Психология нормального и отклоняющегося развития Факторы влияющие на

"Психология нормального и отклоняющегося развития. Факторы, влияющие на отклоняющееся развитие". Поздняк Вера Владимировна

Психическое развитие - закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в количественных, качественных и структурных преобразованиях. Словарь-справочник по педагогической психологии. М. В. Гамезо, А. В. Степаносова, Л. М. Хализева. 2001. • Источниками психического развития личности являются ведущая деятельность, ведущий тип общения и кризис развития. Ведущая деятельность – это, деятельность, которая преимущественно определяет психическое развитие ребенка в определенный период его жизни. Каждый возрастной период характеризуется особым видом деятельности. При переходе из одного периода в другой меняется и ведущая деятельность. • Благодаря ведущей деятельности достигаются наибольшие результаты в развитии познавательных процессов, происходит формирование психологических (психических) новообразований. Психологические новообразования – качественные особенности психики, которые впервые появляются в определенный возрастной период и определяют сознание человека, его отношение к среде, к внутренней и внешней жизни. • основным закономерностям психического развития человека относятся: • 1. Неравномерность развития. • 2. Интеграция психики. • 3. Пластичность психики и возможность компенсации одних свойств другими • Факторы психического развития • Природный фактор психического развития • Социальный фактор психического развития

Понятие нормы • Всемирная Организация Здравоохранения (ВОЗ) предлагает следующее определение "нормы": норма этический стандарт, модель поведения, рассматриваемая как желательная, приемлемая и типичная для той или иной культуры. • Статистический подход Самым распространенным для многих психологов и психиатров является понимание нормы как чего то среднего, установившегося, не выделяющегося из массы, как наиболее приспособленного, адаптированного к окружающей среде. • Адаптационный подход Быть нормальным значит быть приспособленным, адаптированным. Этот подход наиболее близок к целостному взгляду на человека, живущего в изменяющихся условиях • Культурно релятивистский подход Согласно ему, о норме и патологии можно судить лишь на основании соотношения особенностей культуры определенных социальных групп, к которым принадлежат исследуемые. • Психопатологический подход Довольно распространенным среди исследователей стало принятие негативных критериев нормы. Согласно этому подходу норма понимается, прежде всего, как отсутствие каких либо выраженных патологических симптомов. • Гуманитарный (гуманистический) подход Этот описывает критерии психического здоровья и пытается выделить то позитивное, что несет в себе нормальная личность. Широко ставится вопрос о самочувствие личности как о некотором особом достоянии, полноте, а не об одном отсутствии тех или иных ущербов и недугов.

По мнению Л. С. Выготского, все периодизации можно разделить на три группы. • Первая группа включает в себя периодизации, построенные на основе внешнего критерия, связанного с процессом развития. • Вторая группа относятся периодизации, основанные на одном внутреннем критерии, выбранном произвольно. Вот некоторые из них. • Третья группа выделяет периоды развития на основе существенных критериев, признаков.

Первая группа • К. Бюлера – автора теории трех ступеней развития (инстинкт, дрессура (навыки), интеллект), который считал, что ребенок начинает что либо осознавать после дошкольного возраста. • Французский психолог Р. Заззо построил свою периодизацию таким образом, что системы воспитания и обучения совпадают с этапами детства: 0– 3 года – раннее детство; 3– 5 лет – дошкольное детство; 6 12 лет – начальное школьное образование; 12– 16 лет – обучение в средней школе; 17 лет и старше – высшее и университетское образование. • Многие ученые предлагали при построении периодизации выделять какой нибудь признак, например, П. П. Блонский предложил строить периодизацию по смене зубов: беззубое детство, молочнозубое, период постоянных зубов.

Вторая группа • 3. Фрейд построил периодизацию с учетом полового созревания и предложил следующие стадии: • • • оральную, анальную, фаллическую, латентную, генитальную, соответствующие бесполому, нейтральнополому, двуполому и половому детству. • Л. Колберг (1927– 1987) сделал акцент на моральное развитие и выделил следующих три уровня. • 1. Страх наказания (до 7 лет): страх перед правом силы, страх быть обманутым и недополучить благ. • 2. Стыд перед окружающими людьми (13 лет): перед товарищами, ближайшим окружением; стыд общественного осуждения, негативной оценки больших социальных групп. • 3. Совесть (после 16 лет): желание соответствовать своим нравственным принципам, собственной системе нравственных ценностей. • Периодизация Э. Эриксона включает в себя восемь этапов: 1) доверие – недоверие (1 год); 2) достижение равновесия: самостоятельность и нерешительность (2– 4 года); 3) предприимчивость и чувство вины (4– 6 лет); 4) умелость и неполноценность (6 11 лет; 5) идентификация личности и путаница ролей (12– 15 лет – девочки и 13– 16 лет – мальчики); 6) близость и одиночество (начало зрелости и семейной жизни); 7) общечеловечность и самопоглощенность (зрелый возраст); 8) целостность и безнадежность. • Ж. Пиаже за основу своей периодизации взял интеллектуальное развитие и выделил следующие четыре стадии: 1) сенсомоторная стадия (от рождения до 18– 24 месяцев); 2) дооперационная стадия (от 1, 5– 2 до 7 лет); 3) стадия конкретных операций (от 7 до 12 лет); 4) стадия формальных операций (от 12 до 17 лет).

Третья группа • Периодизация Л. С. Слободчикова: 1 ступень – оживление (от рождения до 1 года); 2 ступень – одушевление (от 1 года до 5– 6 лет); 3 ступень – персонализация (от 6 до 18 лет); 4 ступень – индивидуализация (от 17 до 42 лет). • А. Дистервег установил три возрастные стадии: 1 стадия – господства ощущения: 2 стадия – господства памяти; 3 стадия – господства разума.

Возрастная периодизация по Д. Б. Эльконину период Ведущая деятельность Основные новообразования Младенчество (от рождения до года) Непосредственное эмоциональное общение Формирование потребности в общении, эмоциональное отношение Раннее детство Предметно манипулятивная деятельность Развитие речи и наглядно действенного мышления Дошкольный возраст Ролевая игра Стремление к общественно значимой деятельности Младший школьник Учебная деятельность Произвольность психических явлений, внутренний план действий Подросток Интимно личностное общение Самооценка, критическое отношение к людям, стремление к взрослости, самостоятельности, подчинений коллективным нормам Старший школьный возраст Учебно профессиональная деятельность Формирование мировоззрения, самосознания, профессиональных интересов, мечты и идеалы

Л. С. Выготский установил четыре основных закона детского развития. • 1 -й закон. Первый из них — цикличность развития. Периоды подъема, интенсивного развития сменяются периодами замедления, затухания. Такие цик лы развития характерны для отдельных психических функций (памяти, речи, интеллекта и др. ) и для развития психики ребенка в целом. • 2 -й закон. Второй закон — неравномерность развития. Разные сто роны личности, в том числе психические функции, развиваются неравномерно. Дифференциация функций начи нается с раннего детства. Сначала выделяются и развиваются основные функции, прежде всего восприятие, затем более слож ные. В ран нем возрасте доминирует восприятие, в дошкольном — память, в младшем школьном — мышление. • 3 -й закон. Третья особенность — «метаморфозы» в детском развитии. Развитие не сводится к количественным изменениям, это цепь из менений качественных, превращений одной формы в другую. Ре бенок не похож на маленького взрослого, который мало знает и умеет и постепенно приобретает нужный опыт. Психика ребенка своеобразна на каждой возрастной ступени, она качественно от лична от того, что было раньше, и того, что будет потом. • 4 -й закон. Четвертая особенность — сочетание процессов эволюции и ин волюции в развитии ребенка. Процессы «обратного развития» как бы вплетены в ход эволюции. То, что развивалось на предыдущем этапе, отмирает или преобразуется. Например, ребенок, научив шийся говорить, перестает лепетать. У младшего школьника исче зают дошкольные интересы, некоторые особенности мышления, присущие ему раньше. Если же инволюционные процессы запаз дывают, наблюдается инфантилизм: ребенок, переходя в новый возраст, сохраняет старые детские черты.

