуле «стимул — промежуточная переменная (образ, 37 карта, план) — реакция» (Э. Толмен);
9) усвоение значения, т. е. приобретение способности вызывать некоторыми раздражителями (прежде всего речевыми знаками) те же реакции, что и при объекте раздражителе, а также усвоение инструментальных реакций (Ч. Осгуд); 10) переструктурирование прежних структур опыта, где две фазы — образование (впервые) но вых форм деятельности (успех) и сохранение и воспроизведе ние возникших новых форм деятельности (память); 11) разные виды приобретения опыта по трем основаниям: постепенность—скачок; осознанность— неосознанность; осознание явных и неявных связей (Ж. Пиаже) 38
12) изменение содержания отражения объектов действительности в трех формах, существующих у человека: внешне двигательной, чувственно образной и символической (Д. Брунер); 13) регулируемый процесс получения кодирования, хра нения и использования информации (Р. Гэгни); 14) вид деятельности, в которой субъект в данной ситуации изменяется под влиянием внешних условий и в зависимости от результатов собственной деятельности, строит свое поведение и свои психические процессы так, чтобы понизить новой информацией степень своей неуверенности и найти правильный ответ или адекватное правило поведения (Й. Лингарт) 39
В работах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна учение рассматривается как приобретение знаний, умений, навыков (тогда как развитие — приобретение способностей, новых качеств). Я. Гальперин определяет учение как усвоение знаний на основе совершаемых субъектом действий. По Д. Б. Эльконину и В. В. Давыдову, учение представляет собой специфический вид учебной деятельности, По теории А. Н. Леонтьева учение (наряду с игрой и трудом) — тип ведущей деятельности, которая не только занимает большой период времени (часто до 15 16 лет), но и в русле которой формируется сама личность ученика, его интеллект, частные виды деятельности. Учение рассматривается как полимотивированная и 40 полиосмысленная деятельность
Наряду с понятием «учение» в отечественной психологии (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, А. К. Маркова), а затем и в зарубежной (Й. Ломпшер, Й. Лингарт) используется понятие «учебная деятельность» , в содержание которого входят не только процессуальность и результаивность, но и структурная организация, и самое главное — субъектность учения. 41
Переход к определению учения как учебной деятельности включает три этапа (А. К. Маркова, Г. С. Абрамова). На первом этапе — в конце 50 х годов — Д. Б. Элькониным была выдвинута общая гипотеза о строении учебной деятельности, о ее значении в психическом развитии ребенка и начато ее экспериментальное изучение. На втором этапе исследовались особенности этой деятельности, ее структурные компоненты. Третий этап — изучение тех психических новообразований, которые формируются в этой деятельности. 42
В настоящее время учебная деятельность как особая форма учения выступает в качестве специального объекта организации (самоорганизации), управления (самоуправления), контроля (самоконтроля). Она означает «воспроизводящую» деятельность, в процессе которой воспроизводятся не только накопленные человечеством знания и умения, но и те исторически возникшие способности, которые лежат в основе теоретического сознания и мышления — рефлексия, анализ, мыслительный эксперимент 43
Связь обучения и развития человека — одна из центральных проблем педагогической психологии. При ее рассмотрении важно отметить, что: а) само развитие есть сложное инволюционно эволюционное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие, деятельностные изменения в самом человеке (Л. С. Выготский, Б. Г. Ананьев); б) развитие, особенно личностное, не прекращается до момента прекращения самой жизни, меняясь только по направлению, интенсивности, характеру и качеству. 44
Общими характеристиками развития являются: 1. необратимость, 2. прогресс/регресс, 3. неравномерность, 4. сохранение предыдущего в новом, 5. единство изменения и сохранения. В качестве факторов, определяющих психическое развитие, В. С. Мухина рассматривает его 1. Предпосылки, 2. Условия, 3. Связь развития и внутренней позиции ребенка 45
