Презентация Р.А.Юрова

Юрова Р. А. Формирование произносительных навыков у учащихся с нарушениями интеллектуального развития.

Учебно-методическое пособие предназначено для преодоления нарушений звукопроизношения у учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида. Пособие состоит из двух разделов, включающих теоретическую часть, а также авторские упражнения и задания, направленные на постановку и автоматизацию звуков, развитие логического мышления и пространственного воображения. Методика развития произносительных навыков у учащихся с нарушениями интеллектуального развития основана на данных современной логопедии, лингвистики и психологии и подтверждена практической работой автора. Пособие адресовано логопедам, учителям специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида, а также родителям учащихся.

Исторический экскурс по проблеме распространённости нарушений звукопроизношения у детей с нарушениями интеллектуального развития.

Т. Я. Трошин (1915) в своем исследовании «Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей» писал, что до 43% детей с нарушениями интеллектуального развития имеют нарушения речи, причем 7% падаете на заикание, 36% — на различные виды нарушения звукопроизношения. В качественной характеристике нарушений произношения А. А. Попова отмечает, что наибольшее число нарушений приходится на сигматизм и парасигматизм – 65, 3%, ротацизм и параротацизм – 37, 7%, замены звонких согласных глухими – 33, 1%.

М. Е. Хватцев (1930) указывает, что 47% учащихся вспомогательных школ имеют недостатки произношения. В своём исследовании М. Е. Хватцев пишет, что среди речевых расстройств у этой категории детей первое место занимает нарушение произношения – 70%. У 25% учащихся с интеллектуальными нарушениями выявлены дисграфические ошибки. Г. А. Каше (1957) выявила в первых классах вспомогательных школ 65% учеников с нарушенным произношением, во вторых – 60%, в третьих – 30%. Исследование Д. И. Орловой показало, что нарушение произношения у учащихся первых классов составляет 45, 2%, во вторых – 41, 4%, в третьих – 30, 4%, в четвертых-седьмых – 23%.

Мнения авторов о причинах возникновения недостатков произношения у детей с интеллектуальными нарушениями.

Мнения авторов о причинах возникновения недостатков произношения у детей с интеллектуальными нарушениями неоднородны. В. П. Китерман причиной нарушения считал поражение «самого речевого органа» или центральной мозговой сферы, что отрицательно влияет на слуховое восприятие речи и координацию речевых движений. А. А. Попова причину нарушения произношения объясняла социально-бытовыми условиями: неправильным воспитанием, отсутствием правильного образца произношения со стороны окружения. А также психофизическими особенностями ребенка с интеллектуальными нарушениями: индифферентным отношением к окружающему миру вообще и к речи в частности, негативизмом, пониженным слуховым вниманием и отсутствием контроля за собственной речью, недостаточной упражняемостью и слабой иннервацией речедвигательного аппарата.

М. Е. Хватцев, Л. Г. Парамонова, В. И. Лубовский видят причину расстройства произношения у детей с интеллектуальными нарушениями работы речедвигательного анализатора, т. е. объясняют нарушением анализа и синтеза тонких движений органов речи, необходимых для правильной артикуляции. В. Г. Петрова, С. Я. Рубинштейн отмечают, что недостаточный уровень развития аналитико-синтетической деятельности слухового и речедвигательного анализаторов обусловливает имеющиеся у детей с нарушениями интеллектуального развития отклонения в произношении. Специальными исследованиями Р. Е. Левиной, Г. А. Каше, Д. И. Орловой, М. А. Савченко, К. К. Карлепа показано наличие сложной взаимообусловленности нарушения произношения с особенностями познавательной деятельности и выраженных отклонений в развитии фонематических процессов. У зарубежных авторов нет единой точки зрения в определении причин нарушения произношения. Некоторые определяют нарушение произношения и письма как следствие интеллектуальной недостаточности, и в результате чего выпадают аналитико-синтетические акты, имеющие особое выражение в области речевого слуха и произношения. Другой точки зрения придерживаются А. Тревис, М. Зееман, которые видят причину в задержке развития речевой моторики, слуховой невосприимчивости и плохой слуховой памяти.

