Progettazione valutazione e certificazione n percorsi e strumenti

Progettazione, valutazione e certificazione n percorsi e strumenti comuni di una didattica per competenze 1

Il contesto n Elevata differenziazione di risultati di apprendimento nelle aree geografiche del nostro paese (vedi indagini OCSE PISA e INVALSI) n Disomogeneità degli esiti tra scuola e scuola n Forte dipendenza dei risultati dal contesto di riferimento: background socio-culturale, ambiente familiare n Necessità di una proposta educativa di qualità che coniughi: q professionalità degli operatori q organizzazione della didattica q clima collegiale positivo dell’istituto 2

L’obiettivo complessivo del sistema Responsabilità condivisa: garantire a tutti i ragazzi una formazione essenziale, consentendo a ciascuno lo sviluppo dei talenti individuali. n Rafforzare le competenze di base: lavorando in modo coerente e continuo in direzione di standard di apprendimento condivisi, con esiti attesi nelle varie fasi del percorso, organizzati attorno ad alcuni assi culturali strategici. n Attrezzare i nostri ragazzi sul piano culturale: ricomponendo l’approccio tradizionale della scuola italiana, basato sull’acquisizione di conoscenze e di abilità, con quello emergente nel panorama europeo e internazionale (vedi prove OCSE-PISA), focalizzato sull’accertamento delle competenze, intese come risultati formativi di lungo periodo, che persistono anche dopo l’esperienza della scuola. n Guidare i ragazzi a vivere l’apprendimento come una risorsa a disposizione per risolvere problemi ed interpretare la realtà. 3

Ricomporre una dicotomia Conoscenze o competenze? La conoscenza non è contrapposta alla competenza. Conoscere consente di fare. Conoscere serve per fare. La competenza si sviluppa a partire dalle conoscenze pregresse e anche attraverso l’acquisizione di nuove conoscenze. Una conoscenza ricca di senso, non fine a se stessa o meccanica, può anche diventare competenza. Dunque ciò che serve è favorire apprendimenti che abbiano senso. Occorre il giusto equilibrio per evitare - in difesa del valore unico della conoscenza, il rischio del nozionismo vuoto e non collegato alla realtà; -- come esaltazione, al contrario, del valore esclusivo della competenza slegata dall’acquisizione di saperi, il rischio di una diminuzione progressiva dei livelli di apprendimento, l’approssimazione, la mancanza di approfondimento. 4

Un po’ di glossario n Conoscenze: indicano il risultato dell’assimilazione di informazioni attraverso l’apprendimento. Le conoscenze sono l’insieme di fatti, principi, teorie e pratiche, relative a un settore di studio o di lavoro; le conoscenze sono descritte come teoriche e/o pratiche. n Abilità: indicano le capacità di applicare conoscenze e di usare know-how per portare a termine compiti e risolvere problemi; le abilità sono descritte come cognitive (uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) e pratiche (che implicano l’abilità manuale e l’uso di metodi, materiali, strumenti). n Competenze: indicano la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale; le competenze sono descritte in termine di responsabilità e autonomia. Definizioni dal Quadro europeo delle Qualifiche e dei Titoli (EQF) 5

Il processo di apprendimento n. Conoscere n. Capire n. Sentire n. Decidere n. Agire n. Trasferire 6

Tre dimensioni del sapere n Dimensione logico-cognitiva n Dimensione affettivo-relazionale della conoscenza, appeal delle discipline n Dimensione concreta , le conoscenze inerti sono inutilizzabili e presto dimenticate (un sapere è astratto nel senso che è tratto dalla realtà) 7

Capire e sentire n Si può capire senza sapere? n Si può sapere senza aver capito? n Si può capire senza «sentire» ? n «L’errore di Cartesio » n Nuova dignità all’azione e alle operazioni concrete n Esperienza francese «La main à la pâte» 8

iva it Di gn aff men o ett sio ac t ivo ne me -m re e Sapere perchè oti laz ion va ion ns zio al me Sapere ciò che si sa e na e Di le Sapere per chi ciò che c’è ancora da sapere + Sapere verso dove Sapere come fare Sapere con chi Sapere quale coinvolgimento personale Saper fare Sapere Dimensione cognitiva

Decidere e agire n «Vedere con la mano» n Organizzare le conoscenze, comparando a quanto già precedentemente appreso n Richiamare in situazione n Operare una scelta consapevole n Risolvere 10