СООТНОШЕНИЕ ОБУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ Существуют разные точки зрения на решение этого вопроса. 1. Обучение и есть развитие (У. Джемс, Э. Торндайк, Дж. Уотсон, К. Коффка), хотя природа обучения (учения, научения) понимается всеми по разному. 2. Обучение — это только внешние условия созревания, развития. «Развитие создает возможности — обучение их реализует» , или, другими словами, «обучение идет в хвосте развития» . Согласно Ж. Пиаже, «мышление ребенка с необходимостью проходит через известные фазы и стадии. независимо от того, обучается ребенок или нет» 46
3. обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка. Л. С. Выготский «Обучение может иметь в развитии отдаленные, а не только ближайшие последствия, обучение может идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования» 47
Рассмотрение проблемы развития означает ответ на целый ряд вопросов: каково общее направление психического развития личности? что выступает в качестве его движущих сил? какова социальная ситуация развития? по каким основным линиям оно протекает? Обучение, реализуемое по любому типу, не может не учитывать все эти моменты, если оно хочет быть управляемым и добиться основной цели — развития личности обучающегося, его психического развития. 48
НАПРАВЛЕНИЕ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ Анализируя общие законы умственного развития, Н. И. Чуприкова соотносит его, во первых, с системной организацией когнитивных структур, когнитивных схем репрезентаций, во вторых, с утверждением, что, как всякая другая система, когнитивно репрезентативная структура развивается и, следовательно, умственное развитие есть частное проявление всеобщего процесса развития, также подчиняющееся закону от общего к частному. Отметим, что психическое и, в частности, умственное развитие человека не должно отождествляться с развитием личности в целом. 49
ДВИЖУЩИЕ СИЛЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ движущей силой психического развития человека является противоречие между достигнутым уровнем развития его знаний, навыков, способностей, системой мотивов и типами его связи с окружающей средой противоречия: между потребностями человека и внешними обстоятельствами; между возрастающими способностями (физическими и духовными возможностями) и старыми формами деятельности; между порождаемыми новой деятельностью потребностями и возможностями (средствами, способами) их удовлетворения; между новыми требованиями деятельности и несформированными умениями, в общем, диалектические противоречия между новым и старым. 50
Развитие может протекать медленно, плавно или бурно, стремительно. По определению Л. С. Выготского, оно может носить революционный, иногда катастрофический характер. Резкие сдвиги, обострение противоречий, повороты в развитии могут принимать «форму острого кризиса» . В психологии известны пять кризисных периодов, по Л. С. Выготскому. Кризис новорожденности отделяет эмбриональный период развития от младенческого возраста. Кризис одного года — от младенчества к раннему детству. Кризис 3 лет — это переход от раннего детства к дошкольному возрасту. Кризис 7 лет является соединительным звеном между дошкольным и школьным возрастом. Кризис 13 лет совпадает с переломом разви тия при переходе от школьного к пубертатному возрасту (пубертатность — возмужалость, половая зрелость). 51
ОСНОВНЫЕ ЛИНИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ Хотя развитие охватывает всю личность ребенка в целом, в этом процессе могут быть выделены некоторые основные линии. Так, считается, что психическое развитие ребенка, как и его целостное личностное развитие, осуществляется одновременно по линиям: познавательной сферы (становление интеллекта, развитие механизмов познания); психологической структуры и содержания деятельности (становление целей, мотивов и развитие их соотношения, освоение способов и средств деятельности); личности (направленности, ценностных ориентации, самосознания, самооценки, взаимодействия с социальной средой и т. д. ). Линии (стороны) развития ребенка могут быть представлены и несколько по другому — как развитие: а) знаний, способов деятельности; б) психологических механизмов применения усвоенных способов; в) личности, куда включена и деятельность 52
