Психологические основы педагогической деятельности в вузе Выполнил магистрант

Психологические основы педагогической деятельности в вузе Выполнил магистрант Ласевич Э. С.

Цели и функции педагогической деятельности преподавателя вуза, ее структура и содержание Цель— это один из элементов сознательной деятельности и поведения человека. Любая деятельность предполагает цель, мотив, средства и результат. Педагогическая деятельность не исключение. Развитие индивида и личности может происходить и без заранее поставленной цели, недостаточно осознанно и потому неорганизованно. Результаты такого стихийного развития могут быть как благоприятными, так и нежелательными, противоречащими интересам и самой личности, и общества. Но в данном случае мы имеем в виду именно педагогическую, учебно-воспитательную деятельность как осознанную и преднамеренную, заранее запланированную и организованную, в основном контролируемую и корректируемую деятельность. Итак, в структуре педагогической деятельности есть цель. Цель есть везде, даже при выборе детской одежды. Философы, психологи и педагоги, как правило, говоря о цели, предвосхищают идеально воображаемый результат деятельности как желаемый и ожидаемый ее продукт. Но откуда же берется эта цель? Причиной ее формирования исследователи считают осознанные (иногда недостаточно осознанные) потребности и интересы. Потребность в свою очередь представляет собой недостаток, дефицит, отсутствие у субъекта каких-либо жизненно значимых и важных для него средств (в широком понимании) и комфортных условий. В подобной ситуации этот дефицит чего-то и дискомфортные условия субъект переживает как потребность (требуется нечто); ее-то и надо удовлетворить. Эта осознанная потребность становится в воображении субъекта желаемым продуктом, целью, которую субъект может достичь в процессе деятельности. А так как потребностей бесконечно много и к тому же они развиваются, то, следовательно, и целей также много и они тоже развиваются в процессе деятельности. Говоря о зависимости цели от потребности индивида, философ В. П. Тугаринов отмечает, что цель выступает как образец ценности индивида, а сама потребность и интерес — нет. Кроме того, любопытно отметить, что осуществленная цель перестает ею быть. Цель педагогической деятельности имеет ряд особенностей. Прежде всего следует различать цель педагогической деятельности и цель воспитания. Как было сказано «педагогика» как понятие имеет разный смысл, а понятие «воспитание» предполагает 5 уровней. В общем виде цель педагогической деятельности можно сформулировать в педагогике как науке на социальнопедагогическом и общепедагогическом (на 1 и 2 -м) уровнях понятия «воспитание» . А на технологических уровнях (на 3 -м — 5 -м) цель можно представить только как сосуществование и сопоставление цели субъекта S и цели объекта (О), как CO-ЦЕЛИ— интеграции смысла понятий «содействие» , «сопереживание» , «сотрудничество» . (Неологизм по аналогии: соратник, сотрудник, собрат и др. ). Вторая особенность цели связана с тем, что объектом педагогической деятельности является человек (индивид, личность, группа людей), обладающий сознанием разного уровня развития — волей, собственными потребностями и интересами и, следовательно, своей целью и деятельностью. Иными словами, кроме соцели наличествует и содеятельность. Отсюда вытекает и такая особенность цели педагогической деятельности: взаимодействие целей субъекга и объекта при ведущей роли цели субъекта.

Третья особенность состоит в том, что цели эти в основном не совпадают и лишь в некоторых ситуациях они могут быть одинаковыми. Напомним только о том, что если целью объекта педагогической деятельности (школьника, студента, воспитанника) является, например, овладение знаниями, нормами поведения, то целью субъекта (учителя, воспитателя) будет создание оптимальных, благоприятных условий для успешного усвоения объектом соответствующих знаний и умений. Четвертая особенность этих целей заключается в том, что они взаимодействуют следующим образом: непрерывно диагностируя динамику развития целей объекта воспитательной деятельности, субъект также постоянно корректирует свои цели. Меняется цель воспитанника, меняется и цель воспитателя, потому что последний корректирует ее так, чтобы создать воспитаннику наилучшие условия для достижения его цели. Цель педагогической деятельности, выраженная на общепедагогическом (т. е. на 2 м) уровне, является учебно воспитательной и, по сути, распадается на две большие группы: цели воспитательные и цели учебные. А так как они специфичны для субъекта и объекта деятельности, то каждая группа этих целей опять же конкретизируется по меньшей мере в двух отношениях: цели субъекта и цели объекта учебно педагогической деятельности. Кроме целей, в деятельности различают и задачи. Исследователи под задачей обычно подразумевают частные цели (или подцели) в конкретной ситуации. Для достижения общей цели в конкретных условиях и ситуациях приходится решать несколько частных задач на технологических уровнях как шаги к общей цели. Для примера возьмем цель педагогической деятельности — «воспитание у учащихся культуры речи» . Она имеет и воспитательный, и учебный аспекты. Чтобы достичь этой цели, например, в средних классах, придется решать ряд учебно воспитательных задач: воспитание и развитие у детей устной и письменной речи; обогащение словарного запаса учащихся; выработка навыков грамотного письма, работа по формированию выразительности речи, ее эмоциональности и т. п. Причем конкретно педагогические и иди видно педагогические задачи будут учитывать соответственно индивидуальные особенности речи отдельных групп учащихся и каждого ученика.