Le parole chiave del cambiamento • curricolo • competenze • multidisciplinarità • unità formative / moduli • didattica laboratoriale • nuclei fondanti • accertamento delle competenze • valutazione • certificazione 11

Il curricolo è il percorso formativo compiuto da ciascuno studente entro i vincoli e le opzioni previsti a livello nazionale e di singola istituzione scolastica autonoma, ne riflette le scelte e le attitudini oltre che i livelli conseguiti nella preparazione. Caratteristiche di un curricolo per competenze: 1. verticalità (valorizzando sia gli elementi di continuità che le discontinuità, la gradualità degli apprendimenti e la graduazione delle competenze); 2. coerenza interna (rapporto fra quota nazionale e quota locale, tutte le discipline e attività concorrono al raggiungimento delle medesime macrocompetenze trasversali); 3. attenzione alla trasversalità 4. flessibilità (opzionalità, modularità, …); 5. essenzialità (dei contenuti, selezionati e riorganizzati attorno ai concetti portanti delle discipline in cui sono organizzati convenzionalmente i saperi); 6. orientatività (in ciascun ciclo ed ad ogni snodo significativo); 7. rivedibilità (in base ai risultati osservati, sia a livello nazionale che locale); 8. verificabilità e certificabilità; 12

Il quadro normativo in evoluzione/1 Riferimenti per la progettazione di un curricolo verticale: Primo ciclo n Indicazioni nazionali (Moratti, D. Lgs. 59/04) n Indicazioni per il curricolo (Fioroni, D. M. 31 luglio 2007, allegato tecnico) n Riordino del I ciclo (D. P. R. 89/09) n Atto d’indirizzo (Gelmini, 8 settembre 2009) . “Acquista peculiare rilievo … sia l’azione di ricerca sui temi della continuità e del curricolo verticale, sia le attività di elaborazione sulle conoscenze/competenze di base e sui traguardi da raggiungere al termine della scuola dell’infanzia e dei due segmenti della scuola del primo ciclo … la prospettiva comune è quella di pervenire a definizioni di esiti e curricoli largamente condivisi dall’intera comunità educante”. 13

Il quadro normativo in evoluzione/2 Secondo ciclo: il nuovo assetto ordinamentale n D. p. R 15 marzo 2010, recante revisione dell’assetto ordinamentale, organizzativo e didattico dei licei, registrato dalla Corte dei Conti il 1° giugno 2010 n. D. p. R. 15 marzo 2010, recante norme concernenti il riordino degli istituti professionali, registrato dalla Corte dei Conti il 1° giugno 2010 n D. p. R. 15 marzo 2010 recante norme concernenti il riordino degli istituti tecnici. registrato dalla Corte dei Conti il 1° giugno 2010 n Indicazioni nazionali riguardanti gli obiettivi specifici di apprendimento concernenti le attività e gli insegnamenti compresi nei piani degli studi previsti percorsi liceali n Linee guida per il passaggio al nuovo ordinamento degli Istituti Tecnici n Linee guida per il passaggio al nuovo ordinamento degli Istituti Professionali 14

Dal centralismo all’autonomia prescrittività dei programmi centralismo uniformità della programmazione (standardizzata, uguale per tutti) trasmissione dei saperi per la riproduzione sociale curricolo progettato dalle scuole (sulla base di indicazioni nazionali) autonomia progettazione personalizzata (attenzione al successo formativo di ciascuno) progettazione per competenze, per favorire un apprendimento lungo tutta la vita (apprendere ad apprendere) 15

Apprendimento sequenziale vs sistemico Didattica basata sulla programmazione lineare Insegnante come trasmettitore di conoscenze Apprendimento sequenziale Didattica basata sulla progettazione formativa e sulla programmazione “a rete” (modulare) Apprendimento sistemico (reti concettuali) Insegnante come progettista della formazione e facilitatore dell’apprendimento 16

Nuovi ambienti di apprendimento Gli ambienti di apprendimento devono essere adeguati ad una didattica rinnovata, non tanto o non solo una didattica in laboratorio, ma anche una didattica laboratoriale: n Situata n Contestualizzata n Partecipata n Basata sulla problematizzazione E’ necessario attivare un dialogo all’interno dei gruppi di apprendimento (comunità di pratica) e una dimensione di riflessività individuale che saldi nei singoli il piano cognitivo a quello metacognitivo. Il modello di riferimento è quello del costruttivismo sociale, in cui il fine è la costruzione di significati condivisi attraverso l’interazione tra gli attori dell’ambiente. 17