Периоды детского развития. Кризисные и стабильные периоды чередуются. Кризис новоро жденно сти Младенчес кий возраст (2 мес. 1 год) Кризис 1 года Раннее детство 1 3 года Кризис 3 лет Дошкольный возраст (3 7 лет) Кризис 7 лет Школьный возраст (8 13 лет) Кризис 13 лет Пубертатный возраст (14 17 лет)

Кризис новорожденности • Связан с переходом от пренатального к постнатальному развитию. В постнатальный период происходит коренное изменение образа жизни ребенка, связанное с физическим отделением от материнского организма: это новый тип дыхания, новый способ питания, новые температурные условия и т. п. Поэтому новорожденность с физиологической точки зрения — это переходный период, когда происходит приспособление к внеутробному образу жизни, становление собственных систем жизнеобеспечения организма. • Причины кризиса новорожденности: • Физиологические (рождаясь, ребенок отделяется от матери, попадает в совершенно иные условия, организм новорожденного должен адаптироваться к новым условиям существования. ) • Психологические (психика новорожденного ребенка представляет собой набор врожденных безусловных рефлексов, которые помогают ребенку в первые часы его жизни). Человеческое дитя «вооружено» от рождения гораздо слабее, чем детеныши большинства животных. Человеческие действия ребенок усваивает уже при жизни.

Характерные особенности периода новорожденности • малое различение сна и бодрствования, преобладание торможения над возбуждением, спонтанная двигательная активность. Большую часть времени новорожденный погружен в себя и просыпается из за дискомфорта, вызванного ощущением голода, жажды, холода и др. У ребенка первых двух недель жизни единственным очевидным выражением эмоций является реакция неудовольствия на дискомфорт. Сигналы неудовольствия привлекают внимание взрослых, которые и помогают ребенку избавиться от неприятных ощущений. Положительные эмоциональные реакции в ранний период новорожденности отметить не удается, поскольку удовлетворение потребностей приводит к успокоению и засыпанию ребенка.

Формирование привязанности со стороны родителей • Петер Фонаджи (1991) нашел, что рабочие модели матерей о взаимодействии привязанности существуют до рождения ребенка и в 75% случаев совпадают с типом привязанности, формирующимся позже. • Показано, что родители, которые несчастливы в браке к моменту рождения ребенка, являются менее чувствительными к потребностям ребенка, имеют неверное представление о родительских ролях в воспитании и устанавливают ненадежные связи со своими детьми не только в младенческом, но и в школьном возрасте. • Если же ребенок на самом деле имеет повышенную возбудимость, то такой младенец действительно чаще имеет несинхронные взаимодействия со своими «несчастливыми» родителями (Belsky I. , 1981).

Формирование привязанности со стороны родителей • Сам характер брачных отношений (зарегистрированный брак, гражданский брак, родители в разводе) влияет на приобретение ребенком надежного типа привязанности (Solomon S. , George C. , 1999). • Следующим фактором формирования привязанности со стороны родителей является контакт с младенцем в первые часы его жизни. • В среднем 69% матерей узнали своих детей посредством тактильного ощупывания, без доступа другой информации, если они предварительно провели с ребенком не менее одного часа (Kaitz M. , Lapidot P. , Bronner R. , Eidelman A. , 1992). • Опыты на узнавание своего ребенка по запаху также дали положительный результат. Не исключено, что такое биологическое предпочтение (ощущение «своего, родного» ) лежит в основе готовности поддержать, желанию проявлять положительные чувства в отношении ребенка.

Способы преодоления, возможная психологическая помощь • Готовность к материнству • Формирование привязанности на пренатальных этапах и раннем постнатальном периоде • Поведение в первые минуты после рождения (желательное первый контакт «кожа к коже» , первое прикладывание к груди в родильном зале)

Предпочтение ряда биологических показателей матери со стороны ребенка в первые дни и недели жизни. • За рубежом и в нашей стране было показано, что дети первых дней жизни реагируют на запах молока своей матери и предпочитают его другим запахам. • Хорошо известны факты предпочтения младенцем первых дней жизни голоса своей матери голосам других людей и окружающим звукам. • Было показано, что ребенок дольше фиксирует взгляд и совершает поворот головы на больший угол при предъявлении различных рисунков с лицом, кукол при исследовании зрительного предпочтения у новорожденных в первые два часа жизни. • При этом дети отдают предпочтение стимулам с движущимися элементами и живым лицам по сравнению с изображением лица.

Формирование привязанности на пренатальных этапах и раннем постнатальном периоде • Будущие мать и отец строят планы в отношении ребенка, подбирают ему или ей имя и, собственно, начинают испытывать определенные чувства к еще не родившемуся ребенку (Самоукина Н. В. , 2000; Смирнова Е. О. , Быкова М. В. , 2000). • В этом плане нельзя недооценивать визиты к врачу, который с помощью стетоскопа прослушивает сердцебиение плода, производит УЗИ обследование, впервые сообщая о возможном поле ребенка, его состоянии здоровья. • Петер Фонаджи (1991) нашел, что рабочие модели матерей о взаимодействии привязанности существуют до рождения ребенка и в 75% случаев совпадают с типом привязанности, формирующимся позже. • Показано, что родители, которые несчастливы в браке к моменту рождения ребенка, являются менее чувствительными к потребностям ребенка, имеют неверное представление о родительских ролях в воспитании и устанавливают ненадежные связи со своими детьми не только в младенческом, но и в школьном возрасте. • Если же ребенок на самом деле имеет повышенную возбудимость, то такой младенец действительно чаще имеет несинхронные взаимодействия со своими «несчастливыми» родителями (Belsky I. , 1981). • Сам характер брачных отношений (зарегистрированный брак, гражданский брак, родители в разводе) влияет на приобретение ребенком надежного типа привязанности (Solomon S. , George C. , 1999). • Следующим фактором формирования привязанности со стороны родителей является контакт с младенцем в первые часы его жизни. • В среднем 69% матерей узнали своих детей посредством тактильного ощупывания, без доступа другой информации, если они предварительно провели с ребенком не менее одного часа (Kaitz M. , Lapidot P. , Bronner R. , Eidelman A. , 1992). • Опыты на узнавание своего ребенка по запаху также дали положительный результат. Не исключено, что такое биологическое предпочтение (ощущение «своего, родного» ) лежит в основе готовности поддержать, желанию проявлять положительные чувства в отношении ребенка.

Комплекс оживления – переход от критического периода новорожденности к стабильному периоду младенчество • Термин «комплекс оживления» введен Н. М. Щеловановым. Возникает с 2, 5 месяцев и нарастает до 4 го месяца. Он включает в себя группу таких реакций: • 1) замирание, сосредоточение на предмете, взгляд с напряжением; • 2) улыбка; • 3) двигательное оживление; • 4) вокализация.