РАЗВИТИЕ ИНТЕЛЛЕКТА Изучение онтогенетического развития логики ребенка основывалось в теории Ж. Пиаже на следующем: интеллектуальное развитие стремится к равновесию, где последнее есть уравновешиваемая структура частей и целого; каждый уровень интеллектуального развития как приобретенный опыт оформляется в схемы действий; новые умственные структуры формируются на основе действия; соотношение между 1) функциями (динамическими процессами) как способами взаимодействия субъекта со средой: ор ганизацией и адаптацией, состоящей из равновесия ассимиляции и аккомодации, 2) 2) структурами как прижизненно складывающимися умственными системами «обеспечивает непрерывность, преемственность развития и его качественное своеобразие на каждой возрастной ступени» 53
Развитие логики мышления, по Ж. Пиаже, есть развитие операций, «это действия, которые перенесены внутрь, обратимы и скоординированы в системе, подчиняющейся законам, которые относятся к системе как целому» , где обратимость как перевод в противоположное действие (например, соединение в разъединение) является основополагающей категорий. Построение операций, по Ж. Пиаже, проходит четыре стадии: 1. «моторные действия» , в которых только вырисовывается определенная тенденция к обратимости, 2. операциональный период, характеризующемуся обратимостью только сенсомоторных действий; 3. конкретным операциям, когда «логические операции. . . вырастают как продукт координации действий соединения, разъединения, упорядочивания и установления соответствий, обретших форму обратимых систем» , 4. пропозициональные, или формальные операциями, «когда у ребенка формируется логика взрослого, способность мыслить гипотезами» 54
ТЕОРИЯ ПОЭТАПНОГО ФОРМИРОВАНИЯ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ И ПОНЯТИЙ 55
Эффективное усвоение знаний, формирование навыков и умений, развитие интеллектуальных качеств зависит не только от познавательной активности обучаемых, но от накопления ими конкретных приемов и способов профессиональной деятельности. В этом плане наибольший эффект дает обучение на основе теории поэтапного формирования умственных действий и понятий. В разработке данной теории активное участие приняли известные ученые психологи А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, Н. Ф. Талызина и др. 56
ПОЛОЖЕНИЯ ТЕОРИИ ПОЭТАПНОГО ФОРМИРОВАНИЯ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ И ПОНЯТИЙ 1. общность строения внутренней и внешней деятельности человека. Согласно этой идее умственное развитие, как и усвоение знаний, навыков, умений происходит путем интериоризации, т. е. поэтапным переходом «материальной» (внешней) деятельности во внутренний умственный план. В результате такого перехода внешние действия с внешними предметами, преобразуются в умственные. При этом они подвергаются обобщению, вербализуются, сокращаются, становятся готовыми к дальнейшему развитию, которое может превышать возможности 57 внешней деятельности.
СИСТЕМА состоящая из нескольких частей: Ориентировочной (управляющей) обеспечивает отражение всех условий, необходимых для успешного выполнения данного действия. Исполнительной (рабочей) осуществляет заданные преобразования в объекте действия. Контрольно-ориентировочной отслеживает ход выполнения действия и при необходимости обеспечивает коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной части действия. В различных действиях все перечисленные части обязательно присутствуют и имеют различный удельный вес. 58
ХАРАКТЕРИЗУЕТСЯ ОПРЕДЕЛЕННЫМИ ПАРАМЕТРАМИ: формой совершения; мерой обобщенности; мерой развернутости; мерой самостоятельности; мерой освоения и др. 59
ЗНАНИЙ , НАВЫКОВ И УМЕНИЙ , ПОНЯТИЙ РАЗВИТИЕ УМСТВЕННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ЗАВИСИТ ОТ ПРАВИЛЬНОСТИ СОЗДАНИЯ ОРИЕНТИРОВОЧНОЙ ОСНОВЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (ООД). ООД — текстуально или графически оформленная модель изучаемого действия и система условий его успешного выполнения. Примером наиболее простой ООД является инструкция по эксплуатации какою либо прибора, операционная карта, используемая при регулировке различных систем двигателя. В ней обычно подробно описывается когда, что, где и как сделать. 60