La didattica laboratoriale • crea le condizioni perché gli alunni apprendano i diversi saperi disciplinari secondo le modalità della costruzione di una rete di conoscenze • laboratorio come metafora di una pratica in cui si esercitano le operazioni logiche fondamentali della ricerca scientifica • porge attenzione ai processi, alla complessità dell’apprendimento, alla strumentazione logica di base • richiede tempi lunghi, quindi rinuncia consapevolmente alla trasmissione enciclopedica dei contenuti, e scommette sulla possibilità di utilizzare quella strumentazione per imparare ad imparare. 18

La modularità • come forma della flessibilità organizzativa ha effetti sulla scansione del tempo, sull’organizzazione e l’uso degli spazi, sull’organizzazione delle classi, sui curricoli delle discipline DPR 275/99 - articolazione del monte ore annuale di ciascuna disciplina (in funzione della personalizzazione dei percorsi didattici; raggruppamento degli alunni all’interno della classe, o da diverse classi parallele o da diversi anni di corso (gruppi per ‘bisogno’ per il recupero, gruppi di interesse o per l’approfondimento e la cura dell’eccellenza), aggregazione / scomposizione e riaggregazione delle discipline in ambiti disciplinari diversi, selezionando i saperi ‘essenziali’ • come scelta pedagogica è la ristrutturazione modulare del curricolo o di una sua parte, funzionale allo sviluppo graduale di competenze e capacità negli allievi, che implica una riorganizzazione della struttura e della scansione disciplinare, da impostare non in modo sequenziale, ma secondo una rete logica 19

Unità formative, unità di apprendimento, moduli… • blocchi autonomi ed omogenei (sia disciplinari che pluridisciplinari) • componibili fra loro e scomponibili al loro interno • non privi di propedeuticità dall’uno all’altro • dotati di relativa compiutezza, autonomia, significato, verificabilità e certificabilità 20

Le caratteristiche delle unità formative a) titolo b) indicazione degli aspetti organizzativi - la/e disciplina/e interessata/e - i destinatari (fascia d’età o altro raggruppamento) - la collocazione nel curricolo complessivo - l’indicazione dei rapporti con altri moduli (precedenti, successivi, paralleli) - le condizioni di fattibilità c) indicazione degli aspetti interni: - le tematiche portanti, gli ambiti - le competenze generali e specifiche implicate ed il loro grado - la durata e le fasi - le attività (tipologia) - gli strumenti e la metodologia - il livello di competenze atteso in uscita (condizione della certificabilità) - le modalità e gli strumenti di verifica 21

Modificare anche gli strumenti di lavoro Iibro di testo e-book biblioteca world wide web aula laboratorio lavagna LIM scrivania desktop 22

Le istanze di cambiamento Il 18 dicembre 2006, il Parlamento europeo e il Consiglio hanno approvato una Raccomandazione relativa alle competenze chiave per l’apprendimento permanente’: documento che si inquadra nel processo, iniziato a seguito del Consiglio europeo di Lisbona del 2000 (‘strategia di Lisbona’), che ha come obiettivo finale quello di fare dell’Europa «l’economia basata sulla conoscenza più competitiva e dinamica del mondo» . . . ’ Lo sviluppo di competenze chiave, oggetto della Raccomandazione, è uno degli obiettivi che sono stati individuati per ‘rafforzare l’efficacia e la qualità dei sistemi’. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Comunicazione nella madrelingua; Comunicazione nelle lingue straniere; Competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia; Competenza digitale; Imparare ad imparare; Competenze sociali e civiche; Spirito di iniziativa e imprenditorialità; Consapevolezza ed espressione culturale. 23

Le competenze chiave di cittadinanza allegato 2 al DM 139/2007 n Imparare a imparare n Progettare n Comunicare n Collaborare e partecipare n Agire in modo autonomo e responsabile n Risolvere problemi n Individuare collegamenti e relazioni n Acquisire ed interpretare l’informazione 24