Основное содержание деятельности вузовского преподавателя включает выполнение нескольких функций: обучающей, воспитательской, организаторской, исследовательской. Эти функции проявляются в единстве, хотя у многих преподавателей одна из них доминирует над другими. Наиболее специфично для преподавателя вуза сочетание педагогической и научной работы. Исследовательская работа обогащает внутренний мир преподавателя, развивает его творческий потенциал, повышает научный уровень знаний. В то же время педагогические цели часто побуждают к глубокому обобщению и систематизации материала, к более тщательному формулированию основных идей и выводов.

Если педагогика представляет собой науку об обучении и воспитании подрастающих поколений, теоретическую основу формирования и развития личности человека и его подготовки к жизни, то реализация этих задач осуществляется в процессе педагогической деятельности. Центральной фигурой этой деятельности является учитель – воспитатель и преподаватель. Преподаватель – это не только профессия, задача которой состоит в том, чтобы дать учащимся определенную сумму знаний. Это – высокая миссия, предназначение которой – сотворение личности, утверждение человека в человеке. Педагогическая профессия выделяется из ряда других особым образом мыслей и чувств ее представителей, повышенным чувством долга и ответственности. Известно, что все многообразие различных профессий, в зависимости от их направленности и характера взаимодействий, можно разделить на три большие группы. Первую из этих групп составляют профессии типа “Человек Природа”, вторую – профессии типа “Человек Техника” и третью – профессии типа “Человек”. Кроме того, в зависимости от преобладающего содержания тех или иных функций в общей структуре профессиональной деятельности, профессии можно разделить на два класса – на преобразующие и управляющие. При этом основное отличие педагогики от других профессий типа “Человек” заключается в том, что она относится как к классу преобразующих, так и к классу управляющих профессий одновременно. В этой связи педагогическая профессия требует от ее представителей двойной подготовки – человековедческой и специальной. Своеобразие педагогической профессии состоит и в том, что она по самой своей природе и предназначению носит гуманистический, коллективный и творческий характер. В силу всех этих обстоятельств к личности преподавателя предъявляются особые, профессионально обусловленные требования. Их совокупность определяется как профессиональная готовность, пригодность к педагогической деятельности. В соответствии с классификацией, предложенной И. А. Зимней, выделяются три плана соответствия психологических характеристик человека требованиям профессиональной деятельности педагога. Первый план такого соответствия определяет предрасположенность в достаточно широком неспецифическом смысле. Пригодность определяется целым рядом биологических, анатомо физиологических и психических особенностей и характеристик человека. Пригодность же к педагогической деятельности, или предрасположенность к ней, подразумевает отсутствие у преподавателя противопоказаний к деятельности типа “Человек”. Примерами подобных противопоказаний могут быть дефекты речи, ее невыразительность, замкнутость характера и погруженность в себя, иногда, как это ни печально, выраженные физические недостатки, а также равнодушие к людям и неумение понимать их чувства и переживания. Пригодность к педагогической деятельности предполагает прежде всего определенную норму интеллектуального развития человека, его эмпатийность, общий положительный эмоциональный тон (то есть стеничность эмоций), а также нормальный уровень развития его коммуникативно познавательной активности.

Второй план соответствия педагога требованиям своей профессии определяет его личностная готовность к педагогической деятельности. Такая готовность предполагает наличие у него отрефлексированной психологической направленности на профессиональную деятельность в системе “Человек – Человек”, мировоззренческую зрелость человека, широкую и системную профессионально предметную компетентность, состоя щую в единстве его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности, а также дидак тическую потребность и потребность в аффилиации. Третий план соответствия человека требованиям преподавательской деятельности состоит в высокой коммуникативной способности. Она предполагает свободную его включаемость в процесс взаимодействия с другими людьми, в педагогическое общение, легкость и адекватность установления контакта с собеседником, умение следить за его реакцией, самому адекватно реагировать на нее, получать удовольствие от общения. Только полное совпадение этих трех планов соответствия индивидуально личностных психологических качеств и характеристик человека требованиям педагогической деятельности (то есть сочетание профессиональной пригодности, готовности к этой деятельности и высокой включаемости вмежличностное общение) обеспечивает возможность достижения наибольшей ее эффективности.