ТИПЫ ОРИЕНТИРОВОЧНОЙ ОСНОВЫ: Первый тип характеризуется неполной ООД. В ней указывается лить исполнительная часть решения и образец конечного результата действия. Например: к такому-то сроку провести настройку радиостанции на несколько частот. При этом сам путь достижения результата (технология настройки) не указывается. Обучаемые самостоятельно методом проб и ошибок настраивают радиостанцию. Усвоение порядка и правильности настройки радиостанции приобретает затяжной, неосознаваемый характер и может найти применение только при решении аналогичных задач. 61
ВТОРОЙ ТИП ООД ВКЛЮЧАЕТ В СЕБЯ ВСЕ НЕОБХОДИМЫЕ ДЛЯ ВЫПОЛНЕНИЯ ДЕЙСТВИЯ ОРИЕНТИРЫ Обучаемому точно указывается, какие тумблеры, ручки настройки и в какой последовательности нужно задействовать, чтобы настроить радиостанцию на заданные частоты. Это значительно сокращает время на обучение и достижения нужного результата, однако способствует формированию стереотипных действий, которые в изменившихся условиях, например при настройке радиостанции другого типа не будут давать соответствующего эффекта. 62
Третий тип ООД отличается тем, что в нем все ориентиры деятельности представлены в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. Такой тип ООД иногда называют инвариантным, поскольку он отражает всю сущность профессиональной деятельности и ориентирует в наиболее общем способе решения профессиональных задач. Пользуясь таким типом ориентировочной основы деятельности, обучающийся самостоятельно создает более частную ООД для выполнения конкретного действия, тем самым учится применять наиболее общие методы профессиональной деятельности к решению частных учебных и практических задач. В рамках инвариантной ООД ученику предоставляется возможность проявить творчество, инициативу, нестандартный подход к выполнению учебного действия. 63
ПРИНЦИПИАЛЬНО НОВЫМ ЗНАНИЯМ , ПРАКТИЧЕСКИМ НАВЫКАМ ТЕОРИЯ ПОЭТАПНОГО ФОРМИРОВАНИЯ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ ВЫДЕЛЯЕТ НЕСКОЛЬКО ЭТАПОВ: Первый этап — мотивационный. У обучаемых формируется необходимая познавательная мотивация, позволяющая им успешно овладевать каким-либо действием. Если такая мотивация отсутствует, то руководитель занятия должен сформировать у обучаемых внутреннюю или внешнюю мотивацию, обеспечивающую их включение в совместную с педагогом учебную 64 деятельность.
На втором этапе происходит На третьем этапе обучаемые предварительное ознакомление с выполняют материальное действием, т. е. построение в (материализованное) действие в сознании обучающего соответствии с учебным заданием ориентировочной основы. во внешней материальной, развернутой форме. Они получают и работают с информацией в виде На этом этапе очень важно, чтобы различных материальных была достигнута полнота и объектов: моделей, приборов, точность ориентировки, четко схем, макетов, чертежей и т. д. , показаны и усвоены конечные сверяя свои действия с результаты обучения, которые письменной инструкцией. Этот предстоит достичь. этап позволяет ученику усвоить содержание действия и правила их выполнения. Учитель в данном случае осуществляет контроль. своевременно исправленная ошибка не допустит закрепления неверного действия. 65
На четвертом этапе после выполнения нескольких однотипных действий необходимость обращаться к инструкции отпадает и функцию ориентировочной основы выполняет внешняя речь обучаемого. Ученики проговаривают вслух действие, ту операцию, которую в данный момент осваивают. В их сознании происходит обобщение, сокращение учебной информации, а выполняемое действие начинает автоматизироваться. На пятом этапе, который называется этапом беззвучной устной речи, обучаемые проговаривают выполняемое действие, операцию про себя. Мысленно проговариваемый текст необязательно должен быть полным, обучаемые могут проговаривать только наиболее сложные, значимые элементы действия, что способствует его дальнейшему мысленному свертыванию и обобщению. На заключительном, шестом этапе ориентировочная часть действия настолько автоматизируется, что проговаривание про себя начинает тормозить выполнение действия. Ученики автоматически выполняют отрабатываемое действие, даже мысленно не контролируя себя. Это свидетельствует о том, что действие сократилось, перешло во внутренний план и необходимость во внешней опоре отпала. Следовательно, 66 формирование действия завершилось.