Le aree nella scuola del primo ciclo Dalle Indicazioni per il curricolo 31/07/2007: n Area linguistico-artistico-espressiva Italiano-lingua comunitaria-musica-arte- corpo, movimento, sport n Area storico-geografica Storia-geografia n Area matematico-scientifico-tecnologica Matematica-scienze naturali e sperimentali- tecnologie 25

Gli assi culturali I saperi e le competenze per l’assolvimento dell’obbligo di istruzione sono riferiti ai quattro assi culturali (contenuti nell’allegato 1) al D. M. 139/2007: n dei linguaggi, n matematico, n scientifico – tecnologico, n storico-sociale Essi costituiscono “il tessuto” per la costruzione di percorsi di apprendimento orientati all’acquisizione delle competenze chiave che preparino i giovani alla vita adulta e che costituiscano la base per consolidare e accrescere saperi e competenze in un processo di apprendimento permanente, anche ai fini della futura vita lavorativa. 26

Presupposti della progettazione per competenze n Analisi disciplinare n Scelta dei nodi essenziali per il raggiungimento degli standard Trasformazione delle sequenze del manuale in mappe di conoscenze n 27

Mario Castoldi. “Contro i luoghi comuni” in “Scuola e didattica”, n. 6 nov 2009 Se si vuole davvero rendere più rigorosa la valutazione e riconferire autorevolezza e serietà alla scuola che la esprime … sono necessari: q esplicitazione di criteri di giudizio, q definizione di standard di accettabilità, q ripensamento delle prove valutative in un’ottica di competenza, q assunzione di responsabilità da parte della scuola sui risultati di apprendimento conseguiti dai propri alunni. Queste sono le leve su cui i sistemi scolastici degli altri paesi investono per rafforzare il momento valutativo. 28

Progettare e valutare per competenze Per impostare la progettazione occorre: q Definire le finalità del processo formativo q Analizzare la valenza formativa della disciplina q Partire dalla struttura della disciplina (statuti e mappe concettuali) q Definire gli esiti in termini di competenze q Definire gli standard per la certificazione (delle competenze) 29

Per «riflettere» … «La scuola non sempre dispone di strumenti per riflettersi e riflettere su se stessa: i ballerini, che praticano la loro arte alla perfezione, dispongono di specchi per osservare i loro movimenti. Dove sono i nostri specchi? » E. W. Eisner «The educational imagination» 1979 30

Le competenze Michele Pellerey (2000): “… alcune competenze sono della stessa natura dalla prima classe della scuola primaria all’ultima classe del secondo ciclo, ma variano nel loro livello di complessità e adattabilità a situazioni molteplici. Un esempio è dato dalle competenze nella lingua italiana che tradizionalmente sono distribuite secondo quattro categorie: ascoltare, parlare, leggere e scrivere, con l’aggiunta oggi dell’interagire. ” 31

Valutare le competenze Principio di triangolazione (Pellerey) tipico delle metodologie qualitative La rilevazione di una realtà complessa richiede l’attivazione e il confronto di più livelli di osservazione, per consentire una ricostruzione articolata e pluriprospettica dell’oggetto di analisi. Non è sufficiente un unico punto di vista per comprendere lo sviluppo della competenza, occorre osservarlo da molteplici prospettive e tentare di comprenderne l’essenza attraverso il confronto tra i diversi sguardi che esercitiamo, la ricerca delle analogie e delle differenze che li contraddistinguono. 32

La natura polimorfa delle competenze La natura polimorfa del concetto di competenza, la compresenza di componenti osservabili e latenti presuppone una molteplicità di punti di vista: si tratterà di abbinare una prospettiva soggettiva, una intersoggettiva e una oggettiva per arrivare a cogliere la complessità del fenomeno e inserirla in un quadro di insieme coerente ed integrato. 33

Pluralità di strumenti valutativi n Sul piano soggettivo: diario di bordo, le liste di controllo, i dossier e altri processi di carattere metacognitivo. n Sul piano dell’osservazione intersoggettiva: rubriche valutative, protocolli di osservazione strutturati e non strutturati, questionari o interviste, note e commenti valutativi. n Per la dimensione oggettiva: analisi delle prestazioni impegnato in compiti operativi, prove di verifica, più o meno strutturate, compiti di realtà, realizzazione di prodotti assunti come espressione di competenza. 34