Виды, уровни и критерии оценки педагогической деятельности Традиционно основными видами педагогической деятельности, осуществляемыми в целостном педагогическом процессе, являются преподавание и воспитательная работа. Воспитательная работа — это педагогическая деятельность, направленная на организацию воспитательной среды и управление разнообразными видами деятельности воспитанников с целью решения задач гармоничного развития личности. А преподавание — это такой вид педагогической деятельности, который направлен на управление преимущественно познавательной деятельностью школьников. По большому счету, педагогическая и воспитательная деятельность — понятия тождественные. Такое понимание соотношения воспитательной работы и преподавания раскрывает смысл тезиса о единстве обучения и воспитания. Обучение, раскрытию сущности и содержания которого посвящено много исследований, лишь условно, для удобства и более глубокого его познания, рассматривается изолированно от воспитания. Не случайно педагоги, занимающиеся разработкой проблемы содержания образования, неотъемлемыми его компонентами наряду со знаниями и умениями, которыми человек овладевает в процессе обучения, считают опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру. Без единства преподавания и воспитательной работы реализовать названные элементы образования не представляется возможным. Выражаясь образно, целостный педагогический процесс в его содержательном аспекте — это процесс, в котором воедино слиты "воспитывающее обучение" и "обучающее воспитание". Сравним в общих чертах деятельность преподавания, имеющую место как в процессе обучения, так и во внеурочное время, и воспитательную работу, которая осуществляется в целостном педагогическом процессе. Преподавание, осуществляемое в рамках любой организационной формы имеет обычно жесткие временные ограничения, строго определенную цель и варианты способов ее достижения. Важнейшим критерием эффективности преподавания является достижение учебной цели. Воспитательная работа, также осуществляемая в рамках любой организационной формы, не преследует прямого достижения цели, ибо она недостижима в ограниченные временными рамками организационной формы сроки. В воспитательной работе можно предусмотреть лишь последовательное решение конкретных задач, ориентированных на цель. Важнейшим критерием эффективного решения воспитательных задач являются позитивные изменения в сознании воспитанников, проявляющиеся в эмоциональных реакциях, поведении и деятельности.

Содержание обучения, а следовательно и логику преподавания, можно жестко запрограммировать, чего не допускает содержание воспитательной работы. Формирование знаний, умений и навыков из области этики, эстетики и других наук и искусств, изучение которых не предусмотрено учебными планами, по существу есть не что иное, как обучение. В воспитательной работе приемлемо планирование лишь в самых общих чертах: отношение к обществу, к труду, к людям, к науке (учению), к природе, к вещам, предметам и явлениям окружающего мира, к самому себе. Логику воспитательной работы преподавателя в каждой отдельно взятой учебной группе нельзя предопределить нормативными документами. Преподаватель имеет дело примерно с однородным «исходным материалом» . Результаты учения практически однозначно определяются его деятельностью, т. е. способностью вызвать и направить познавательную деятельность студента. Воспитатель вынужден считаться с тем, что его педагогические воздействия могут пересекаться с неорганизованными и организованными отрицательными влияниями на воспитуемого. Преподавание как деятельность имеет дискретный характер. Оно обычно не предполагает взаимодействия с учащимися в подготовительный период, который может быть более или менее продолжительным. Особенность воспитательной работы состоит в том, что даже при условии отсутствия непосредственного контакта с преподавателем воспитуемый находится под его опосредованным влиянием. Обычно подготовительная часть в воспитательной работе более продолжительна, а нередко и более значима, чем основная часть. Критерий эффективности деятельности студентов в процессе обучения — уровень усвоения знаний и умений, овладения способами решения различных задач, интенсивности продвижения в развитии. Результаты деятельности студентов легко выявляются и могут быть зафиксированы в качественно количественных показателях. В воспитательной работе осложнено соотнесение результатов деятельности воспитателя с выработанными критериями воспитанности. Очень трудно в развивающейся личности выделить результат деятельности именно воспитателя. В силу стохастичности воспитательного процесса затруднено предвидение результатов тех или иных воспитательных действий и их получение сильно отсрочено во времени. В воспитательной работе невозможно своевременно установить обратную связь.

Отмеченные различия в организации деятельности преподавания и воспитательной работы показывают, что преподавание значительно легче по способам его организации и реализации, а в структуре целостного педагогического процесса оно занимает подчиненное положение. Если в процессе обучения практически все можно доказать или вывести логически, то вызвать и закрепить те или иные отношения личности значительно сложнее, поскольку решающую роль здесь играет свобода выбора. Именно поэтому успешность учения во многом зависит от сформированного познавательного интереса и отношения к учебной деятельности в целом, т. е. от результатов не только преподавания, но и воспитательной работы. Выявление специфики основных видов педагогической деятельности показывает, что преподавание и воспитательная работа в их диалектическом единстве имеют место в деятельности педагога любой специальности. Итак, из многих видов деятельности студентов познавательная не замыкается только рамками обучения, которое, в свою очередь, «отягощено» воспитательными функциями. Опыт показывает, что успехов в преподавательской деятельности добиваются прежде всего те педагоги, которые владеют педагогическим умением развивать и поддерживать познавательные интересы студентов, создавать на занятиях атмосферу общего творчества, групповой ответственности и заинтересованности в успехах одногруппников. Это говорит о том, что не преподавательские умения, а умения воспитательной работы являются первичными в содержании профессиональной готовности педагога. В связи с этим профессиональная подготовка будущих преподавателей имеет своей целью формирование их готовности к управлению целостным педагогическим процессом.