УСЛОВИЯ ОБУЧЕНИЯ НА ОСНОВЕ ТЕОРИИ ПОЭТАПНОГО ФОРМИРОВАНИЯ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ И ПОНЯТИЙ конкретное описание конечного результата действия и его характеристик; выборе задач и упражнений, обеспечивающих формирование нужного действия; точное определение порядка выполнения всех исполнительных и ориентировочных операций, входящих в действие; правильность и полнота ориентировочной основы. 67
ПОЛОЖИТЕЛЬНЫЕ СТОРОНЫ Деятельность достаточно алгоритмизирована и поддается подробному описанию что позволяет экономить время. Жесткоеуправление процессом овладения знаниями, а также в своевременном исправлении ошибок, способствует организации самоконтроля со стороны обучаемого 68
ОТРИЦАТЕЛЬНАЯ СТОРОНА Обучение по строго определенной инструкции снижает возможности для творчества обучаемого в процессе овладения профессиональным действием и в определенной мере способствует формированию мыслительных стереотипов. 69
ПРОГРАММИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ 70
ИСТОРИЯ ПРОГРАММИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В 1927 г. американский ученый С. Пресси применил автоматические устройства для контроля ответов учащихся на тестовые задания. К этому году относят зарождение программированного обучения. Однако доподлинно установлено, что в 1920 г. С. Трембицкий запатентовал свою идею «устройства, облегчающего обучения без посторонней помощи» опередив на несколько лет Сиднея Л. Пресси. Идеи Пресси были использованы его последователями в 30 40 х г. г. при разработке автоматизированных тренажеров. 71
С. Пресси не реализовал все свои замыслы, но ему удалось показать роль обучающих устройств в процессе обучения, которая проявилась как: значительная экономия времени и средств; эффективность тестирования автоматом выше, чем учителем; мотивация учащихся увеличивается за счет своевременного информирования о допущенных ошибках; обучающие машины позволяют учащимся тренироваться (упражняться) для приобретения необходимых знаний и навыков. 72
Сторонники программированного самообучения утверждают, что этот метод не является новым, его основы были заложены в диалогах Сократа, в «Великой Дидактике» Каменского в главе «Универсальные принципы обучения» , а также в «Букварях» Песталоцци вышедших в 1803 г. Основные правила метода Декарта также содержат зачатки программированного обучения: 1. Не принимай за истину ничего, в чем можно сомневаться. 2. Анализируй каждое утверждение, разложив его на простейшие элементарные положения. 3. Рассматривай каждое такое элементарное положение одно за другим. 4. Делай окончательное заключение настолько полным, чтобы ничего не было опущено. 73
программированное обучение это совокупность мероприятий, направленных на повышение продуктивности обучения за счет введения эффективных дидактических систем и технических средств обучения. 74
в 1954 г. Б. Ф. Скиннер заявил о программированном обучении. Учебный процесс он строил на основе психологических знаний и учения И. П. Павлова, по которым формируется поведение по следующей схеме: стимул → реакция → продукт. 75
В основе технологии программирования Б. Скиннера лежит концепция, что для каждой реакции характерна склонность к повторению и закреплению, необходимость в обучении самоконтролю со стороны учащихся и возможность самообучения, благодаря программированным материалам. Своей концепцией программированного обучения он вызвал большой интерес многих специалистов, побудив их на создание новых концепций, методов и средств программированного обучения. 76
Б. Скиннер и его последователи вывели три закона научения: Закон эффекта или подкрепления. Процесс обучения становится эффективным при положительных эмоциях в цепи стимул → реакция; Закон упражнений. Связь стимул → реакция, чем чаще проявляется, тем она прочнее; Закон готовности. На каждом звене цепи лежит отпечаток индивидуальных способностей и физиологического состояния учащегося. В основе технологии программированного обучения лежат два требования предложенные Скиннером: вместо контроля в обучении должен преобладать самоконтроль учащихся; обучение должно строится на самообучении. 77