Важные моменты взаимодействия в этот период для формирования надежной привязанности и синхронизации взаимодействия в диадных отношения мать-дитя • Синхронизация при взаимодействии с ребенком. • Один из примеров – это раннее взаимодействие «лицо к лицу» , в котором существуют периоды внимания или интереса и периоды невнимания, «равнодушия» . В первом периоде и мать и ребенок улыбаются, смотрят другу в глаза, во втором быстро становятся безразличными друг к другу и предпочитают уклоняться от взаимодействия. Многие исследователи полагают, что этот цикл синхронизации очень важен в установлении коммуникации, обозначают его как «еле уловимые танцы, балет» (De. Casper A. J. , Fifer W. P. , 1980). • Младенец и взрослый с каждым днем совершенствуют стереотипы общения и становятся «идеальными партнерами» , их взаимодействие становится все более адекватным для каждого и превращается во взаимную привязанность (Isabella R. A. , 1993). • Из таких материнских качеств как: (1) способность побуждать ребенка к игре, (2) эмоциональная доступность, (3) стимуляция познавательной деятельности, (4) гибкость в стиле воспитания, некоторыми авторами выделяется эмоциональная доступность, способность разделять чувства ребенка в качестве основного регулятора синхронизации и формирования привязанности (Silven M. , Vienda M. , 1996). • Родители иногда имеют черты личности или страдают заболеваниями, которые серьезно осложняют установление близкого эмоционального контакта с младенцами. Во многих исследованиях показано, что ненадежные привязанности у младенцев формируются, если основному опекуну (в случае отсутствия матери – отец, бабушка) поставлен диагноз депрессивного состояния.

Младенчество. • Младенческий возраст (2 м-1 г). Он подразделяется на 2 фазы: раннее младенчество (2 6 мес) и позднее (7 12 мес). Кризисный период новорожденности заканчивается, и начинается период стабильного развития — младенчество. Ведущая деятельность младенческого периода — непосредственно эмоциональное общение со взрослыми (Д. Б. Эльконин). • Важным этапом этого периода является развитие адекватного взаимодействия матери и ребенка, оценка предречевого развития ребенка – как основу нормального речевого оазвития в будущем.

Крик-плач «хочу есть» • Для алиментарного крика плача характерны: интонация требования с непродолжительными вскрикиваниями, предвосхищающими действия взрослых перед кормлением; выражение своеобразной радости перед приемом пищи и желание его ускорить; наличие как минимум двух пауз в крике; отсутствие раздражительности и генерализации в виде сопутствующего двигательного возбуждения и вегетативных реакций (гиперемии кожных покровов).

Крик-плач «хочу спать» • Сомнолентный крик плач обладает следующими особенностями: хнычащей, капризной или обиженной интонацией; низкой интенсивностью вокализаций и быстрым их прекращением при адекватной реакции взрослых.

Крик-плач «я мокрый» • Анксиозный крик плач отличается подзывающей или жалобной интонацией, настойчивостью (при неадекватной реакции матери на дискомфортное состояние), наличием многочисленных пауз.

Нарушения предречевого развития младенцев в условиях полной материнской депривации • Нарушения предречевого развития младенцев в условиях полной материнской депривации проявлялись в виде синдрома депривационной предречевой ретардации, в структуру которого входят: 1) недиференциованность крика плача; 2) задержка формирования модулированных вокализаций (гуканья, гуления, лепета, звуко и слогоподражания и др. ); 3) снижение (полное отсутствие) голосовых проявлений.

Недифференцированность крика-плача включает в себя: • а) отсутствие интонационной выразительности; • б) отсутствие специфического сигнального значения; • в) генерализацию голосовых реакций в виде присоединения сопутствующего двигательного возбуждения и вегетативных реакций (гиперемия кожных покровов); • г) отсутствие пауз; • д) непонимание взрослыми потребностей ребенка.

• Непонимание взрослыми потребностей ребенка выражается, в частности, в том, что недифференцированная форма крика плача расценивается как "настойчивое требование пищи" (псевдоалиментарный крик). • Вокализации этого типа наблюдаются при психосоматических (функциональных) расстройствах пищевого поведения. При попытке накормить младенца происходит отказ, срыгивание принятой пищи (вариант младенческой нервной анорексии), или возникает изменение настроения, нарастающее двигательное возбуждение, раздражительность, усиление крика плача (дистимический вариант). Тяжелый (анаклетический) вариант отличается: • 1) полным исчезновением голосовых проявлений; • 2) отсутствием реакции на находящегося рядом взрослого. В первом случае дети не подают специфических сигналов дискомфортных состояний, отсутствует нормативная аутоэхо и эхолалическая голосовая активность. Для младенцев характерны регрессивные формы поведения с отсутствием положительных эмоций и зрительно слухового сосредоточения. Наблюдается также двигательная заторможенность, вялый мышечный тонус.

Около 2 2, 5 месяцев появляется гуление, за гулением следует лепет. Что касается сроков его появления, те здесь существуют различные мнения: одни авторы считают, что он появляется в конце второго начале третьего месяца, другие в начале шестого меся ца. Такая разница в определении сроков появления лепета объясняется трудностью нахождения реальной границы, которая отделяла бы лепет от предшествующего ему периода гуления. В акустическом спектре гуления уже можно выделить участки, напоминающие форманты гласных. Гуление и лепет это неопределенное артикулирование звуков и их сочетаний не есть средство общения. Ребенок выражает голосовыми и звуковыми проявлениями свое самочувствие, упражняя при этом голосовой аппарат, органы артикуляции и слуховое восприятие. В связи с этим принято называть гуление и лепет подготовительным этапом, предпосылкой к развитию речевой деятельности.

Гуление • В период гуления первыми появляются наиболее легкие для произношения гласные звуки (а, о, у, э). • Развитие органов артикуляции приводит к спонтанному возникновению некоторых согласных. • Вначале развиваются губные (п, б, м), обусловленные физиологическим актом сосания, и заднеязычные (г, к, х), связанные с актом глотания и постоянно оттянутым, приподнятым корнем языка (из за лежачего положения ребенка). • Мягкие согласные появляются раньше твердых. • В процессе фонемообразования происходит усвоение различных признаков звуков, а не слуховых образов слов. • Окончательно процесс фонемообразования завершается к концу 1 го года жизни.

Лепет. • Появляется в возрасте 5 6 мес и представляет собой сочетание согласных с гласными. Формируются первые слоги, наиболее употребимые из которых — «ма ма ма» , «ба ба ба» — стали обозначать ближайших ребенку родственников. • Вначале лепет носит самопроизвольный (аутоэхолалический) характер. Ребенок вслушивается в произносимые им звуки и пытается их воспроизвести. • Появление эхолалии (имитационного звукоподражания) приводит к быстрому росту употребляемых слогов и звуков. Процесс носит активный характер: младенец смотрит на взрослого, следит за движением губ и повторяет услышанное. • Важную роль при этом играет способность управлять артикуляционным аппаратом на основе зрительного и слухового восприятия. • К 8 му месяцу звуковой состав усложняется звукосочетаниями «те те те» , «та та та» , «тла» , «дла»

Поведенческая терапия предречевых нарушений. • К общим принципам поведенческой терапии нарушений предречевого поведения относятся: • 1) адекватное реагирование на младенческий крик плач; • 2) стимуляция развития модулированных предречевых вокализаций; • 3) использование приемов эмоционального общения с младенцами.

Для эффективного успокаивания детей необходимо: • 1) обязательное выполнение требований младенца (устранение дискомфортного состояния — кормление, укладывание спать, смена пеленок и общение — разговор, взятие на руки и др. ); 2) определение причины крика плача. Для этого используют: а) в периоде новорожденности (несформировавшийся режим дня) — «правило паузы» . Перед тем как подойти к вокализирующему младенцу, необходимо остановиться и задуматься (не более 30 с), чем в настоящую минуту может быть вызван крик плач, запомнить его отличительные особенности и, подойдя к ребенку, проверить предположение; б) после 1 мес (сформировавшийся режим сна кормления борствования) — ведение «дневника крика плача» . Методика основана на предположении о том, что, в соответствии с режимными моментами, каждый тип крика плача возникает в строго определенное время. В графе дневника фиксируется время возникновения вокализации и вызвавшая ее причина. К этой же методике можно прибегнуть, проводя психотерапию матерей, дети которых страдают «чрезмерным» криком плачем. В последнем случае результаты дневниковых записей сопоставляют с нормативными данными суточной продолжительности вокализаций младенцев. Методика дневников крика плача является разновидностью метода коррекции представлений взрослых об особенностях младенческого поведения; в) определение интонации крика плача. Методика основана на данных о том, что для каждого типа крика плача характерна определенная интонация. г) успокоение ребенка в случае патологического крика плача (синдром младенческой колики, психосоматические расстройства питания, неврологичекая симптоматика). Для этого необходимо: взять ребенка на руки сразу, как только он закричит (не опасаться, что младенец «привыкнет к рукам» , если речь идет о первых месяцах жизни), перевести в вертикальное положение, поглаживать, укачивать ребенка, вызывать ориентировочную реакцию (фиксация взгляда на лице взрослого или ярком предмете); вызывать слуховое сосредоточение, разговаривая с ребенком, менять интонацию голоса, например, ласковую на сердитую, использовать в разговоре новую интонацию (например, вопросительную), сочетать укачивание с пением частушек.