Уровни педагогической деятельности Как и любой вид деятельности, деятельность педагога имеет свою структуру. Она такова: Мотивация. Педагогические цели и задачи. Предмет педагогической деятельности. Педагогические средства и способы решения поставленных задач. Продукт и результат педагогической деятельности. Каждый вид деятельности имеет свой предмет, точно также и педагогическая деятельность имеет свой. Предметом педагогической деятельности является организация учебной деятельности обучающихся, направленная на освоение студентами предметного социокультурного опыта как основы и условия развития.

Критерии оценки деятельности педагога В настоящее время четкая количественная оценка деятельности преподавателя невозможна из за отсутствия единой методологической базы концептуального и математического моделирования управления процессом индивидуального развития обучающегося. Нет также и каких то общепринятых критериев оценки деятельности преподавателя. В этой области знаний существует достаточно много различных методик и предложений. В данной работе обсудим одну из них, разработанную специально для преподавателей в технических высших учебных заведениях. Необходимо подобрать критерии, отражающие качество деятельности педагога. Выделим эти показатели и предложим методику их оценки по пятибалльной шкале. I. Степень корректности постановки целей и задач дидактического процесса. "5" основные цели деятельности педагога полностью соответствуют требованиям времени, практически реализуемы, согласуются с целями педагогической системы более высокого порядка, а поставленные задачи полностью соответствуют основным целям с учетом динамики развития. "4" цели и задачи деятельности в основном соответствуют объективно необходимым. "3" цели деятельности в основном соответствуют требованиям времени, но не согласуются с целями педагогической системы более высокого уровня. "2" цели деятельности в основном не соответствуют требованиям времени, не согласуются с целями педагогической системы более высокого уровня, задачи не соответствуют основным целям. II. Уровень контроля основных факторов достижений обучающихся. "5" педагог создает дидактическую структуру, обеспечивающую непрерывную коррекцию объемов, интенсивности, формы педагогических воздействий, направленных на достижение актуальных и долгосрочных целей обучения и воспитания, прогнозирование их результативности. "4" педагог допускает незначительные ошибки в регулировании деятельности занимающихся, в небольшой степени отражающиеся на некоторых аспектах результатов, достигнутых ими. "3" педагог создает программу обучения и воспитания, педагогическое планирование на основе усредненных (статистических) показателей управляемой им группы занимающихся (при этом оптимизации подлежит стратегическое планирование, но не оперативное). "2" педагог строго организует дидактический процесс: жестко заданы средства, методы и алгоритм управления процессом индивидуального развития занимающихся (при этом педагог руководствуется лишь усредненными нормативами, а его педагогические воздействия не соответствуют даже статистическим показателям управляемых им группами обучающихся).

III. Уровень методической деятельности педагога. "5" педагог отличается рационализаторскими способностями: систематически знакомится с достижениями научно технического прогресса (либо сам ведет научно исследовательскую деятельность), стремится находить новые решения различных педагогических задач, улучшает условия дидактического процесса при существующих условиях. "4" педагог активно совершенствует условия дидактического процесса, но при этом не всегда ориентируется на новые научные достижения. "3" педагог в основном положительно относится к совершенствованию условий дидактического процесса, внедрению новых идей в практику, но реализует всё это без достаточной активности. "2" педагог скептически, а порой отрицательно относится к новым идеям, с трудом вовлекается в процесс совершенствования условий дидактического процесса. IV. Уровень противодействия случайным и негативным факторам. "5" педагог постоянно измеряет, оценивает случайные и негативные факторы, минимизирует их воздействие, стремится их прогнозировать и предупреждать. "4" педагог в основном предпринимает меры по минимизации воздействия случайных и негативных факторов. "3" педагог формально выполняет рекомендации по противодействию случайным и негативным факторам, почти не предпринимает мер по их прогнозированию и предупреждению. "2" педагог при построении учебно воспитательного процесса ориентируется лишь на реализацию управляющих воздействий, направленных на достижение решение педагогических задач, не предпринимая мер по уменьшению воздействия случайных и негативных факторов.