Мнения авторов по вопросу содержания и методике коррекции недостатков произношения.

Советы В. П. Китермана по исправлению недостатков произношения заключались в образовании точных слуховых образов, моторных представлений звуков, но конкретных видов работы автор не предлагал. Х. В. Вознесенская, Е. С. Петухова, М. П. Постовская, Н. П. Постовский большое значение придавали артикуляционным упражнениям и проговариванию нарушенных звуков. М. Е. Хватцев главным направлением в коррекционной работе считал преодоление моторных затруднений. Рекомендации Е. И. Буцковой направлены на речемоторные тренировки, воспитание слухового внимания, введение ритмики, воздействие на эмоциональное сферу.

Некоторые авторы для исправления недостатков произношения рекомендуют упражнения на ясность произношения, предлагают в игровых ситуациях по нескольку раз громко произносить написанные слова с нарушенными звуками. Некоторые авторы ограничиваются лишь общими указаниями на необходимость коррекционной работы без определения её содержания. А. А. Попова в методических рекомендациях предлагает «длительно, энергично и напряженно, шаг за шагом прокладывать дорогу новому звуку» . Н. В. Соколова отмечает, что введение поставленного звука в речь длится долго и рекомендует при исправлении нарушений произношения сообщать ученику необходимое сведения о звуковой стороне речи, учить производить наблюдения за речью. У ряда зарубежных авторов методические рекомендации по исправлению недостатков произношения близки к рекомендациям наших авторов. Так, И. Спрадлин рекомендует артикуляционные упражнения, упражнения по слуховой дифференциации звуков, развитию слуховой памяти. В. Баудиш предлагает в дошкольном и младшем школьном возрасте упражнения для речевых органов и речевого слуха.

Обследование состояния речевой моторики у детей с нарушениями интеллектуального развития.

Задания для обследования речевой моторики у детей с нарушениями интеллектуального развития: 1. Упражнения для языка: — поднять кончик языка к верхним зубам; — опустить кончик языка за нижние резцы; — движения высунутого языка к правому и левому углу рта; — высунуть язык, сделать его широким и узким. 2. Упражнения для губ: — вытянуть губы «трубочкой» ; — растянуть их в улыбке; — чередование движения «трубочка» — улыбка; — прикусить верхнюю губу; — прикусить нижнюю губу. 3. Наблюдение подвижности мягкого нёба путём визуального осмотра при энергичном произнесении звука А.

4. Серия движений языка, губ: — открыть рот; — поднять кончик языка к верхним зубам; — вытянуть губы «трубочкой» ; — растянуть губы в улыбке. 5. Серия движений губ, соответствующих ряду артикуляционных укладов звуков: У – А – И. Результаты обследования: Все учащиеся успешно выполняли простые упражнения и затруднялись при выполнении сложных – в частности, серии заданий, что проявлялось в нарушении последовательности движений, в плохой переключаемости с одного уклада на другой. Некоторые ученики правильно отображали направлений движений, но не могли сохранить в определенном положении в течении заданного времени язык, губы, допускали неточности в движениях в связи с повышением тонуса речевой мускулатуры скорость, сила, объем движений были ограничены.

Напряженность мышц языка сочеталась с ригидностью, замедленностью движений. У других учеников затруднения проявлялись в длительных поисках нужного положения, неловкости, неточности и ограниченности объёма движений, в нарушении плавности при переключении с одного положения на другое, в нарушении последовательности движений. Им не удавалось удержать язык в определенном положении, плавно переключить с одного положения на другое. Почти все учащиеся имеют те или иные отклонения в овладении дифференцированными движениями органов артикуляции. Однако степень выраженности отклонений и их влияние на овладение правильным звукопроизношением неодинакова.

Изучение фонематических процессов.