Стимуляция развития модулированных предречевых вокализаций проводится в соответствии со стандартизированной методикой М. И. Поповой • Согласно общему методическому подходу, комплекс мероприятий по стимуляции предречевого развития включает всестороннее воздействие на органы чувств: зрение, слух и эмоциональную сферу. Организуют специальные занятия (1 раз день, в период бодрствования ребенка после утреннего кормления), целью которых служит развитие у ребенка слухового восприятия и способности к звукоимитации. Непосредственными задачами при этом являются формирование умения ребенка отыскивать взором разговаривающего с ним взрослого и отвечать звуками на соответствующее обращение. • На 1 м месяце задача в большинстве случаев ограничивается снятием возбуждения, успокаиванием (поскольку ребенок большую часть времени спит), но уже в этот период возможно привлечение внимания (зрительно слуховое сосредоточение). Здесь ведущую роль играют методики эмоционального общения: радостное выражение лица взрослого, улыбка, поглаживание от головы к туловищу и к конечностям, разговор с использованием спокойных и ласковых интонаций. На 2 м месяце главной задачей является умение поддерживать эмоционально положительную активность ребенка. Для этого в общении с ребенком необходимо усиление речевого компонента с использованием множественных интонаций в голосе. Занятия проводят как при выполнении режимных моментов, так и во время небольших промежутков бодрствования. На 3 м месяце воздействие остается комплексным, но в процесс общения включаются предметы (формируется способность вначале дотрагиваться, а потом "и захватывать предмет рукой). В разговоре с ребенком уже необходимо приветствовать его, называя по имени. Занятия проводят во 2 й половине бодрствования, через 40 60 мин после пробуждения, ежедневно по 4 раза в день, продолжительностью 3 6 мин. На каждом занятии следует чередовать несколько приемов воздействия, делая между ними паузы по 30 с: сначала эмоциональный разговор, затем молчаливое присутствие в поле зрения, далее демонстрация игрушки и, наконец, снова эмоциональное речевое общение.

Стимуляция развития модулированных предречевых вокализаций проводится в соответствии со стандартизированной методикой М. И. Поповой • На 4 м месяце проводится дальнейшее совершенствование зрительно слухового сосредоточения в сочетании с тактильным воздействием. По сравнению с предыдущим месяцем добавляется: воздействие на двигательную сферу (игра), включение в деятельность ребенка руки, обучение отыскиванию взором источника звука (с этой целью должны использоваться погремушки, музыкальные игрушки, часы). Если ребенок отвлекается, то необходимо использовать специальный прием по привлечению внимания — усиление или ослабление громкости или тембра источника звука. Необходимо также совершенствование разговора с ребенком. Для этого применяется: многократное повторение его имени, произнесение рифмованных строк (стихи), смена интонации, громкости голоса, темпа произнесения слов и звукосочетаний, попытки формирования общения на расстоянии (использование «перекличек» , «ауканья» ), развитие впервые появившейся в этом месяце способности к подражанию.

Для развития подражания необходимо следующее: • 1) ребенок должен видеть лицо взрослого (нахождение в поле зрения); 2) вначале употреблять те звуки, которые ребенок уже умеет произносить; 3) периодически менять порядок звуков, постепенно добавляя новые; 4) произносить звуки размеренно, чередуя их с моментами молчания, во время которых ребенок начинает самостоятельно говорить.

В 4 5 мес необходимо: • 1) поддержание тишины, чтобы дети могли себя слышать (свою спонтанную голосовую активность); • 2) произносить различные слоги, сначала знакомые, потом новые; • 3) предлагать различные по звучанию игрушки; • 4) окликать детей из разных мест комнаты, чередуя шепотную речь с громкой; • 5) разнообразить эмоционально игровое общение, прячась от ребенка в игре, а потом неожиданно вновь появляясь; • 6) называть параллельно с именем ребенка и свое имя. Во 2 м полугодии главной задачей является выработка понимания ребенком слов. Необходимо проговаривать названия предметов, вызывать у ребенка движение в сторону этих предметов, учить ориентироваться в окружающей обстановке. Следует также сделать ребенка соучастником всех происходящих действий (переодевание, укладывание спать, раздача пищи, кормление). К общим правилам стимуляции предречевого развития во 2 м полугодии относятся следующие: • 1) исключение постороннего шума; • 2) речь медперсонала должна быть интонационно выразительной, не слишком быстрой, умеренной громкости, ясная, четкая, индивидуально адресованная; • 3) слова взрослого должны соответствовать предметам и действиям, которые взрослый производит; • 4) всякое речевое общение должно вызвать ответную голосовую реакцию ребенка; • 5) содержание речи должно быть доступно пониманию.

Приемы эмоционального общения с младенцами. 1. Взгляд глаза в глаза — это действие, являющееся одним из наиболее значимых компонентов человеческого общения, играет решающую роль для взаимодействия взрослого с младенцем. Сначала ребенок как бы «скользит» взглядом, не фиксируя его на лице, чаще смотрит на лоб взрослого. Нужно поймать взгляд и, смещаясь в ту сторону, куда смотрят глаза ребенка, стараться удержать их на себе. Следует также продвигать и удалять свое лицо, находя наилучшее расстояние для его восприятия. Контакт взглядов сопровождается ласковыми словами и улыбкой, которые помогают его продлить. 2. Использование «положения под грудью» при взятии на руки. Прием является дополнением к предыдущей методике, поскольку младенцу легче всего выделять лицо взрослого, находясь в положении, используемом при кормлении. 3. Использование улыбки при общении. Взрослый должен улыбаться при общении с младенцем уже тогда, когда улыбка у ребенка носит чисто рефлекторный характер и не адресована взрослому (рефлекторная улыбка). Этот прием также хорошо проводить в положении «под грудью» . 4. Использование выразительных интонаций и индивидуально адресованной речи при общении, называние по имени, произнесение звуков, которые ребенок может произносить. Эти приемы необходимо выполнять длительно, повторно. 5. «Пассивная физкультура» (перебирание пальчиков, совершение движений руками и ногами ребенка). 6. «Материнский массаж» — представляет собой поглаживание поверхности тела младенца в определенной последовательности (от головки к туловищу и к конечностям). Применяется длительно. Тактильная материнская стимуляции является одним из ведущих факторов развития. При эффективном использовании этого приема можно наблюдать, как в процессе его выполнения существенно меняется выражение лица, мимика, поза, движения младенца. 7. Предоставление ребенку инициативы в общении. Для этого используют паузы длительностью 30— 40 с, во время которых взрослый непрерывно наблюдает за младенцем, ожидая от него собственной активности. 8. Введение в процесс общения предметы. Вначале помещается красочная игрушка между лицом взрослого и ребенком. При этом игрушку поворачивают, встряхивают, перемещают в разных направлениях. Если ребенок способен подолгу рассматривать игрушку и следить за ее перемещением, предмет необходимо подвесить на удобное для восприятия расстояние и оставить младенца наедине с ним.