V. Уровень объективности и справедливости оценивания обучающихся. "5" педагог при оценивании обучающихся исходит из соотношения между должным уровнем культуры личности и деятельности занимающихся с фактическим, а поведение обучающихся оценивает с точки зрения социальной значимости. "4" педагог допускает незначительные ошибки и недочеты в оценивании занимающихся. "3" педагог оценивает культуру личности и деятельности обучающихся согласно усредненным нормативам, не учитывая при этом условия индивидуального развития занимающихся. "2" педагог при оценивании культуры личности и деятельности обучающихся субъективен, допускает предвзятое отношение к занимающимся, использует оценивание как средство "сведения счетов" с обучающимся. Общую интегральную оценку деятельности педагога целесообразно рассчитывать по формуле: M = min(K 1, Z(K 2, K 3, K 4, K 5)); Z(K 2, K 3, K 4, K 5) = w 1 K 2 + w 2 K 3 + w 3 K 4 + w 4 K 5; w 1 + w 2 + w 3 + w 4 = 1. Здесь: w 1, w 2, w 3, w 4 весовые коэффициенты соответствующих критериев (каждый из весовых коэффициентов действительное число больше 0, но меньше 1), K 1, К 2, К 3, К 4, К 5 критерии оценки деятельности педагога. Возникает вполне правомерный вопрос: почему общая оценка деятельности педагога не может превышать оценку за первый критерий? Ответ очевиден: некорректная постановка целей и задач делает бессмысленным педагогический труд.

Психологические условия эффективности педагогической деятельности преподавателя высшей школы Эффективность деятельности преподавателя зависит от многих факторов: экономического, политического, научного, организационного и т. д. Все они влияют на деятельность преподавателя через внутренние условия его личности. Преломляясь в его психике, изменяя ее функционирование, различные факторы повышают или понижают эффективность деятельности преподавателя. Как уже отмечалось, показатель эффективности — успешное достижение цели при наиболее рациональном использовании сил и средств. Эффективность деятельности преподавателя — это совокупное проявление его личности, решающей ее предпосылки — активности и функционирования психики в соответствии с требованиями выполняемых задач. Другими словами, для эффективности надо, чтобы структура и функционирование психики преподавателя соответствовали структуре и динамике его деятельности. Определение уровня эффективности деятельности преподавателей представляет трудную задачу: необходимо знать мотивы, установки преподавателей, уровень их мастерства и т. д. Нелегко точно замерить, насколько повысилась воспитанность и обученность студентов. Кроме того, преподаватели отличаются один от другого опытом, свойствами личности.

Добиться поставленной цели можно многими средствами и приемами. Их применение и различное сочетание во многом зависит от особенностей личности отдельных преподавателей, их мировоззрения, способностей, характера, темперамента, психического состояния. Например, в одном из вузов преподаватель математики исключительно организованный человек. На его занятиях идет напряженная работа, строго соблюдается дисциплина. Этого он достигает благодаря высокой научности преподавания, методическому мастерству, умению добиваться планомерности в деятельности студентов. Преподаватель способен четко ставить перед собой задачу — передать студентам определенный круг знаний. Организованность — это важнейшее условие успеха его работы. С первой встречи со студентами преподаватель дал им ясно почувствовать, что его цель — во что бы то ни стало вооружить их математическими знаниями, нужными для их будущей работы. Свою целеустремленность он сумел сделать для студентов достаточно мотивированной. Другие преподаватели добиваются результатов иными путями, соответствующими особенностям их личности. Очень важно, чтобы преподаватель сочетал требовательность к студентам с уважением к ним. Личность преподавателя со всем многообразием идейно политических, моральных, деловых и психологических черт является важнейшим фактором, обеспечивающим эффективность педагогического процесса. Влияние на студентов личности преподавателя проявляется даже тогда, когда с его стороны нет специального намерения. Психология высшей школы доказывает, что успеху преподавателя непосредственно способствуют: умение изучать студентов, педагогический такт, умение придерживаться верного, заранее намеченного решения, педагогическая наблюдательность и педагогическое воображение, умение бороться со всеми отвлекающими или мешающими факторами, способность быстро перестраивать намеченный план действий применительно к новым условиям (сохраняя прежнюю направленность). Многое в преподавательской работе зависит от того, какой характер носят взаимоотношения преподавателя и студентов. Этот характер в значительной степени определяется тактом преподавателя, его знаниями возрастных и социально психологических особенностей студентов.

Важным условием эффективности преподавательской деятельности является умение творчески определять целевые установки курса, отдельных занятий. Целевая установка должна включать решение задач обучения, воспитания и управления психической деятельностью студентов. Такая установка — результат всестороннего анализа преподавателем условий и педагогических возможностей своего курса, предстоящего занятия и постановка на этой основе главных задач, определяющих направление всей его работы и работы студентов. Целевая установка курса, всех занятий повышает их содержательность, идейно политический уровень, воспитательную направленность и методику проведения. Таким образом, умение преподавателя точно и правильно определять учебные и воспитательные задачи и соответственно им планировать свою работу и работу студентов — важное условие повышения эффективности его деятельности. Единство и качество психологических предпосылок эффективности деятельности преподавателя высшей школы — это результат идейной, морально политической, профессиональной, психологической и физической подготовки к педагогическому труду.