Задания для изучения фонематических процессов: 1. Выделить из ряда услышанных слова с заданным звуком. 2. Определить наличие общего звука в словах. 3. Определить последовательность звуков в слове и в названии картинки (самостоятельное проговаривание). Результаты изучения: Для учащихся было характерно неполное воспроизведение ряда слов. При воспроизведении ряда слов дети нередко дополняли ряд новыми словами. Это были повторения слов, близких по лексическому значению, по звуковому составу и случайные слова. У учащихся с интеллектуальными нарушениями наибольшее Количество ошибок приходится на повторение слов из ранее сказанных или близких по лексическому значению.

Исследование уровня развития связной речи.

Задания на исследование уровня связной речи: а) составление предложений по картинке (устно или письменно); б) рассказ по серии сюжетных картинок; в) рассказ без опоры на наглядность. Результаты исследования уровня связной речи у детей с нарушениями интеллекта: Для детей данной категории характерно выраженное проявление системного недоразвития речи, проявившееся как в устных, так и в письменных высказываниях. Более доступными оказались задания по составлению отдельных предложений по картинкам. Большинство учащихся правильно называли предметы и действия, изображенные на них. В письменных работах учащиеся с нарушенным произношением допускали ошибки на замены гласных, согласных, звонких согласных глухими, мягкими, твёрдыми и наоборот. В письме обнаружилось проявление нарушенного произношения, однако прямого переноса дефектов произношения не наблюдалось. В рассказе по серии сюжетных картин учащиеся испытывали затруднения при установлении связей между предметами и явлениями, не справлялись с установлением причинно-следственных отношений в действиях персонажей и не могли связать одной сюжетной линией события, изображенные на отдельных картинках.

В учебно-методическом пособии представлен примерный план логопедического занятия в 1-м классе.

Номер темы Лексический материал Развитие фонематичес кого восприятия Воспитан ие правильн ого звукопрои зношения Колич ество занят ий 1 Звучащие игрушки, названия звучащих игрушек (барабан, пианино, гармошка, колокольчик, дудочка и т. п. ) Развитие слухового восприятия неречевых звуков. Игры со звучащими и музыкальными игрушками. Игра «Что звучало? » Усвоение учащимися названий органов артикуляции

№ п / п Воспитание правильного звукопроизношения Период обучения Кол-во занятий 1 2 3 4 1 На первых занятиях ставится задача обеспечить усвоение учащимися названий органов артикуляции и их частей. В качестве наглядности используются рисунки (фото) открытого рта, где чётко выделяются указанные органы артикуляции, а также артикуляционный аппарат логопеда и учащихся ( с использованием зеркала). Работа начинается с уточнения логопедом знаний учащихся об органах артикуляции: верхние и нижние губы, зубы, язык. Добукварный

1 2 3 4 2 Повторение материала, пройденного на предыдущем занятии. Переходим к изучению названий некоторых частей органов артикуляции: кончик языка, спинка языка, нёбо. 2 3 Повторение названий органов артикуляции и их частей с показом на ученике, рисунке. Знакомство учащихся с муляжом артикуляционного аппарата. 1 4 Знакомство учеников с графическим изображением артикуляционного аппарата — профилем артикуляции. 5 Продолжение работы по изучению органов артикуляции. Изучение названий органов артикуляции происходит до тех пор, пока учащиеся не научатся называть и показывать органы артикуляции и их части у себя, на рисунке, муляже и схеме профиля артикуляции.

1 2 3 4 6 Обучение детей умению определять органы артикуляции и их части на основе ощущений от прикосновения к ним посторонним предметом (шпателем). Букварный 2 7 Развитие умения воспроизводить артикуляционные движения по различным инструкциям. Учащиеся выполнять следующие движения: — зубы сомкнуть, разомкнуть; — нижними зубами прикусить верхнюю губу; — губы сомкнуть, разомкнуть; — кончик языка прижать верхними зубами; — кончик языка прижать к нижним зубам. 2 8 Артикуляционные упражнения: — открой рот, прижми кончик языка к верхней губе; — прижми кончик языка к нижней губе; — сомкни губы, сомкни зубы; — подними кончик языка к нёбу и т. п.

