Психологический анализ и проектирование урока

Психологический анализ и проектирование урока

• В теории и практике педагогической психологии разработаны многочисленные схемы психологического анализа урока (Н. Ф. Добрынин, В. А. Сластенин, Н. В. Кузьмина, Л. Т. Охитина, СВ. Иванов, И. А. Зимняя, Е. С. Ильинская и др. ), которые строятся авторами на разных основаниях

• Предмет психологического анализа и проектирования – развивающие задачи урока • Предполагает: • Наличие концептуальной основы • Конкретизацию целей и задач анализа и проектирования • В соответствие с концептуальной основой определение и операционализацию критериев и показателей решаемых задач

Критерии и показатели анализа урока с позиций требований Федерального государственного стандарта • • Соответствие структуры урока положениям системно деятельностного подхода: наличие мотивационного, операционального и рефлексивно - оценочного этапов, участие обучающихся в целеобразовании, планировании, поисковой деятельности по открытию нового знания, осуществление самоконтроля, самооценки, корректирующих действий. Направленность деятельности обучающихся на формирование универсальных учебных действий: познавательных, регулятивных, коммуникативных, личностных. Технологичность структуры урока: диагностичность целей и задач, адекватность всех компонентов целям урока, соответствие целей и результата, критериальная оценка результата, строгая логика действий учителя и учащихся. Оптимальный отбор содержания: ценностные ориентиры, научность, доступность, отражение межпредметных связей, практическая направленность, достаточность и необходимость объема для изучения.

Соответствие принципам развивающего обучения (Л. Т. Охитиной ) • • • а) соотношение нагрузки на память учащихся и их мышления; б) соотношение воспроизводящей деятельности учащихся и творческой; в) соотношение усвоения знаний в готовом виде (со слов учителя, учебника, пособия и т. д. ) и в процессе самостоятельного поиска; г) какие звенья проблемно-эвристического обучения выполняются учителем и какие — учащимися (кто ставит проблему, кто формирует формулирует, кто решает); д) соотношение контроля, анализа и оценки деятельности школьников, осуществляемых учителем, и взаимной критической оценки, самоконтроля и самоанализа учащихся; е) соотношение побуждения учащихся к деятельности (комментарии, вызывающие положительные чувства в связи с проделанной работой, установки, стимулирующие интерес, волевое усилие к преодолению трудностей и т. д. ) и принуждения (напоминания об отметке, резкие замечания, нотации и т. п. )» .

Признаки системно-деятельностного подхода в учебной деятельности (разработанные кафедрой психологии и социальной педагогики ВИРО) • - ориентация на обеспечение целостности учебной деятельности (наличие основных компонентов учебной деятельности: ценностно-смыслового, операциональнопознавательного, контрольно-оценочного, рефлексивного) • - ориентация на зону ближайшего развития обучающихся • - ориентация на развитие самостоятельности, передача ответственности за осуществление учебной деятельности ученику • -организация диалога/полилога • - организация разных форм обучения (индивидуальная, групповая, парная) • - значимость развития теоретического мышления • организация коллективно-распределительной деятельности (совместной) детей • -проблематизация учебной задачи

Признаки системно-деятельностного подхода в учебной деятельности (разработанные кафедрой психологии и социальной педагогики ВИРО) • - наличие заданий на выявление эмоциональноценностное отношения обучающихся (значимость воспитательного аспекта урока) • - организация поиска способа решения • - значимость учебного действия моделирования • - значимость роли педагога как источника психологической поддержки обучающегося • - значимость фиксации индивидуального прогресса обучающегося • - ориентация на позитивную обратную связь в процессе обучения • - использование ошибки для углубления знаний

Организация деятельности мышления и воображения • • • а) на каком уровне формировались знания учащихся (на уровне конкретночувственных представлений, понятий, обобщающих образов, «открытий» , выведения формул и т. п. ); б) на какие психологические закономерности формирования представлений, понятий, уровней понимания, создания новых образов опирался учитель в организации деятельности мышления и воображения школьников; в) с помощью каких приемов и форм работы добивался учитель активности и самостоятельности мышления учащихся (система вопросов, создание проблемных ситуаций, разные уровни проблемно-эвристического решения задач, использование задач с недостающими и лишними данными, организация поисковой, исследовательской работы на уроке и др. ); г) какого уровня понимания (описательного, сравнительного, объяснительного, обобщающего, оценочного, проблемного) добивался учитель от учащихся и как в связи с этим руководил формированием убеждений и идеалов; д) какие виды творческих работ использовались на уроке и как руководил учитель творческим воображением учащихся (объяснение темы и цели работы, условий ее выполнения, обучение отбору и систематизации материала, а также обработке результатов и оформлению работы)