Характеристика коммуникативных позиций в системе «преподаватель-студент» В современном ВУЗе возрастает роль преподавателя, расширяется диапазон его психологического и педагогического воздействия на учащихся. Преподаватель уже не может быть только проводником знаний и информации, он должен быть педагогом, психологом, психотерапевтом. От этого во многом зависит успешность его педагогической деятельности и авторитет. Авторитет преподавателя - интегральная характеристика его профессионального, педагогического и личностного положения в коллективе, которое проявляется в ходе взаимоотношений с коллегами, студентами и оказывает влияние на успешность учебно-воспитательного процесса. Авторитет преподавателя складывается из двух составляющих: авторитета роли и авторитета личности. Если несколько лет тому назад преобладал авторитет роли, то сейчас основное - это личность преподавателя, его яркая, неповторимая индивидуальность, которая оказывает воспитывающее (педагогическое) и психотерапевтическое воздействие на студентов. Авторитет преподавателя формируется при достаточно высоком уровне развития трех типов педагогических умений: "предметных" (научные знания); "коммуникативных" (знания о своих учениках и коллегах); "гностических" (знание самого себя и умение корректировать собственное поведение). Основными показателями авторитетности личности педагога являются: 1. Соотношение самооценки преподавателя с оценкой его личности студентами и коллегами. 2. Умение воспринимать и перерабатывать противоречивую и сложную информацию, находить достойный выход из трудной педагогической и жизненной ситуации. На основании проведенных психологических исследований были выделены комплексы характеристик авторитетного и неавторитетного преподавателя. У авторитетных преподавателей отмечаются высокая педагогическая наблюдательность, уважение к студентам, стимулирование их активности и интеллектуальной деятельности, гибкость и нестандартность в принятии педагогических решений, удовлетворение от процесса общения со студентами. У неавторитетных педагогов преобладают жесткие, авторитарные методы в педагогическом общении, наличие коммуникативных стереотипов в процессе преподавания, монологичность общения, неумение уважать обучаемых независимо от их успехов в учебе. Качества личности (в порядке предпочтения), на которых базируется авторитет преподавателя: Профессионализм и глубокие знания предмета. Умение образно и доступно излагать свои мысли. Высокая общая культура и эрудиция. Быстрота реакции и мышления.

Умение отстаивать и защищать свою собственную точку зрения. Умение пользоваться выразительными (невербальными) средствами. Способность понимать психологию студента, его достоинства и недостатки. Внимательность по отношению к собеседнику. Доброжелательность и терпеливость. Строгость в сочетании со справедливостью. Психологическая устойчивость и находчивость в трудных ситуациях. Аккуратный внешний вид. К качествам, противопоказанным преподаванию, относятся: Высокомерие, грубость, недоброжелательность; Самовлюбленность; Менторство; Застенчивость; Медленная реакция, консерватизм; Стремление подавить студента; Несобранность, лень; Излишняя эмоциональность, взрывчатость; Отсутствие педагогического мастерства. Следует научиться преодолевать эти трудности. Всем известно, что управление другими начинается с управления собой. Каждому нужно иметь представление о своих особенностях, способностях, т. е. необходимо познать себя составить свой психологический портрет, учиться педагогической коммуникации. Создания взаимодействия преподавателя со студентом необходимо ориентироваться на повышение активности студентов, установление с ними обратной связи, создание дружелюбной атмосферы совместного решения поставленных задач, усиление авторитетности источника информации.

Мастерство, новаторство и творчество в педагогической деятельности Педагогическая деятельность, как и любая другая, имеет не только количественную меру, но и качественные характеристики. Содержание и организацию педагогического труда можно правильно оценить, лишь определив уровень творческого отношения педагога к своей деятельности, который отражает степень реализации им своих возможностей при достижении поставленных целей. Определяя качество учебно-воспитательной работы преподавателей, обычно имеют в виду осмысленность, глубину и прочность знаний учащихся, их умственное развитие, нравственную и эстетическую воспитанность, т. к. эффективность педагогической деятельности оценивается только по ее результатам. Однако при оценке работы учителя нередко упускается, по мнению Харламова И. Ф. , то, что “качество деятельности влияет на методический уровень учителя, его профессиональную квалификацию. Есть просто умелый учитель, который работает на обычном профессиональном уровне, и есть тот, кто проявляет высокое мастерство и творчество, своими находками обогащает искусство обучения и воспитания. Есть и преподаватели, которые поднимаются до уровня педагогического новаторства, вносят существенные изменения в школьную практику”. Рассмотрим подробнее понятия “мастерство”, “творчество”, “новаторство”. Известно, что развитие сознания и творческих параметров человека шло по пути от простого созерцания к глубокому познанию действительности и лишь затем к ее творческому преобразованию. В равной мере это относится и к эволюции сознания и деятельности педагога. Как в неквалифицированный, традиционно нетворческий труд работник может внести элемент творчества, так и, наоборот, педагогическую деятельность можно строить по шаблону, лишив ее творческого начала.