КРИЗИС ПЕРВОГО ГОДА ЖИЗНИ • Самое становление ходьбы и есть первый момент в содержании данного кризиса. • Второй момент относится к речи. Становление речи имеет латентный период (длится примерно 3 месяца). В кризисе первого года жизни нормальный ребенок использует автономную детскую речь. Ее начало и конец знаменуют начало и конец кризиса первого года жизни. • Третий момент со стороны аффектов и воли. Под этим имеется в виду, что в связи с кризисом у ребенка возникают первые акты протеста, оппозиции, противопоставления себя другим, «невоздержания» , на языке авторитарного семейного воспитания.

Пути психологической помощи в преодоление кризиса • Осознать, что теперь ребенок самостоятелен, у него появляются первые собственные потребности и, самое главное, возможности в достижении своих целей • Негативные реакции и эмоциональные вспышки в этот период – это нормально. Необходимо перестроить свой способ взаимодействия с ребенком, научиться его понимать. • Дифференцированно подходить к своим запретам. • Построить отношения на позициях сотрудничества и видеть в своем ребенке личность. • Быть последовательными и эмоционально предсказуемы для ребенка.

Раннее детство (1 -3 года) • Ранее детство (1 – 3 лет) – возраст бурного развития движений ребенка, овладения многими новыми действиями, зарождения и совершенствования новых видов деятельности. • Предметная деятельность ребенка, возникающая на рубеже младенчества и раннего детства, состоит в усвоении и выполнении предметных действий. Оно имеет ведущее значение для развития ребенка второго – третьего года жизни. • В возрасте от 1 г. до 3 лет зарождается сюжетно ролевая игра. • В раннем детстве у ребенка впервые складываются действия, которые с полным основанием можно назвать произвольными. • В раннем детстве внимание у детей еще полностью непроизвольно. Сознательный контроль за выполнением действий отсутствует. Поэтому их успешность целиком определяется их привлекательностью для ребенка. • Потребность в речевом общении развивается у ребенка через общение со взрослым по поводу предметной деятельности. • Основным видом мышления ребенка служит наглядно действенное мышление – выполняя пробы, направленные на достижение цели, и замечая результаты своих действий, ребенок приходит к решению стоящей перед ним практической задачи.

Методы обследования в раннем возрасте • Контекстуальный анализ поведения ребенка (наблюдение с последующим обсуждением с родителями) • Что ребенок в настоящее время делает? Почему? В чем смысл его поступков? Как надо к ним относиться? Что Вы делаете не так в общении с Вашим малышом? Как добиться эффективного воздействия на него? Какие меры допустимы по отношению к малышу? Какие меры будут действенны? В чем нуждается ребенок в данном возрасте и Ваш в частности?

Показатели развития Игра. Прежде всего наличие интереса к игрушкам: берет в руки, изучает ( «у меня такой не было» ), пытается произвести игровые манипуляции, обращается или нет к помощи мамы, наличие сюжетно ролевой игры или манипулятивной, как относится к простым заданиям «на сообразительность» (пирамидка, пазлы и др. ), подражание игровым действиям Общение: протягивает или нет руку, смотрит ли в глаза, как реагирует на улыбку, подходит ли вместе с врачом к игрушкам, берет ли протянутый предмет, реагирует ли на обращение, отзывается ли на имя (всю это желательно сразу же обсуждать с мамой: делал ли раньше, в чем были особенности общения)

Речь. Пассивная: знает ли части тела, название знакомых предметов, игрушек, простые классы предметов, реакция на речевую интонацию. Активная: слоги, неразборчивая (автономная) речь, отдельные слова, простые предложения, наличие облегченного произношения слов, эхолалии: непосредственные или отсроченные Внимание: как долго может быть сосредоточен, легко ли привлечь внимание ребенка, истощаемость (как сохраняется внимание в домашней обстановке? ) Двигательная активность: расторможенность и ее границы, неусидчивость Эмоции: понимание запретов и мер наказания, понимание незнакомой обстановки, наличие чувства дистанции

Инициальный период развития речи(10 -18 мес. ) • Примерно в 8— 10 месяцев у него наблюдаются адекватные поведенческие реакции на некоторые речевые высказывания, обращенные к нему. • В коммуникативной сфере созревает основной поведенческий сценарий установления контакта (взгляд в глаза), реципрокного согласования коммуникативных актов (Newcombe N. , 2002). • Совместная со взрослым деятельность становится основой базовой структуры речевых высказываний «топик—коммент» . • Ребенок осваивает просодику родной речи и начинает понимать ее содержательную сторону значительно раньше, чем сегментарный уровень языка. Это, по видимому, обусловлено более ранним созреванием правополушарных структур, ответственных за обработку мелодической стороны речи • Постепенно у ребенка расширяется импрессивный «словарь» , а точнее, набор коротких высказываний и фонетических слов (так называемых «речевых клише» ), наиболее часто употребляемых в речи окружающих. • Созревание в инициальном периоде второго уровня функциональной системы артикуляционного праксиса создает условия для появления у ребенка вокализаций — «голофраз»

Ранний период онтогенеза развития речи (18 -30 мес. ) • Основные новообразования, характерные для этого периода, — это накопление глагольного и номинативного экспрессивного словаря в объеме, достаточном для возникновения фразовой речи и начала формирования языковой системы. • Прогресс в способности к символообразованию приводит к появлению символической игры. В игровой деятельности этого типа жест, действие приобретают качество символа. • Дети овладевают такими навыками коммуникативно речевого поведения, как умение инициировать диалог, привлекать внимание собеседника, поддерживать речевой контакт, начать и закончить коммуникацию, как некое речевое событие, способность реагировать репликой на обращение взрослого и соблюдать очередность реплик.

КРИЗИС ТРЕХ ЛЕТ • Негативизм. Надо ясно представить себе, о чем здесь идет речь. Когда говорят о детском негативизме, то его надо отличать от обычного непослушания. При негативизме все поведение ребенка идет вразрез с тем, что предлагают ему взрослые. • Если ребенок не хочет сделать что нибудь, потому что это не приятно ему (например, он играет, а его заставляют идти спать, он же спать не хочет), это не будет негативизмом. • Ребенок хочет сделать то, к чему его тянет, к чему есть стремление, а ему запрещают; если он все таки это делает, это не будет негативизмом. Это будет отрицательной реакцией на требование взрослых, реакцией, которая мотивируется сильным желанием ребенка. • Негативизмом мы будем называть такие проявления в поведении ребенка, когда он не хочет чего нибудь сде лать только потому, что это предложил кто то из взрослых, т. е. это реакция не на содержание действия, а на само предложение взрослых. Негативизм включает в себя в качестве отличительного признака от обычного непослу шания то, что ребенок не делает потому, что его об этом попросили. • При резкой форме негативизма дело доходит до то го, что можно получить противоположный ответ на всякое предложение, сделанное авторитетным тоном. У ряда ав торов красиво описаны подобные эксперименты. Напри мер, взрослый, подходя к ребенку, говорит авторитетным тоном: «Это платье черное» , и получает в ответ: «Нет, оно белое» . А когда говорят: «Оно белое» , ребенок отве чает: «Нет, черное» .

Упрямство. • Упрямство такая реакция ребенка, когда он на стаивает на чем либо не потому, что ему этого сильно хочется, а потому, что он это потребован. Он настаивает на своем требовании. Скажем, ребенка зовут со двора в дом; он отказывается, ему приводят доводы, которые его убеждают, но потому, что он уже отказался, он и не идет. Мотивом упрямства является то, что ребенок связан сво им первоначальным решением. Он делает так только потому, что он так сказал, он этого и держится.