1 2 3 4 9 Обучение школьников умению делать артикуляционные упражнения, пользуясь их изображением на схеме артикуляций, и давать словесный отчёт о выполненном действии. 2 10 Образование положений, изображенных на схеме артикуляции, и словесное описание выполненных действий. 1 11 Выполнение учащимися определенных артикуляционных положений и на основе собственных мышечных ощущений их словесное описание, которое состоит из двух этапов. На первом этапе логопед образует ряд артикуляционных положений, которые ученики должны словесно описать. На втором этапе ученики повторяют артикуляционные упражнения за логопедом и на основе наблюдения и собственных мышечных ощущений описывают их.

1 2 3 4 12 Обучение учащихся ощущению положений органов артикуляции произнесении конкретных звуков (задаются правильно произносимые звуки – У, О, М, Н). 2 13 Начало работы по изучению способа образования звуков. Данный этап работы направлен на подведение учащихся к усвоению понятия «сомкнуть» . 1 14 Нахождение положения «сомкнулись» на схеме артикуляции. 1 15 Задание образовать положение, изображенное на профиле артикуляции, и дать словесный отчет о выполненном действии. 2 16 Продолжение работы по закреплению понятия «сомкнуть» . Вначале предусматривается словесное описание положения органов артикуляции, воспроизведенного логопедом.

1 2 3 4 17 Следующий этап работы по усвоению понятия «сомкнуть» заключается в воспроизведении упражнения «сомкнуть по подражанию» (за логопедом) с последующим его словесным описанием. 18 Учащиеся должны образовать положение «сомкнуть» на основе ощущений от прикосновения шпателем к органам артикуляции и дать словесный отчет. 1 19 Обучение учащихся умению ощущать смыкание органов артикуляции при воспроизведении правильно произносимых смычных согласных. 1 20 Продолжение работы по закреплению понятия «сомкнуть» . Учащимся рекомендуется давать задание на словесное описание артикуляции звуков, основным способом которых является смыкание органов.

1 2 3 4 21 Воспитание у учеников умения находить на муляжах, схемах артикуляции смычные звуки. 1 22 Проверка умения ощущать собственные органы артикуляции, которые принимают участие в произнесении смычного звука. 1 23 Усвоение способа образования щелевых звуков. Закрепление понятия «щель» с помощью выполнения упражнений по словесной инструкции логопеда: — образуй щель между ладонями; — в пенале (немного открыть крышку); — между губами, зубами. 1 24 Учащиеся должны показать изображение щели на схеме артикуляции и назвать органы, образующие её.

1 2 3 4 25 Необходимо повторять задания предыдущих занятий на закрепление понятия «щель» . Словесное описание учеником упражнения, воспроизведенного логопедом. 1 26 Упражнение на образование щели, проделанное на основе ощущений от прикосновения посторонним предметом (шпателем) к органам артикуляции, и словесное описание выполненного действия. 1 27 Обучение учащихся ощущению положений органов артикуляции правильном произнесении щелевых согласных, их словесное описание. 2 28 Воспитание у учащихся умения найти на муляжах и схемах артикуляции изображения, соответствующие образованию щели.

1 2 3 4 29 Проверка умения ощущать собственные органы артикуляции, которые принимают участие при выполнении упражнений на образование щели. 2 30 Дифференциация звуков по способу образования. 2 31 Нахождение на схемах артикуляции графического изображения звуков, для которых основными признаками будут «щель» и «смычка» . 2 32 Контрольные задания, позволяющие определить, как участник усвоил данный материал.

На подготовительном этапе учащиеся должны изучить названия органов артикуляции, участвующих в произнесении звуков, усвоить два способа образования звуков – «сомкнуть» , «щель» , научиться их дифференцировать. После подготовительной работы можно перейти к изучению правильного произношения нарушенных звуков. Последовательность данной работы: 1) Артикуляционный аппарат и его работа; 2) Обучение правильной артикуляции звука; 3) Автоматизация звука.

Также в данном методическом пособии представлены «Модели диагностики лечения психических и поведенческих расстройств» . В этом разделе представлена характеристика состояния, перечень необходимых обследований, мероприятий для установления этиологии, принципы терапии, длительность лечения и ожидаемые результаты лечения при легкой, умеренной, тяжёлой и глубокой степенях умственной отсталости.