По мнению Загвязинского, творчество – это «всегда создание чего то нового на основе преобразования познанного: нового результата или оригинальных путей и методов научения. Новизна и преобразование – две наиболее существенные характеристики творчества» . Педагогическое творчество не является исключением. В нем чаще всего присутствует субъективная новизна мысли. «Творчество начинается тогда, когда результат не может быть достигнут путем логического вывода из имеющихся посылок, когда познание добывает так называемое невыводимое знание с использованием гипотез, предположений, догадок» . Громкова М. И. , определяя творчество как вид человеческой деятельности, отмечает признаки, характеризующие ее как целостный процесс: «наличие противоречия проблемной ситуации или творческой задачи; социальная и личная значимость и прогрессивность, которая вносит вклад в развитие общества и личности (антисоциальная деятельность, даже в ее самой изобретательной форме, — это не творчество, а варварство); наличие объективных (социальных, материальных) предпосылок, условий для творчества; наличие субъективных (личностных качеств — знаний, умений, особенно положительной мотивации, творческих способностей личности) предпосылок для творчества; новизна и оригинальность процесса или результата. Если из названных признаков осмысленно исключить хотя бы один, то творческая деятельность либо не состоится, либо деятельность не может быть названа творческой. Такой подход к сущности творчества согласуется с идеями гуманистической педагогики, с развитием личности, культуры и общества. Истинное творчество гуманно по своей природе, поскольку оно с необходимостью приводит к развитию и саморазвитию личности и соответственно культуры и общества.

Нередко творческую природу труда педагога выводят из умозаключения: педагогический труд по преимуществу умственный, а умственный — значит творческий. Но умственный труд нельзя прямо отождествлять с творческим. Творчество обусловлено творческим потенциалом личности, который, если вести речь о педагоге, формируется на основе накопленного им социального опыта, психолого педагогических и предметных знаний, новых идеи, умений и навыков, позволяющих находить и применять оригинальные решения, новаторские формы и методы и тем самым совершенствовать исполнение своих профессиональных функций. С другой стороны, опыт убеждает, что творчество приходит только тогда и только к тем, для кого характерно ценностное отношение к труду, кто стремится к повышению профессиональной квалификации, пополнению знаний и изучению опыта как отдельных педагогов, так и целых педагогических коллективов. Итак, педагогическое творчество – это «всегда новое по отношению к уже имеющемуся, сложившемуся; поиски учителем способов развития своих воспитанников и себя самого, преодоление профессиональных стереотипов, осмысление научной информации» . Творческая деятельность учителя, по мнению Краевского В. В. , Борисенкова В. П. и др. , осуществляется в двух основных формах: «применение известных средств в новых сочетаниях к возникающим в образовательном процессе педагогическим ситуациям и разработка новых средств применительно к ситуациям, аналогичным тем, с которыми учитель уже имел дело ранее» . Область проявления педагогического творчества определяется структурой деятельности и охватывает все ее стороны: конструктивную, организаторскую, коммуникативную и гностическую. Но для осуществления творчества в педагогической деятельности необходим ряд условий:

1 «временная спрессованность творчества, когда между задачами и способами их разрешения нет больших промежутков времени; 2 сопряженность творчества педагога с творчеством учащихся и других педагогов; 3 отсроченность результата и необходимость его прогнозирования; 4 атмосфера публичного выступления; 5 необходимость постоянного соотнесения стандартных педагогических приемов и нетипичных ситуаций» . Творчество в деятельности педагога характеризуется разными уровнями. Кухарев Н. В. и Решетько В. С. предлагают принять за основу уровней педагогического творчества уровень профессионализации педагога, потому что профессионализм учителя, во первых, включает его умение измерять результаты своего труда и обосновывать процесс достижения качественных показателей деятельности; во вторых, является концентрированным показателем творчества, обеспечивающим успех дела. Уровни педагогического творчества рассматриваются с учетом степени сформированности умения анализировать свой труд и его качественные показатели: «Первый уровень, информационно-воспроизводящий: педагог умеет воспроизводить опыт других, решать простые задачи на пути к результату, анализирует эффективность принимаемых решений в конкретных ситуациях. Это уровень педагога без категории. Второй уровень, адаптивно-прогностический: педагог умеет трансформировать известную ему информацию, отбирать способы, средства, методы взаимодействия с учащимися с учетом их личных качеств. Этот уровень деятельности педагога соответствует второй категории. Третий уровень, рационализаторский: педагог проявляет рационализаторские способности (высокую эффективность опыта, умение решать сложные, нестандартные педагогические задачи и находить оптимальные решения). В его работе присутствуют элементы индивидуальности и неповторимости. На этом уровне осуществляет свою деятельность педагог первой категории.