«Тротц» (Trotz) - возраст строптивости Eigensinn, или своеволие, своенравие. • Строптивость, скорее, направлена против норм воспитания, установленных для ребенка, против образа жизни; она выражается в своеобразном детском недовольстве, вызы вающем «да ну!» , которым ребенок отвечает на все, что ему предлагают и что делают. • Строптивость от упрямства отличается тем, что она направлена вовне, по отношению к внешнему и вызвана стремлением настоять на собствен ном желании. • Оно заключается в тенденции ребенка к самостоятельности. Этого раньше не было. Теперь ребенок хочет все делать сам.

Протест-бунт. • Все в поведении ребенка начинает носить в ряде отдельных проявлений протестующий характер, чего раньше не могло быть. Все поведение ребенка приобретает черты протеста, как будто ребенок находится в состоянии войны с окружающими, в постоянном конфликте с ними. Частые детские ссоры с родителями являются обычным делом. С этим связан симптом обесценивания. Например, в хорошей семье ребенок начинает ругаться. Ш. Бюлер образно описала ужас семьи, когда мать услышала от ре бенка, что она дура, чего раньше он и сказать не мог.

Стремление к деспотизму. • У ребенка появляется желание проявлять деспотическую власть по отношению к окружаю щим. Мать не должна уходить из дому, она должна сидеть в комнате, как он этого требует. Ему должны достать все, что он требует; есть он этого не станет, а будет есть то, что он хочет. Ребенок изыскивает тысячи способов, чтобы проявить власть над окружающими. • В семье же с несколькими детьми этот симптом называется симптомом ревности: по от ношению к младшим или старшим, если в семье есть еще дети. Здесь та же тенденция к господству, деспотизму, к власти выступает как источник ревнивого отношения к другим детям.

Пути преодоления кризиса 3 лет • Увеличить уровень самостоятельности ребенка. Например, научить детей культурно гигиеническим навыкам: мыть руки, умываться, предложите им делать это самостоятельно, а вы наблюдайте. Предложить ребенку самостоятельно убрать за собой посуду после еды. • В игровой форме уменьшить проявление агрессии. Возможно использование игр с лимитированным, разрешенным способам проявления агрессии. Чем сильнее ребенок рычит, стучит ногами, тем эффективнее это упражнение. Так же эти приемы способствуют развитию актерского мастерства. • Можно проводить коррекцию негативных проявлений через методы арт терапии: лепку, т. к. это пластичный материал, рисунки. • Закрашивание рисунка резкими размашистыми движениями также помогает сбросить агрессию. • Изменить реакцию на детскую истерику (любая истерика требует зрителя, чем меньше зрителей, тем меньше истерика). • Разговор в измененном состоянии ребенка не имеет смысла, необходимо проводить беседу только в спокойном состоянии.

Социальная ситуация развития (3 -7 лет) • Познание мира человеческих отношений и их имитация. Ребёнок выходит из кризиса 3 х лет с желанием действовать автономно и с системой самооценки. Благодаря развитой речи и способности передвигаться, он может чувствовать соразмерность со взрослыми. Ребёнок понимает, что взрослые делают что то не на основе умений (как делать), а на смысловой основе (почему делать). Задача ребёнка в этом периоде – развитие этих смыслов путём участия в человеческих отношениях. Поскольку взрослые ограждают его от этого активного участия, ребёнок реализует это стремление в играх, в которых он моделирует мир взрослых и правила функционирования в нём. Общение носит характер внеситуативно познавательного. Противоречие ССР – основная потребность ребёнка – жить вместе с окружающими людьми, но жизнь ребёнка проходит в условиях опосредованной, а не прямой связи с миром.

Ведущий вид деятельности • Сюжетно ролевая игра – особая форма освоения действительности путём её воспроизведения, моделирования (ребёнок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает всю систему человеческих отношений). Предмет деятельности: взрослый – носитель определённых общественных функций. Структура игры: роль – исполнение обязанностей, которые накладывает роль; игровые действия – действия, свободные от операционально технической стороны, действия со значениями, носят изобразительный характер; сюжет – отражаемая в играх действительность; содержание – то, что ребёнок выделяет как основной момент деятельности взрослых; правила – необходимые условия выполнения игровых действий. К концу периода игры приобретают «режиссёрский» характер. С 5 лет начинаются конструктивные игры (рисование, лепка), которые носят гендерный характер. Значение игры: позволяет постигнуть систему отношений между людьми и усвоить нормы поведения; способствует развитию знаково символической функции сознания и речи; в игре дети учатся общаться, согласовывать свои действия с действиями другого, учатся взаимопониманию и взаимопомощи; вызывает качественные изменения в психике ребёнка; формируются нравственные чувства; обмен опытом; в результате постоянного сравнения своего поведения с поведением других, и оценки, у ребёнка появляется возможность лучшего осознания самого себя.

Центральные новообразования • Соподчинение мотивов (одни имеют более сложное значение, чем другие, что придаёт определённую направленность всему поведению). В этом возрасте можно наблюдать преобладание обдуманных действий над импульсивными. Благодаря этому формируются настойчивость и умение преодолевать трудности, возникает чувство долга по отношению к другим людям. • Самосознание – возникновение осознания своего ограниченного места в системе отношений со взрослыми, стремление к осуществлению общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности. Важные составляющие самосознания – самооценка и осознание своих переживаний.

Личностное развитие • Дошкольный возраст – начальный этап формирования личности. Развитию личности способствуют продуктивные виды деятельности, в них формируются направленность на получение результата. Очень важно одобрение взрослых, которое переходит в оценку своих собственных качеств и неудач, т. о. ребёнок овладевает навыками самооценки и оценки других людей. Появляется персональное самосознание, включающее осознание собственных личностных качеств, способностей, причин успехов и неудач. Возникают личностные образования: соподчинение мотивов – деятельность и поведение начинают осуществляться на основе системы мотивов, среди которых всё большее значение приобретают мотивы общественного содержания которые подчиняют личные мотивы, это выступает условием развития способностей. Усвоение нравственных норм – с помощью взрослого ребёнок устанавливает соответствие своего действия с положительным или отрицательным эталоном. Формируется произвольность поведения – характерно устойчивость, внеситуативность, у ребёнка появляется возможность планировать свои действия, производить их анализ и самоконтроль; в 3 4 года происходит укрепление эмоциональной саморегуляции, в 4 5 лет – нравственная саморегуляция, в 6 лет – деловые личностные качества ребёнка. Продолжает формироваться характер.

Социальное развитие • Эмоционально положительное отношение к себе ориентирует ребёнка на притязание соответствовать положительному этическому эталону, в связи с этим возникает стремление к одобрению и признанию среди окружающих. Возникает потребность регулировать взаимоотношения со сверстниками, т. е. появляются уже первые нормы поведения и нравственные чувства. Социальное развитие состоит в том, что человек учится выбирать своё поведение в зависимости от конкретной ситуации. В ролевых играх между детьми складываются отношения сотрудничества, взаимопомощи, разделения труда, заботы, а также властвования, грубости, зависти. Общение со сверстником становится более регулярным и продолжительным. Развивается мотивация общения, желание быть понятым. Появляются качества личности, обнаруживаемые в игре, которые определяют формирующиеся взаимоотношения.

