Психологические основы формирования компетенций

Психологические основы формирования компетенций

Анализ обобщенных педагогических технологий

Исследовательское поведение

Исследовательское поведение - поведение, направленное на поиск и приобретение новой информации из внешнего окружения. Исследовательское поведение - поведение, направленное на уменьшение возбуждения, вызванного неопределенностью [Берлайн, 1966; Хекхаузен, 1986; Berlyne, 1965]. Экспансия поискового поведения – одна из трех главных тенденций в поведении и развитии любой системы, вытекающая из принципа максимума информации, по Г. А. Голицыну [Иванченко, 1999].

ОБЩИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ОБ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОМ ПОВЕДЕНИИ И ЕГО ЗНАЧЕНИИ История изучения ИП связана с исследованиями И. П. Павлова по ориентировочно-исследовательским реакциям. До 50 -х гг. исследования в основном концентрировались на реактивности животных и человека. С 50 -х гг. начались исследования по этой проблеме, в том числе, на детях: в СССР под руководством А. В. Запорожца и на Западе в основном под руководством Д. Берлайна. В настоящее время ИП изучается на протяжении всего жизненного цикла и в самых разных видах деятельности – начиная с того, как младенец знакомится с новой погремушкой, и кончая тем, как коллектив ученых строит эксперимент.

Методы изучении ИП 1) Наблюдение в естественных условиях (например, съемка скрытой камерой поведения детей в магазине, наблюдение за программистом, осваивающим новую компьютерную программу, и т. д. ). 2) Естественный и лабораторный эксперимент. Естественный эксперимент организуют так, чтобы испытуемый не знал, что его изучают, и не считал ситуацию искусственно созданной. Лабораторный эксперимент позволяет более строго контролировать экспериментальные условия, давать испытуемым строго определенную инструкцию и использовать такой стимульный материал и аппаратуру, появление которых испытуемому нельзя объяснить естественными, "сами собой" возникшими причинами.

3) Стандартизованные тесты ИП с использованием специально разработанных стимульных объектов, например, Cincinnaty Autonomy Test Battery [Banta, 1970]. 4) Специализированные анкеты, опросники, бланковые тесты: тесты оценки любознательности А. И. Крупнова [Кудинов, 1998], опросник W. H. Maw и E. W. Maw для оценки учителями любознательности младшеклассников, опросник самооценки любознательности Лангевина и др. [Keller et al. , 1994]. 5) Анализ описаний ИП (научных, биографических, фольклорных и т. д. ). Например, Р. М. Ригол анализирует поведение персонажей сказок с точки зрения представленности в них исторического опыта, связанного с ИП различных половозрастных и социальных групп. Она показывает, что с помощью сказки ребенок усваивает каноны человеческого исследовательского поведения. В соответствии с этими канонами дети должны быть любознательными [Rigol, 1994].

6) Компьютерное моделирование ИП. Деятельность реальных испытуемых подвергается анализу и математической обработке, после чего строится компьютерная модель этой деятельности. С ней экспериментируют на ПК, наблюдая за поведением "синтетических" испытуемых, и в случае обнаружения каких- либо интересных феноменов, не наблюдавшихся в реальном эксперименте, анализируют условия их возникновения, степень правдоподобия и пытаются воспроизвести в реальной деятельности [Frensch, Funke, 1995].

Уровни исследовательского поведения Первый уровень – психофизиологический и психологический уровень, что определяет совокупность возможностей и ограничений, накладываемых на исследовательскую деятельность. Второй уровень– это система макро- и микросоциальных условий и взаимодействий, способствующих или же противодействующих приобретению опыта, обучению и развитию как в индивидуально-личностном, так и в цивилизационном масштабе. Третий уровень – это собственная активность человека, который, обладая своей иерархией мотивов, ценностных ориентаций, моральных норм, фундаментальных и ситуативных целей и вступая в различные социальные взаимодействия, исследует новые и сложные области.

Структура ИП субъект ИП (как индивид, так и группа людей), потребности и мотивы субъекта ИП (любознательность, потребность в новых впечатлениях и знаниях, познавательная активность), цели субъекта ИП, объекты ИП, используемые средства ИП, процесс ИП и его результаты.