Четвертый уровень, научно-исследовательский: педагог умеет определять концептуальную основу собственного поиска, разрабатывать собственную систему деятельности на основе исследования ее результатов. На этом уровне работает педагог высшей категории. Пятый уровень, креативно-прогностический: педагог способен выдвигать сверхзадачи и обосновывать способы их решения; вносит существенные изменения в систему образования, трансформирует ее и, овладев механизмом диагностики, идет от алогичного к логике устоявшихся стереотипов. Это уровень педагога экстра класса» . В связи с уровневой характеристикой педагогического творчества возникает вопрос о творчестве молодых педагогов, не имеющих достаточного социального и профессионального опыта. Ответы начинающих и будущих учителей в отличие от учителей, имеющих некоторый стаж, в подавляющем большинстве однозначны: творить может только молодой учитель, не обремененный чужим опытом. Характерно, что педагогическое творчество в этом случае нередко отождествляется с путем проб и ошибок. Тем не менее, на наш взгляд, утверждение молодых учителей не лишено оснований, хотя в нем и отражается юношеский максимализм. Этот вопрос вызывает, в свою очередь, и другие: каково соотношение педагогического опыта и творчества, педагогического творчества и мастерства? Чем отличается просто умелый педагог от педагога мастера, в чем проявляется творчество и чем оно отличается от новаторства? По мнению Харламова И. Ф. , базовой характеристикой здесь является понятие «педагогическая умелость» . Под педагогической умелостью следует понимать «достаточно хорошее владение учителем системой важнейших обучающих и воспитательных умений и навыков, которые в своей совокупности позволяют ему осуществлять учебно воспитательную деятельность на грамотном профессиональном уровне и добиваться более или менее успешного обучения и воспитания учащихся» .

Следующей ступенью профессионального роста и совершенствования учителя является, утверждает Харламов И. Ф. , педагогическое мастерство – «доведенное до высокой степени совершенства обучающая и воспитательная умелость, которая отражает особую отшлифованность методов и приемов применения психолого педагогической теории на практике, благодаря чему обеспечивается высокая эффективность учебно воспитательного процесса» . (Харламов, с. 12) От умелости мастерство отличается тем, что это более совершенный уровень, требующий высокой отточенности используемых обучающих и воспитывающих приемов. В нем могут присутствовать и определенные творческие элементы, и даже методическая новизна, но они не обязательны. Главное в нем – эффективное применение психолого педагогической теории, реализация ее идеи и передового опыта, искусное использование различных, пусть даже известных методик, которые способствуют достижению высоких результатов в обучении и воспитании. Педагогический опыт может быть массовым и передовым. Массовый педагогический опыт – это типичный опыт работы учреждения образования и отдельного педагога, который характеризует достигнутый уровень практики обучения, воспитания и реализации в ней достижений педагогической науки. Слова «передовой педагогический опыт» употребляются в широком и узком смыслах: «в широком смысле под передовым опытом понимают высокое мастерство педагога. Хотя его опыт может и не содержать в себе чего то нового, оригинального, но он является образцом для учителей, которые еще не овладели педагогическим мастерством. В этом смысле достигнутое педагогом мастером представляет собой передовой опыт, достойный распространения. К передовому опыту в более узком и строгом смысле относят только такую практику, которая содержит в себе элементы творческого поиска, новизны, оригинальности, то, что иначе называется новаторством. Такой педагогический опыт особенно ценен, потому что он открывает новые пути в образовательной практике и педагогической науке» . Чоботарь А. считает, что «творческий рост учителя проходит примерно такие стадии: «массовая практика» ( «работаю как все» ) – «положительный опыт» ( «работаю удачно, лучше некоторых коллег» ) – «передовой опыт» ( «работаю иначе и лучше, чем многие коллеги» ) – «новаторство» ( «работаю иначе и лучше, чем все» )» .

Заключение Для нынешнего образования не так важно научить известному количеству знаний, как воспитать желание и умение приобретать эти знания и пользоваться ими. На долю преподавателя выпадает новая ответственная роль. Ему предстоит сделаться организатором той социальной среды, которая является важнейшим воспитательным фактором. Во время чтения лекции или проведения практического занятия педагог выступает в своей роли преподавателя только тогда, когда устанавливает отношения студента к воздействующим на него элементам среды. Если же он просто излагает материал, он перестает быть полноценным преподавателем. Стиль педагогической деятельности выявляет воздействие по меньшей мере трех факторов: индивидуально-психологических особенностей субъекта этой деятельности - преподавателя, включающих индивидно-типологические, личностные, поведенческие особенности; особенностей самой деятельности; особенностей обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний и т. д. ). Педагогическая культура преподавателя предполагает возрождение и самореализацию творчества педагога и воспитанников. Педагогическую культуру можно рассматривать как динамическую систему педагогических ценностей, способов деятельности и профессионального поведения преподавателя, это тот уровень образованности, с помощью которого передают профессиональные знания. Системообразующей характеристикой деятельности, в том числе и педагогической, является цель. Цель педагогической деятельности связана с реализацией цели воспитания, которая и сегодня многими рассматривается как идущий из глубины веков общечеловеческий идеал гармонично развитой личности. Это общая стратегическая цель достигается решением конкретизированных задач обучения и воспитания.