Познавательное развитие • Память – является ведущим психическим процессом, интенсивное развитие способности к запоминанию и воспроизведению. Характеризуется постепенным переходом от непроизвольного к произвольному и опосредованного запоминанию и припоминанию. У детей младшего и среднего дошкольного возраста неплохо развиты непосредственная и механическая память. У детей старшего дошкольного возраста появляются признаки смыслового запоминания, хорошо развита эйдетическая память. • Восприятие – от 3 до 7 лет складывается способность мысленно расчленять выделенный предмет на части и затем объединять их в единое целое. Помимо контуров предметов выделяются структура, пространственные особенности и соотношение частей предмета. • Внимание – на протяжении дошкольного возраста в связи с усложнением деятельности детей и их продвижением в общем умственном развитии, внимание совершенствуется, приобретая большую сосредоточенность и устойчивость. Внимание вызывается внешне привлекательными предметами, событиями и людьми и остаётся у ребёнка до тех пор, пока есть интерес к воспринимаемым объектам; оно не является произвольным. В развитии произвольного внимания ребёнку помогают рассуждения вслух. Младшие дошкольники могут сосредотачивать внимание 6 8 секунд, а старшие 12 20 секунд. • Мышление – дальнейшее совершенствование наглядно образного мышления на базе развивающегося воображения; улучшение наглядно действенного мышления на основе произвольной и опосредованной памяти; начала активного формирования словесно логического мышления путём использования речи как средства постановки и решения интеллектуальных задач, развитие операций классификации и сериации. На протяжении дошкольного возраста у ребёнка формируется конкретно логический интеллект. • Воображение – в 1 ой половине дошкольного детства преобладает репродуктивное воображение, механически воспроизводящее полученные впечатления в виде образов. В старшем дошкольном возрасте воображение из репродуктивного развивается в творчески преобразующее действительность. • Речь – становится более связанной и приобретает форму диалога. В этом возрасте характерно словотворчество. Появляется развёрнутое монологическое высказывание, развивается речь «про себя» и внутренняя речь.

КРИЗИС СЕМИ ЛЕТ. • Ребенок 7 лет отличает прежде всего утрата детской непосредственности. • Когда дошкольник вступает в кризис, самому неиску шенному наблюдателю бросается в глаза, что ребенок вдруг утрачивает наивность и непосредственность; в поведении, в отношениях с окружающими он становится не таким понятным во всех проявлениях, каким был до этого. • Этот возраст называется возрастом смены зубов, возрастом вытягивания. Действительно, ребенок резко изменяется, причем изменения носят более глубокий, более сложный характер, чем изменения, которые наблюдаются при кри зисе трех лет. • Ребенок начинает манерничать, капризничать, ходить не так, как ходил раньше. В поведении появляется что то нарочитое, нелепое и искусственное, какая то вертлявость, паясничанье, клоунада; ребенок строит из себя шута.

Некоторые особенности, характеризующие кризис семи лет. • В 7 летнем возрасте мы имеем дело с началом возникновения такой структуры переживаний, когда ре бенок начинает понимать, что значит «я радуюсь» , «я огор чен» , «я сердит» , «я добрый» , «я злой» , т. е. у него воз никает осмысленная ориентировка в собственных пережи ваниях. • 1. Переживания приобретают смысл (сердящийся ребенок понимает, что он сердит), благодаря этому у ребенка возникают такие новые отношения к себе, кото рые были невозможны до обобщения переживаний. • 2. К кризису семи лет впервые возникает обобще ние переживаний, или аффективное обобщение, логика чувств. У ребенка школьного возраста возни кает обобщение чувств, т. е. , если с ним много раз случа лась какая то ситуация, у него возникает аффективное образование, характер которого так же относится к единичному переживанию или аффекту, как понятие относится к единичному восприятию или воспоминанию. Например, у ребенка дошкольного возраста нет настоящей самооценки, самолюбия. Уровень наших запросов к самим себе, к нашему успеху, к нашему положению возникает именно в связи с кризисом семи лет.

Психический дизонтогенез – нарушение психического развития в детском и подростковом возрасте в результате расстройства созревания структур и функций головного мозга. (Ковалев В. В. ) 2 типа психического дизонтогенеза: 1. Ретардация • Тотальная • Парциальная 2. Асинхрония Нейрофизиологической основой парциальной ретардации является нарушение темпов и сроков созревания отдельных функциональных систем головного мозга.

• Задержка психического развития (ЗПР) – это отставание в развитии отдельных психических функций. Характерно запаздывания развития умственных навыков и способностей, поздние сроки их формирования.

Этиология • Биологические факторы включают в себя патологическое течение беременности (токсикоз, угроза прерывания), соматические, инфекционные и эндокринные заболевания беременных, интоксикации (алкогольная, наркотическая, профессиональные вредности), несовместимость по резус фактору, недоношенность, асфиксия плода, родовая травма, нейроинфекции и др. • Социальные факторы – это, прежде всего, условия воспитания. Велика роль микросоциального окружения (семья). ЗПР с большей частотой возникают у детей с низким культурным, образовательным и социальным уровнем. Задержка чаще возникает в неполных семьях, в семьях с дисгармоничным, безнадзорным воспитанием, воспитанием по типу неприятия и вседозволенности. • Наследственные факторы. К ним относится, в первую очередь, наследственно обусловленная слабость определенных структур мозга.

Особую роль в происхождении ЗПР играет материнская депривация. • При полной материнской депривации (воспитание в детских закрытых учреждениях – домах ребенка) задержка развития отмечается уже со второго полугодия жизни. Она является стойкой, охватывает весь период детства и пубертас. Задержка развития интеллекта отличается крайне низкой мотивации к обучению. В системе ценностей депривированного ребенка познавательные достижения занимают низкое место. Это сопровождается явной личностной незрелостью и дизгармонией. • При частичной материнской депривацией познавательные запросы детей также оказываются не востребованы. В таких семьях, в частности, отсутствует система поощрения достижений ребенка. Причиной является семейно педагогическая запущенность.

Внимание. • Истощаемость активного (произвольного) внимания является одним из главных проявлений ЗПР (долго не могут заниматься одним делом) • Снижена способность к переключаемости внимания ( не слышат обращенной речи). • Клинические проявления нарушения внимания в раннем возрасте имеют свою специфику. Низкая способность к сосредоточению и слабая устойчивость внимания скрываются под маской отказных и протестных реакций. • В дошкольном возрасте нарушения произвольного внимания становятся более заметными. Дети отвлекаемы, быстро забывают о поставленной цели, не заинтересованы в результатах труда. • В школьном возрасте слабость и истощаемость произвольного внимания определяет нарушение усвоения новых знаний

Память. • Память характеризуется нестойкостью, сужением объема, затруднением воспоминания. Отмечается плохое запоминание полученной информации, забывчивость. • Преобладает кратковременная память над долговременной. • Анэкфория – это нарушение памяти, характеризующиеся тем, что дети, легко забывая выученное, способны быстро все вспомнить при малейшей подсказки взрослых.

Произвольная деятельность. • В раннем и дошкольном возрастах повышенная двигательная активность проявляется в излишней подвижности ребенка. Дети поочередно хватаются за разные игрушки, предметы. • В младшем школьном возрасте обращает на себя внимание неспособность организовать собственное поведение. Дети не могут планировать свое время, закончить начатое дело. Например, в течение 4 х часов школьник выполняет несложное домашнее задание.

Эмоции. • Настроение детей характеризуется плаксивостью. Отмечаются частые капризы, раздражительность по незначительному поводу. Отказ от выполнения требований ребенка немедленно приводит к слезам. Дети безутешны, не реагирует на теплые слова. Успокаиваются самостоятельно только по прошествии времени. • Наблюдается эмоциональная лабильность. У детей отмечаются быстрый переход от положительных к отрицательным эмоциям, неспособность контролировать их, недержание эмоций.

Мышление. • Для мышления характерно преобладание живого воображения, склонность к выдумкам, фантазированию. • Логические способности ослаблены, но принципиально остаются сохранны. Дети владеют простыми понятиями, догадливы, сообразительны.

Клинические формы ЗПР • Церебрастения • синдром дефицита внимания с гиперактиностью • Психический инфантилизм (простой неосложненный инфантилизм, синдром церебрастенического инфантилизма, синдром невратоподобного инфантилизма, органический инфантилизм) • задержка развития речи • общее речевое недоразвитие • задержка развития школьных навыков (чтение, письмо, счет) • задержка развития моторики • задержка развития при двигательных нарушениях (детские церебральные параличи).