Система задач при отборе содержания и технологий обучения Личностный подход Индивидуальный подход Возрастной подход

Личность – способность к самоопределению самосознанию самореализации

Личностно ориентированное обучение – это создание условий для развития: ценностной определенности и ценностной толерантности дивергентного мышления, поисковой активности самосознания, позитивной я-концепции самостоятельности и ответственности способности к кооперации, соотнесению своих интересов с интересами других людей, с признанием ценности личностной уникальности каждого человека

Целеполагание 1. беседа о значении темы и цели урока для решения жизненных задач ребенка; групповое интервью о значении темы и цели урока для изучения предмета ; групповое интервью о том, что знают, и что хотели бы узнать о теме урока; определение значения темы и цели урока для усвоения знаний по предмету; определение учителем темы и цели урока; учитель дает задание, не называя темы и цели урока. (3) (2, 5) (2) (1, 5) (1) (0, 5)

ОБЕСПЕЧЕНИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ УЧЕНИКОВ 2. выбор целей, учебных задач, формулировка темы; 0, 5 выбор количества и уровня трудности заданий; 0, 5 выбор способа выполнения и формы организации; 0, 5 рассмотрение разных вариантов ответов; 0, 5 оценка детьми своей работы; анализ детьми ответов других учащихся 0, 5 разработка критериев оценки ответов 0, 5

Формирование поисковой активности выделение учащимися проблем, постановка задач; построение гипотез и планов их проверки; наличие задач с избыточными и недостающими данными; поиск материала, дающего представление о происхождении явления; поиск способа решения (он не может быть задан); дискуссия, защита творческих проектов.

Формирование дивергентного мышления -педагог демонстрирует свои или чьи-то творческие возможности; 0, 5 -учащимся предлагаются проблемы, имеющие множество решений; 0, 5 -стимулируется высказывание идей, принимаются идеи любого содержания; 0, 5 -предоставляются возможности выражения своих творческих идей каждому ребенку; 0, 5 -оценка и доработка идей осуществляется на следующем этапе работы или не проводится совсем; 0, 5 -ценится количество и оригинальность поступивших предложений. 0, 5

Реакция на ошибки - использование ошибки для углубления 3 знаний, провокация ошибок; - предоставление возможности ученику 2, 5 самому исправить ошибку; - исправление ошибки другими учащимися; 2 - предупреждение ошибки учителем; 1, 5 - исправление ошибки учителем; 1 - несогласие, отрицательная оценка; 0, 5 - пропуск ошибок. 0

Оценочная деятельность педагога - отмечает продвижения, переформулирует 3 недостатки в позитивные цели; - отмечает достижение определенных 2. 5 результатов, сравнивая их с нормами; - суммирует достижения учащихся; 2 - комментирует работу обобщенно; 1, 5 - объявляет отметку без комментариев; 1 - сравнивает достижения учащихся с успехами других; - не дает обратной связи. 0, 5 0

Стиль общения помогает прояснить, конкретизировать 3 мнение учащегося; выражает свое отношение к ситуации 2, 5 взаимодействия на уроке; уважительно выслушивает дополнения, 2 предложения, идеи детей; подбадривает неактивных, привлекает их 1, 5 к работе; инструктирует, советует; 1 прибегает к внушению, убеждению учащихся. 0, 5

Организация групповой работы - предлагаются учебная задача , для решения которой необходима коллективно-распределенная деятельность; 0, 5 - учитель высказывает предложения по оптимизации работы группы ( распределение ролей, структурирование времени и т. д. ); 0, 5 - учитель контролирует соблюдение групповых норм; 0, 5 - учитель включается по запросу группы; 0, 5 - учитель периодически проясняет ситуацию решения; 0, 5 - учитель конкретизирует и дополняет комментарии учащихся относительно результатов групповой работы. 0, 5