La rubrica «La rubrica consiste in una scala di punteggi prefissati e in una lista di criteri che descrivono le caratteristiche di ogni punteggio della scala» Mc Tighe e Ferrara (1996) 35

I criteri La definizione chiara e sistematica dei criteri di valutazione serve: q q agli studenti che hanno punti di riferimento precisi su cui orientare le proprie prestazioni, apprendere dai propri errori e migliorarsi ai docenti per stabilire una comunicazione più chiara ed orientare la propria azione educativa e didattica 36

Costruire una rubrica Le dimensioni: quali aspetti considero nel valutare una certa prestazione? I criteri: in base a che cosa si possono apprezzare le prestazioni? Gli indicatori: quali evidenze osservabili mi consentono di rilevare il grado di presenza del criterio di giudizio prescelto? Le àncore: qual è un esempio concreto in cui riconoscere la presenza del criterio individuato? I livelli che precisano i gradi di raggiungimento dei criteri considerati sulla base di una scala ordinale ( numeri o aggettivi) 37

Qualità di una rubrica Validità: sono state esplorate le mete più significative degli obiettivi educativi prescelti? Articolazione: i criteri egli indicatori sviluppano gli aspetti salienti della dimensione? Fattibilità: i livelli di competenza sono adeguati alle caratteristiche degli allievi? Chiarezza: i livelli di competenza proposti sono chiari e precisi? Attendibilità: la rubrica fornisce punti di riferimento che consentono valutazioni omogenee tra i docenti? Utilità: la rubrica fornisce punti di riferimento utili alla valutazione di studenti e genitori Promozionalità: i livelli di competenza proposti evidenziano i progressi? (non solo le carenze!) 38

I compiti autentici Come attestare la prestazione? «I compiti di prestazione sono problemi complessi, aperti, posti agli studenti come mezzo per dimostrare la padronanza» (Glatthorn 1999) I compiti proposti devono essere significativi per lo studente, agganciati al contesto di vita, in cui sia riconoscibile il contenuto di realtà. 39

Le attività autentiche n Hanno rilevanza nel mondo reale n Richiedono agli studenti di identificare le proprie strategie per raggiungere l’obiettivo n Contengono compiti complessi che debbono essere indagati, richiedendo tempo e risorse intellettuali n Forniscono l’occasione di collaborare n Offrono l’occasione agli allievi di esaminare il compito da varie prospettive, usando una varietà di risorse n Permettono di riflettere e fare scelte n Sono integrate con la valutazione n Incoraggiano prospettive interdisciplinari n Generano un prodotto finale completo n Permettono più soluzioni originali Reeves , Herrington, Oliver( 2002)

I 5 principi di Merrill 1. Problem: gli studenti apprendono meglio per problemi 2. Attivation: l’apprendimento è facilitato attraverso l’uso dell’attivazione di schemi precedenti 3. Demonstration: l’apprendimento è più facile quando vi sono dimostrazioni 4. Attuation: si impara sperimentando e riflettendo 5. Integration: l’apprendimento diventa stabile attraverso la trasferibilità, la discussione e l’argomentazione.

Tre dimensioni da valutare n n n I contenuti, le conoscenze dichiarative a disposizione sugli oggetti culturali che si valutano I processi e le abilità, le conoscenze procedurali connesse a modalità di trattamento della conoscenza (riflessione, creatività, collaborazione, assunzione di decisioni, ecc. ) Le disposizioni, i processi metacognitivi, motivazionali che influenzano le modalità di approccio all’apprendimento 42

Progettare ricordando che: n n i compiti devono essere significativi , in modo da stimolare l’interesse i compiti devono permettere di effettuare generalizzazioni appropriate circa le abilità complesse da esprimere il contesto deve essere vivido, realistico e piacevole i compiti dovrebbero essere verificati su un piccolo gruppo campione prima di essere estesi a tutti 43

Perché certificare L’Europa ha iniziato nel 1989 ad affrontare il problema della certificazione delle competenze a partire dai meccanismi di mutuo riconoscimento tra Paesi membri delle attestazioni di qualifiche professionali rilasciate, al fine di incentivare la mobilità di persone, studenti e lavoratori. 44