В основе технологии программирования Скиннера лежат требования о необходимости в обучении самоконтроля со стороны учащихся и возможность самообучения благодаря программированным материалам. Своей концепцией программированного обучения он вызвал большой интерес многих специалистов, побудив их на создание новых концепций, методов и средств программированного обучения. 78
Теоретические основы программированного обучения были рассмотрены в работах Талызиной Н. Ф. , Беспалько В. П. Басова Н. В. и др. В своих работах ученые по разному трактуют данную технологию обучения. Так Беспалько В. П. определяет программированное обучение как комбинированную дидактическую систему. Н. В. Басова считает, что деление учебного материала на разделы, темы и параграфы со времен Я. А. Каменского есть не что иное, как программированное обучение. Она понимает под программированным обучение процесс составления программы для ЭВМ, как научную дисциплину изучающую компьютерные программы и технологию разработки, проверки и изменения их. Н. В. Талазина рассматривает программированное обучение как научную систему организации труда всех членов педагогического процесса и как педагогическую систему призванную заменить традиционное обучение. Она предполагала, что к 1980 году программированное обучение вытеснит традиционные методы обучения. Так же под программированным обучением некоторые ученые понимают некую кибернетическую дидактику, как новый метод обучения, как вид самостоятельной работы. Несмотря на разногласия в определении программированного обучения, цель его трактуется однозначно - оптимизация управления процессом усвоения знаний обучаемым. 79
Под программированным обучением нами понимается, научная организация учебного процесса по определённым обучающим компьютерным программам. Данный вид обучения предусматривает шаговый технологический процесс при раскрытии и подаче учебного материала. Каждый шаг состоит из взаимосвязанных звеньев – информация, операция обратной связи и контроля. Операция обратной связи используется для изменения стратегии обучения, приспособление обучения к темпу усвоения знаний, умений и навыков каждым обучаемым и осуществление управления обучающим своего процесса обучения. 80
Программирование представляет собой процесс последовательности действий (программы) при обработке информации на электронно-вычислительном устройстве, а так как любая машина выполняет определенный набор операций то любое задание должно иметь вид документа, отражающего последовательность таких операций. Исходя из этого, разработаны два метода программированного обучения. 81
БЕЗМАШИННЫЙ МЕТОД ПРОГРАММИРОВАННОГО Безмашинный метод программированного обучения реализуется через, цифровое кодирование и перфокарты. В информатике часто возникает необходимость обработки информации средствами кодирования. Этими средствами могут быть буквы алфавитов, цифры или различные знаки. Этот метод нашёл свое применение на многих общеобразовательных предметах физике, химии, биологии, математике, техническом труде и т. д. При цифровом кодировании ученик кодирует цифрами или другими знаками свой ответ. Данный метод вариативен, позволяет менять форму записи ответов. 82
Методика безмашинного обучения позволяет весьма эффективно осуществлять индивидуальную проверку знаний, как отдельных учащихся, так и целой группы на любом этапе урока. Сочетание методических приемов традиционного обучения и программированного обучения являются одной из форм оптимизации учебно- воспитательного процесса. С ведением курса информатики данный метод стал формировать алгоритмическую культуру учащихся, которая формирует «допрограммистические» умения и навыки учащихся. Этот метод работает по схеме «ученик-учитель» или «ученик- ученик» 83
МАШИННЫЙ МЕТОД ПРОГРАММИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ Машинный метод программированного обучения базируется на применении автоматизированных обучающих системах и робототехнических комплексов. Дидактический материал для работы с компьютером состоит из программного обеспечения обучающей программы и методики применения. Этот метод В. М. Глушков предложил назвать «безбумажным» так как его технология основана на сборе, накоплении, переработке и распространению информации с помощью ЭВМ и машинных носителей информации: магнитных лент, дисков и т. д. Метод машинного обеспечения работает по схеме «ученик-компьютер» и непрерывно совершенствуется с прогрессивным изменением 84 электронно-вычислительной техники.