Психологическая основа ИП Мотивацией исследовательского поведения является любознательность (англ. – curiosity ) - мотивационная направленность на исследование физического и социального окружения Потребность в новых впечатлениях [Л. И. Божович, 1968] - базовую потребность человека Основным эмоциональным состоянием человека при исследовании является неуверенность, сомнение, готовность принять двоякие (прогнозировавшиеся и непрогнозировавшиеся) результаты действий, и т. д. Эти эмоциональные состояния отражают принципиальную невозможность нахождения единственного обоснованного, "самого правильного со всех точек зрения" выбора: выбора единственного общего подхода, единственной цели, единственной гипотезы, единственного метода, единственного критерия оценки результата и т. д.

Мотивы ИП Проблемно-познавательные мотивы ИП являются основой научного экспериментирования Проблемно-практические мотивы ИП являются основой инженерного. Учебные мотивы, связанные с направленностью субъекта не на решение познавательных или конкретных практических проблем, а на приобретение опыта.

Мотивы и цели ИП Мотивы внесения разнообразия в однообразные условия, вызывающие скуку: а) специфическое ИП, или собственно ИП – выполняет собственно познавательную функцию, целиком направлено на поиск и переработку информации. б) разнообразящее, или варьирующее ИП - характерна высокая вариативность, направлена на разнообразие изменений ради самих изменений, а не ради познания объекта. Этот вид ИП является в основном средством борьбы со скукой и однообразием [Берлайн, 1966; Berlyne, 1965].

Мотивационно-эмоциональная основа ИП Индукция ИП - субъективная неопределенность : неопределенность объекта, ситуации и т. д. Функция ИП – уменьшение этой субъективной неопределенности путем поиска информации из внешних источников. Основные факторы, связанные с неопределенностью: 1) новизна; 2) сложность; 3) когнитивный конфликт при несоответствии или противоречии другу частей информации [Nunnaly, Lemond, 1973].

Мотивационно-эмоциональная основа ИП: типы новизны неопределенности относительная новизна (например, обычный предмет в необычной ситуации); новизна в буквальном смысле (например, вид поверхности новой планеты) [Fein, 1978]. И здесь оказывается, что люди затрудняются интерпретировать существенно новые объекты – они даже не могут правильно их воспринять. Известно, что астрономы долгое время воспринимали кольца Сатурна при наблюдении не как кольца, а как комбинации известных небесных объектов – полумесяцев.

Мотивационно-эмоциональная основа ИП: сложность Чем более стимул динамичен, неправилен или чем больше в нем перцептивных признаков, тем с большей вероятностью он вызывает ИП [Nunnaly, Lemond, 1973]. Оптимальный уровень сложности объекта: к. Как слишком простые, так и слишком сложные объекты способствуют быстрому угасанию познавательной активности. Оптимальным является такой уровень сложности, который требует от индивида усилий, но при этом может быть ассимилирован, освоен, понят [Князева, 1986; Nunnaly, Lemond, 1973].

Мотивационно-эмоциональная основа ИП: когнитивный конфликт Когнитивный конфликт, противоречивость информации или [Nunnaly, Lemond, 1973]. Различные фрагменты информации противоречат другу, затрудняя опознание, категоризацию и анализ. Исследование направлено в этом случае на поиски непротиворечивой интерпретации данных. Когнитивный конфликт особенно велик, когда сами отдельные части опознаютсябез труда, но ведут к противоположным заключениям(например, существо с головой льва и туловищем овцы трудно отнести к определенной категории). Когда одна из частей значительно доминирует, то информационный конфликт меньше, и проблема интерпретации проще. Как пишет Г. Фейн, синяя лошадь весьма необычна, но это все-таки лошадь [Fein, 1978].

Классификация объектов ИП естественные объекты неживой природы – один из наиболее простых типов объектов ИП; объекты живой природы человек и группы людей искусственные объекты ИП

Классификация объектов ИП относительно безопасные и опасные; нейтральные объекты/объекты, стимулирующие ИП (дружественные в отношении направленного на них ИП)/ объекты, недружественные в отношении направленного на них ИП (защищаемые от ИП и защищающиеся сами);

Средства ИП, данные человеку от рождения, – его анализаторы (зрительное исследование, слуховое, тактильное, вкусовое и т. д. ). Внешние средства ИП – различные природные и искусственные орудия Внутренние психические средства ИП: инстинктивные программы ИП, знания разного уровня об ИП: о его целях, объектах, средствах, стратегиях и возможных результатах, система отрефлексированных общенаучных представлений об исследовательской деятельности, уникальные творческие интуиции конкретного исследователя в изучаемой им области. уникальный опыт исследовательского поведения конкретного человека

Процесс ИП подсистема поиска информации (подсистема приобретения знаний об объекте); подсистема обработки поступающей информации (подсистема преобразования и использования знаний).