Il significato della certificazione n Viene da allora sviluppata un’accezione di mobilità delle risorse umane europee che enfatizza non solo e non tanto la mobilità fisica e geografica delle persone, quanto la leggibilità e la trasferibilità delle competenze possedute, le quali vengono considerate come il capitale distintivo dell’UE nel quadro del paradigma “dell’Europa delle conoscenze”. n La gestione delle competenze viene quindi riconosciuta come uno dei fattori principali su cui investire per fare dell’Unione europea la “Società della conoscenza più competitiva e dinamica del mondo”. Conclusioni del Consiglio europeo su occupazione, riforme economiche e coesione sociale, Lisbona, 23 -24 marzo 2000 45

La certificazione delle competenze/1 Art. 8 del DPR n. 122 del 22 giugno 2009 – Regolamento sulla valutazione Certificazione delle competenze 1. Nel primo ciclo dell'istruzione, le competenze acquisite dagli alunni sono descritte e certificate al termine della scuola primaria e, relativamente al termine della scuola secondaria di primo grado, accompagnate anche da valutazione in decimi, ai sensi dell'articolo 3, commi 1 e 2, del decretolegge. 2. Per quanto riguarda il secondo ciclo di istruzione vengono utilizzate come parametro di riferimento, ai fini del rilascio della certificazione di cui all'articolo 4 del decreto del Ministro della pubblica istruzione 22 agosto 2007, n. 139, le conoscenze, le abilità e le competenze di cui all'allegato del medesimo decreto. 46

La certificazione delle competenze/2 Art. 8 del DPR n. 122 del 22 giugno 2009 – Regolamento sulla valutazione Certificazione delle competenze 3. La certificazione finale ed intermedia, già individuata dall'accordo del 28 ottobre 2004 sancito in sede di Conferenza unificata di cui all'articolo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997, n. 281, per il riconoscimento dei crediti formativi e delle competenze in esito ai percorsi di istruzione e formazione professionale, e' definita dall'articolo 20 del decreto legislativo 17 ottobre 2005, n. 226. 4. La certificazione relativa agli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria di secondo grado e‘ disciplinata dall'articolo 6 della legge 10 dicembre 1997, n. 425, e successive modificazioni. 5. Le certificazioni delle competenze concernenti i diversi gradi e ordini dell'istruzione sono determinate anche sulla base delle indicazioni espresse dall'Istituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione (INVALSI) e delle principali rilevazioni internazionali”. 47

Modelli di certificazione La C. M. 49 del 20 maggio 2010 conferma che, in assenza di una certificazione standard nazionale, i docenti delle terze classi della scuola secondaria di primo grado dovranno ancora per quest'anno predisporre modelli sperimentali adottati dai rispettivi collegi dei docenti e integrati anche dal voto in decimi che registra il livello di competenza raggiunto dagli alunni. n n Per la certificazione delle competenze acquisite dell’assolvimento dell’obbligo d’istruzione è stato diffuso un apposito modello nazionale, mediante il DM 9 del 27 gennaio 2010. 48

Proposta operativa per le scuole Articolare il collegio in dipartimenti, secondo quanto previsto anche dai regolamenti di riordino della secondaria di 2° ciclo, superando la logica monodisciplinare e individuandoli secondo aree disciplinari (con riferimento agli assi culturali dell’obbligo) Attivare una progettazione curricolare per dipartimenti partendo dalle competenze in uscita e lavorando a: • scelta di metodologie condivise • individuazione di contesti problematici • progettazione di situazioni e ambienti di apprendimento • progettazione di attività (problem solving) • scelta di contenuti disciplinari (riferiti a nuclei fondanti e unificanti) • definizione di prove di verifica per l’accertamento delle competenze e di relativi strumenti di valutazione 49

Proposta operativa per le scuole Attivare una progettazione per consigli di classe : individuare l’apporto di ciascuna disciplina in relazione alle competenze di uscita dal: • 1° ciclo • obbligo di istruzione • 2° ciclo Parole chiave: trasversalità, multidisciplinarietà 50

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I livelli n Livello base: lo studente svolge compiti semplici in situazioni note, mostrando di possedere conoscenze ed abilità essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali. Nel caso in cui non sia stato raggiunto il livello base, è riportata l’espressione “livello base non raggiunto”, con l’indicazione della relativa motivazione n Livello intermedio: lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note, compie scelte consapevoli, mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilità acquisite n Livello avanzato: lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note, mostrando padronanza nell’uso delle conoscenze e delle abilità. Sa proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli 53