Основным элементом программированного обучения является программа, в виде упорядоченной последовательности задач выдаваемых дидактической машиной или программированным учебником и выполняются учащимися. Дидактические программы принято делить на линейные, разветвлённые и адаптивные. 85
Методику линейного программирования разработал американский психолог Б. Ф. Скиннер. В сущности, она является схемой подкреплений ответной реакции на выполненное задание. При составлении такой программы необходимо: заранее определить навыки и знания, которыми обладает ученик и которые должен приобрести в ходе работы; выделить новые понятия, термины, факты и правила, а также порядок их расположения; разбить материал на порции в логической последовательности. 86
Требования к линейной программе: каждая порция должна быть самостоятельна и связана как с предыдущей, так и с последующей; вопросы или пробелы, содержащиеся в отдельных рамках программы не должны быть трудными, чтобы учащиеся не потеряли интерес к работе; учащиеся самостоятельно отвечают на вопросы и заполняют пробелы, используя соответствующую информацию; учащиеся в ходе обучения сразу информируются о результатах работы; темп работы выбирается в соответствии с психолого физиологическими особенностями каждого ученика; количество указаний облегчающих работу постепенно уменьшается; Для исключения механического запоминания учебного материала, каждая мысль повторяется в различных 87 интерпретациях в нескольких рамках программы.
Недостаток линейной программы заключается в том, что все учащиеся должны следовать одним и тем же путем, без учёта индивидуальных способностей, уровня подготовки, круга интересов. Также случайные отвлечения могут привести к потере «нити» программного материала или выпадению из памяти учащегося отдельных порций, что в некоторых случаях при систематическом изложении сложных разделов курса приводит к непониманию всего курса. 88
![Разветвлённое программирование. [85, 109, 115, 140, 151] Разработчиком этого метода принято считать американского](https://present5.com/presentation/3/-111626743_437204735.pdf-img/-111626743_437204735.pdf-89.jpg "Разветвлённое программирование. [85, 109, 115, 140, 151] Разработчиком этого метода принято считать американского")
Разветвлённое программирование. [85, 109, 115, 140, 151] Разработчиком этого метода принято считать американского психолога Краудера. Свой метод перекомпоновки материала он называл разветвлённым или внутренним программированием. Путь изучения материала характеризуется большим количеством ответвлений, причём каждый ученик идёт своим путём. Разветвленная программа позволяет излагать материал, допускающий различные точки зрения при ответе на один и тот же вопрос. Учащиеся могут проходить программу по множеству параллельных ветвей, каждая из которых, в конце концов, приведет их своим, особым путем, но к одной общей цели. Схема прохождения программы будет иметь вид множества ответвлений от основной цепи. 89
СРАВНЕНИЕ РАЗВЕТВЛЁННОЙ И ЛИНЕЙНОЙ ПРОГРАММЫ Линейная программа Разветвлённая программа Подача учебного материала Малыми порциями Сравнительно большими порциями Продвижение по программе Количество ошибок сведено Зависит от количества к минимуму за счет допущенных ошибок подсказок и указаний Фиксирование Единый путь следования в Фиксированная последовательности программе последовательность действий Выбор ответа Только один правильный Несколько приемлемых ответов Составление ответа Учащийся сам составляет Выбор 90 альтернативного или конструирует ответа
Дальнейшие работы в области программированного обучения связаны с разработкой полностью автоматизированной системой обучения - адаптивное программирование. В основе адаптивного программирования лежат идеи кибернетики и радиоэлектроники. Ведущим представителем этого направления программирования является английский кибернетик Гордон Паск. Первые машины адаптивного типа стали выполнять операции, которые до этого относили лишь к области фантастики (практической обработки двигательных навыков), от пробивания перфораций на карточках до технического обслуживания аппаратуры. Основное свойство этих машин в обучении, это возможность адаптации, как темпа обучения, так и его сложности к индивидуальным особенностям ученика. 91