Задержка речевого развития. • Темповая задержка речевого развития. Характерно позднее начало формирования речи – с 2 до 3 лет ( «поздний старт» ). • Нарушение фонематического анализа и синтеза. Фонематический анализ и синтез представляет собой способность воспринимать и дифференцировать фонемы (звуки слышимой речи), использовать их в собственной речи, письме, чтении. • Дислалия. Представляет собой нарушение звукопроизношения при сохранном физическом и фонематическом слухе, артикуляции. Дислалии делятся на функциональные (нарушение нейродинамики произношения) и механические (анатомические дефекты органов речи). • Наиболее распространенными являются следующие виды дислалий: сигматизм (нарушение произношения свистящих и щипящих звуков), ротацизм (нарушение произношения звука «р» ), ламбдацизм (нарушение произношения звука «л» ).

Общее речевое недоразвитие • Проявляется нарушением формирования всех сторон речи: фонетической (звукопроизношение), фонематической (затруднение дифференциации звуков), лексической (нарушение понимания речи), грамматической (затруднение построения фраз). • Различают 3 уровня общего речевого недоразвития. 1 уровень называется алалией (дословно «безречие» ). Речь представлена слогами, звукоподражаниями. 2 уровень характеризуется наличием отдельных слов и двухсложных фраз с выраженными искажениями произношения. 3 уровень – это развернутая фразовая речь с аграмматизмами и искаженным произношением слов.

Алалия. • Различают 2 варианта алалии – моторная (экспрессивная) и сенсорная (рецептивная). • Моторная алалия связана с недоразвитием произношения звуков речи, слов, предложений. • Сенсорная алалия представляет собой неспособность воспринимать и дифференцировать речевые единицы (звуки речи, слова, предложения). Речь окружающих воспринимается как единый «поток» .

Моторная алалия • При моторной алалии первые слова появляются по сравнению с нормой значительно позже – между 3 и 4 годами. • Характерно затруднение в произношении новых слов. • Отмечается выраженный разрыв между понимаемой и произносимой речью. • Наиболее характерным признаком моторной алалии является облегченное и искаженное произношение слов ( «аши» «машина» ; «кайка» «лошадка» ). • Обобщающие понятия трудны для понимания. Так в раннем и дошкольном возрасте дети с трудом разучивают цвета. • Свои просьбы ребенок выражает преимущественно мимикой и жестами. • Характерен отказ от речевого общения в ситуации, когда ребенок осознает свои речевые недостатки и видит настойчивое желание родителей получить от него какой то результат.

Сенсорная алалия • В основе сенсорной алалии – выраженное нарушение фонематического слуха. Дети не способны различать речевые единицы – звуки, слова, предложения. Речь окружающих воспринимается как единый «поток» . • В легких случаях – затруднение восприятия речи на слух. Ребенок не способен различать близкие по звучанию слова (например, дочка бочка, мышка миска и т. д. ) • Отмечается интерес к неречевым звукам. После предварительного обучения дети способны различать шум, стук, скрежет, свист. • При сохранной экспрессивной речи у детей отмечаются эхолалии. • Коррекция сенсорной алалии включает выработку интереса вначале к неречевым звукам, а затем и к речевым. Важно вызвать активное желание подражать. Например, педагог имитирует голоса животных, а затем произносит слово название.

Проблема недоразвития общения в раннем возрасте Является одним из важных компонентов в числе клинических проявлений задержки психического развития ( «Смешанные специфические расстройства развития» F 83) и психической ретардации (умственная отсталость) Перекрывает другие проявления ЗПР, ограничивает интеллектуальные проявления, препятствует нормальному процессу обучения ребенка Необщительность, неотликаемость ребенка довольно драматично воспринимается ближайшим взрослым окружением, отражает трудности во взаимоотношении с матерью, родителями друг с другом, старшим поколением семьи; служит поводом для семейных разногласий, распада семьи Ограничивает возможности коррекционной педагогики Препятствует возможности социализации ребенка в детском дошкольном учреждении Синдром недоразвития общения является стойким, в разной степени выраженности сохраняется на протяжении детства, отрочества Определяет особенности адаптации ребенка и в последующем взрослого, социальное положение в обществе.

Проблема нозологии синдрома недоразвития общения Неоднократно поднималась в отечественной литературе в работах Г. Е. Сухаревой, С. С. Мнухина, В. Е. Когана, В. М. Башиной и мн. др. Синдром относят к главным проявлениям детского аутизма (РДА), расстройствам аутистического спектра, ранней десткой шизофрении ( «процессуальный аутизм» ), умственной отсталости ( «атоническая форма, атоническая разновидность недоразвития» ), органического расстройства ( «шизоформная органика» ) Подчеркивается связь проявлений синдрома с этапами нормативного психического развития ребенка

Клинические проявления недоразвития общения На первом плане — невозможность привлечения внимания апрозексия (недостаточность «витального тонуса» по С. С. Мнухину); попытка привлечь внимание приводит к двигательной расторможенности ( «подкорковое возбуждение» ), т. к. слова взрослого — это стимул. Это субъективно воспринимается взрослыми как избегание общения, непереносимость «эмоционального прессинга» , что интерпретируется как «избирательность» Незнание способов общения!! На первом плане – задержка развития образного мышления Мышление – наглядно действенное с характерным интересом к механическим действием «Аутистический» характер поведения – игнорирования обращения, просьб, отсутствие интереса к другому Недостаточность перцептивных возможностей и низкая способность к поддержанию концентрации внимания (нет «фонового» внимания) Неспособность выделять объект в целом и, как следствие, полноценно реагировать на него, «детальность» восприятия предметов Расстройства речи: слова не соотносятся с предметами. Подражательный характер произношения слов. Преобладание довербальной речевой активности: слоги, псевдослова, неразборчивое «бормотание»

Мотивы обращения за помощью • оформление инвалидности, выбор типа учреждения, коррекция поведения (адекватное отношение к болезни ребенка) • коррекция внутрисемейных отношений: привлечение внимания отца и других родственников к тяжелой ситуации в семье, связанной с болезнью ребенка (поиск подтверждения болезни ребенка) • поиск оправдания собственным педагогическим ошибкам (отсутствие чувства материнства) • избавление от чувства вины (поиск подтверждения того, что ребенок «отсталый» и в этом нет вины родителей) • паранойяльные мотивы: попытка «до конца» разобраться в причинах заболевания ребенка, найти виновных • анозогнозический мотив: желание услышать от врача подтверждение «нормальности» ребенка при отчетливых признаках отставания развития • стигматизация желание скорее признать «аномальность» ребенка, определить ему место в семье, «привязать» к себе, манипулировать им…

Для построения психологической помощи семье необходимо определить роль ребенка в семье. носитель надежд и идеалов объект эмпатии (выражения нереализованных чувств, изначально адресованных лицу противоположному полу) роль «козла отпущения» помощник одинокому, изолированному от мира члену семьи, контакты которого ограничены «средство манипуляции» , «корректор» семейных отношений «средство сплочения» семьи

Общие подходы к семейной терапии при недоразвитии общения в раннем возрасте Психообразовательная работа: объяснить объективный характер трудностей развития ребенка, раскрыть медицинские ( «материалистические» ) причины нарушений развития, коррекция представлений о «педагогических ошибках» Смириться с патологическим поведением, пересмотреть «порог драматичности» восприятия (опора на представление об эффективных способах воздействия на ребенка) Принять ребенка таким, как он есть, найти положительные стороны Провести смысловую границу между собой и ребенком (коррекция психологической зависимости ребенка и тягостности бремя матери) Отказ от взаимодействия по типу «психологического фокуса» Отказ от назидания, прессинга, принцип «опосредованного обучения» Формирование взаимодействия по пути «наименьшего сопротивления» , подразумеваещего систему уступок Формирование диалога, основанного на понимание потребностей ребенка в режиме «здесь и сейчас»