Рекомендации по организации логопедической работы в специальном (коррекционном) образовательном учреждении VIII вида.

Обучение в коррекционном учреждении оказывает решающее воздействие на психическое развитие умственно отсталых детей. Под влиянием его происходит как общее, так и речевое развитие обучающихся: увеличивается и уточняется словарь, совершенствуя умение пользоваться уже имеющимися грамматическими формами и происходит овладение новыми, уточняется звуковой состав слова, развиваются навыки звукового анализа и синтеза. Но помимо особенностей развития речи, характерных для всех умственно отсталых детей, у значительной части обучающихся коррекционного учреждения имеются те или иные нарушения речи: неправильное произношение звуков – фонетический дефект, дизартрия, ринолалия, алалия, афазия, заикание. Нарушения устной речи ещё более усугубляют недоразвитие познавательной деятельности умственно отсталых обучающихся, затрудняют процесс овладения грамотой и в большинстве случаев ведут к нарушениям письменной речи. Коррекция нарушений речи умственно отсталых обучающихся требует организации специальной логопедической работы. Поэтому в учебном плане специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида предусмотрены часы логопедических занятий, которые проводятся учителем-логопедом, имеющим соответствующее образование.

В начале учебного года должны быть обследованы все вновь принятые обучающиеся (независимо от класса, в который они зачислены). Обследованию подлежат также и обучающиеся, занимавшиеся у логопеда в предыдущем году и оставленные для продолжения обучения. Обследование речи должно охватывать произношение, темп, плавность речи, а также её понимание, словарь, грамматический строй, навыки чтения и письма. Всех обучающихся с нарушениями речи, обнаруженных в результате первичного обследования, логопед отмечает в специальном журнале. ПРИМЕРНАЯ ФОРМА ЖУРНАЛА УЧЁТА ОБУЧАЮЩИХСЯ С НЕДОСТАТКАМИ РЕЧИ. № п / п Фамилия, имя Год рождения Успеваемо сть по русскому (родному) Недостат ок речи Дата зачислен ия на логопеди ческие занятия Дата заверше ния занятий

Данные индивидуального обследования записываются в речевую карту, заполняемую на каждого обучающегося с нарушением речи. РЕЧЕВАЯ КАРТА (заполняется на каждого обучающегося) 1. Фамилия, имя. 2. Возраст. 3. Класс. 4. Жалобы учителя или родителей. 5. Краткая характеристика обучающегося по данным педагогических наблюдений. 6. Заключение психолого-медико-педагогической комиссии. 7. Данные о ходе развития речи. 8. Состояния слуха, зрения. 9. Состояние артикуляционного аппарата (строение, подвижность). 10. Общая характеристика речи. 11. Понимание речи. 12. Письмо. 13. Чтение. 14. Заключение логопеда.

Логопедические занятия проводятся по расписанию, составляемому с учётом классных расписаний и утверждаемому в установленном порядке. Логопед комплектует группы по признаку однородности речевого нарушения у обучающихся, по возможности, из обучающихся одного класса или двух параллельных или смежных классов. В первых классах группы комплектуются только из обучающихся первых классов, поскольку работа с ними требует подбора особого учебно-дидактического материала. Рекомендуемая наполняемость групп для логопедических занятий – 2-4 обучающихся. Логопеду следует вести работу в тесном контакте с учителями и воспитателями, которые на уроках, при подготовке домашних заданий, в быту могут способствовать закреплению речевых навыков, приобретаемых обучающимися в процессе логопедических занятий. Очень важен деловой контакт логопеда с врачом учреждения. Логопед должен быть знаком с данными медицинского обследования для уточнения этиологии и характера речевого нарушения обучающихся с целью нахождения наиболее правильного и эффективного коррекционного подхода к ним, соответствующего тому или иному нарушению.

Работа логопеда с родителями может осуществляться путём личного контакта с отдельными родителями, участия в родительских собраниях, вовлечения родителей в речевую работу с детьми, в процессе которой предполагается организация правильного отношения к речи ребенка в домашней обстановке и помощь в выполнении домашних заданий, даваемых логопедом.