На практике при изучении многих теоретических курсов эффективным оказалось лишь частичное использование принципов программированного обучения. Изучение материала проводится обычным путем (слушание лекций, чтение учебников, руководств и т. д. ), а элементы программированного обучения применяются только для контроля качества этой работы, что также резко повышает интенсивность учебного процесса. Преимущества этого пути в том, что могут использоваться простейшие приспособления которые можно изготовить даже силами учащихся. В любой системе программированного обучения главным является не машина, а само программирование материала. От качества программы зависят результаты обучения. 92
РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ 93
Одно из первых определений этого понятия связано с работами В. В. Давыдова: «. . . развитие представляет собой воспроизведение индивидом исторически сложившихся типов деятельности и соответствующих им способностей, которое реализуется в процессе их присвоения. Тем самым присвоение (его можно представить как процесс воспитания и обучения в широком смысле) является всеобщей формой психического развития человека» . 94
Смысл сказанного выше в последующем конкретизируется путем выделения двух типов мышления: рассудочно-эмпирического теоретического При этом, как следует из дальнейшего изложения, развивающее обучение сводится к формированию теоретического мышления. 95
Эмпирическое мышление — ориентация на внешние, чувственно воспринимаемые свойства. Обобщение, если оно выполняется на материале многих задач, также базируется на внешних признаках. Теоретическое мышление — способ ориентации 1. аналитический уровень обобщения - обеспечивает выделение всеобщего для этого класса задач отношения; 2. рефлексивный уровень - использование общего способа и способность выделить особенные формы этого всеобщего отношения, т. е. существенных отношений, необходимых для построения подклассов задач предложенного класса. 3. синтетический уровень обобщения - если дополнительно человек может предложить условия задачи нового подкласса решаемого класса, т. е. способен вывести особенное отношение из всеобщего. 96
В дальнейшем, по мере развития технологии развивающего обучения, на первый план вышло еще одно понятие: учебная деятельность. А освоение учебной деятельности, наряду с развитием теоретического мышления, стало одной из главных задач по крайней мере на уровне начальной школы. 97
Л. В. Занковым, предполагает повышение роли теоретических знаний в обучении и построение его на достаточно высоком уровне трудности. Только такое обучение, указывает Л. В. Занков, которое дает пищу для напряженной умственной работы, может содействовать быстрому и интенсивному развитию учащихся. В основе этой новой системы обучения лежит установка на глубокое осмысливание учащимися учебного материала, понимание органической связи частей материала, самостоятельный поиск ответов на проблемные вопросы учителя, овладение учащимися методами самоконтроля и самопроверки. 98
Другую систему обучения разрабатывает группа психологов под руководством В. В. Давыдова. Они исходят из представления о том, что у школьников имеются резервы умственного развития, которые реализуются, если обучать детей по совершенно новым, экспериментальным программам, ведущим звеном которых выступают знания теоретического и обобщающего характера. Знаниями общего типа учащиеся овладевают раньше сведений более частного и конкретного характера. Например, при обучении математике буквенная символика вводится еще в дочисловом периоде обучения. Младшие школьники с I класса систематически знакомятся с общими отношениями величин и их свойствами, зависимостями между величинами, учатся использовать для их описания знаковую символику (используют буквенную и знаковую символику для изображения равенств и неравенств, их свойств и действий с ними). В основе экспериментальной программы по русскому языку лежит задача раскрыть учащимся общие закономерности языка. При этом уже второклассники осваивают понятие об общем и основном для грамматики отношении между грамматической формой и значением в языке. На этой основе дети изучают морфологический и синтаксический строй родного языка. 99
ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ И «ЗОНА БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ» 100
Скачать презентацию ПСИХОЛОГИЯ Психология — это область научного
Психолого-педагогические основы.ppt