Условия ИП Физические условия, способствующие или мешающие ИП. Социальные условия - социальную обусловленность (в широком и узком смысле) всех компонентов человеческого ИП. На макроуровне общество в целом поощряет одни виды ИП и запрещает другие, определяет цели наиболее важных исследований, задает требования к результатам и т. д.

Социальные условия ИП 1. Варианты, где помощь в обучении и развитии является основной целью. а) преднамеренная помощь в обучении является средством развития, и эта помощь в основном достигает желаемого результата. (Но только в основном – поскольку ни в одной сложной деятельности невозможно получение стопроцентного результата с заранее заданными свойствами, и только его одного).

б). Помощь может приводить также к подавлению и задержке развития по ряду существенных параметров. Причиной этого могут быть педагогические ошибки, а также некоторые неизбежные ограничения, связанные с выбором определенной системы обучения. в) Средством обучения и развития может являться не только помощь, но и противодействие, организация "сопротивления материала". Это обеспечивает последующие более высокие результаты обучающегося ("тяжело в ученьи, легко в сраженьи"). Таким образом, противодействие в ряде случаев является эффективным средством помощи. г) Противодействие в обучении, используемое в качестве средства развития, может и не приводить к желаемым результатам – несмотря на все усилия или, скорее, именно из-за их чрезмерности ("перегнули палку" в отношении трудности, "перегрузили" ученика).

2. Варианты, где основной целью является противодействие в обучении и развитии (например, в целях безопасности, при враждебных, конкурентных отношениях и т. д. ). а) Эффективное подавление и противодействие может осуществляться посредством прямых (явных, "лобовых") запретов и ограничений в обучении и образовании и достигать при этом своей цели, то есть останавливать обучение и тормозить развитие. б) "Лобовое" подавление обучения и развития может быть неэффективным, не приводить к цели. Прямое противодействие имеет сильную тенденцию изменять направление развития непредсказуемым образом в процессе неконтролируемого разрастания возникшего конфликта. В том числе противодействие нередко приводит и к результатам, противоположным желаемым: вызывает эффект развития вопреки противодействию.

в) Эффективное противодействие в обучении и развитии может осуществляться посредством (под прикрытием) демонстрируемой помощи. Это может быть метод "троянского коня": "учитель", якобы помогая конкуренту научиться чему-то, учит его бесполезному или вредному. г) То же самое, но в неэффективном варианте: из-за ошибок "учителя", разгадывания его замыслов обучаемым и т. д. планы противодействия срываются, и учащийся продвигается в развитии.

Индивидуальные различия субъектов познавательной деятельности Нейрофизиологической основой различия индуктивного и дедуктивного является межполушарная функциональная асимметрия мозга (относительное доминирование левого или правого полушария) (Р. Сперри). Стратегии переработки информации левым полушарием характеризуются как вербально-логическая, абстрактно- схематическая, аналитическая, сукцессивная (последовательная), сознательная и др. Стратегии переработки информации правым полушарием характеризуются как образная, конкретная, синтетическая, симультанная (одновременная), с высокой долей бессознательного и др. [Хомская и др. , 1997].

Левополушарное мышление носит преимущественно аналитический, а не синтетический характер. Для него характерна последовательная, поэтапная обработка небольших порций однородной информации с высокой точностью на основе преимущественно дедуктивного логического вывода. Левополушарное мышление создает более однозначные, простые, внутренне непротиворечивые и "оптимистичные" модели реальности [Ротенберг, Бондаренко, 1989; Иванченко, 1999].

Правополушарное мышление носит преимущественно синтезирующий. Для него характерна параллельная, одновременная обработка больших массивов разнородной и разноуровневой информации, в том числе высокой неопределенности и сложности, в реальном масштабе времени. Оно стремится охватить в целостной картине все многообразие элементов и связей реальности, в том числе и тех, которые выглядят противоречивыми и взаимоисключающими, что создает многозначный контекст. Для правополушарного мышления характерен индуктивный стиль, внимание к случаям, а не правилам, к отклонениям от схемы, к непредказуемости. Оно работает преимущественно на материале, нагруженном образными представлениями. Больше связано с интуицией и творчеством [Ротенберг, Бондаренко, 1989; Иванченко, 1999].