Понятие интеграции в дидактике
Интеграция в образовании - «объединение в одно целое каких-либо частей, ступеней, форм и элементов содержания образования, учебных предметов, дидактического материала, образовательного процесса, технологических систем, целей образования» . Интеграция неразрывно связана с дифференциацией – «разделением целого (содержания образования, учебного предмета, дидактического материала, образовательного процесса, технологической системы, цели образования и пр. ) на различные части, формы и ступени» . Оба диаметрально противоположных процесса, диалектически обусловливая и взаимодополняя друга, создают картину сложного, противоречивого мира.
Основными отличительными характеристиками любой интегративной модели являются системность, комплексность, целостность, синтез и гармония. По мнению некоторых, философской основой интеграции является синергетика (в переводе с греческого - «содействие» , «сотрудничество» ), а синергетический подход лежит в основе интегративных процессов в области образования, которые должны помочь разрешить противоречия между содержанием образования, отраженным в программах, учебниках, учебных пособиях, и проблемами развития личности, воспитания «человека культуры» .
Исторические корни интеграции в обучении можно отыскать уже в XVII веке. Так, еще Я. А. Коменский разработал курс «Космография» , который содержал в себе материал из разных областей знания: астрономии, географии, истории, политики. Исходя из идеи природосообразности, Я. А. Коменский подчеркивал необходимость взаимосвязи знаний, познания причинно-следственных связей и отношений явлений и предметов объективного мира: «Как в природе все сцепляется одно с другим, так и в обучении нужно связывать все одно с другим так, а не иначе» . При этом объединяющую роль всех образовательных предметов педагог видел в «пансофии» - всеобщей мудрости, устремленной к гармонии и мировому порядку.
Необходимость связи между учебными предметами для формирования системы знаний учащихся и обеспечения целостности процесса обучения признавали и Дж. Локк, который в своей работе «Об управлении разумом» говорил об идее обобщённого познания как метода «нахождения истины» , связанной с содержанием образования, где один предмет наполняется элементами и фактами другого предмета, и Ж. -Ж. Руссо, подчёркивающий, что знание какого-либо предмета может быть глубоким только при наличии общих представлений о других, смежных с ним, и И. Г. Песталоцци, признающий необходимость взаимосвязи учебных предметов, так как в такой связи они находятся в природе, и многие другие мыслители. Конечно, эти идеи нельзя считать собственно интеграцией, речь идёт, скорее, о межпредметных связях.
В России о необходимости системных знаний впервые заговорил К. Д. Ушинский, показавший различия между «системой» , получаемой в результате схоластического разделения предметов, и системой идей, понятий и фактов, возникающих в результате усвоения связей между предметами, целостного отражения реального мира: «Только система, конечно, разумная, выходящая из самой сущности предметов, дает нам полную власть над нашими знаниями» . Поэтому особое место в его трудах занимает мысль о мировоззренческой роли межпредметных связей, способствующих формированию целостных представлений об окружающем нас мире: «…Знания и идеи, сообщаемые какими бы то ни было науками, должны органически строиться в светлый и, по возможности, обширный взгляд на мир и его жизнь» . Ушинскому принадлежит также первая классификация межпредметных связей по противоположности, сходству, месту, времени и т. д.
В 1923 -1925 годах Научно-педагогической секцией при Государственном учёном совете, председателем которой была Н. К. Крупская, были созданы программы комплексного обучения, строившегося на основе интеграции знаний из различных предметных областей вокруг определенных тем, например: «Времена года» , «Садоводство» , «Разведение картофеля в нашем районе» , «Общественные классы и классовая борьба» и др. В рамках изучения этих комплексных тем предполагалось привлечение литературного материала, хотя тематически отбирались произведения, соотносимые с идеологической установкой (Г. Гауптман «Ткачи» , Э. Золя «Углекопы» , Э. Верхарн «Город-спрут» и др. ). Н. К. Крупская обращала внимание на то, что сутью программы ГУСа, их основой являются не комплексы знаний сами по себе, а трудовая деятельность; литература в этом комплексе утрачивает свою самостоятельность, начинает рассматриваться только как иллюстрация общественных отношений. Она подчеркивала методологическое значение межпредметных знаний, предупреждала о вреде искусственного их упрощения и раскрывала большие возможности их использования в ряде учебных предметов. Комплексный подход вскоре обнаружил свою ограниченность и в 1931 году был отменён. Обучение вновь становится предметоцентричным. Интеграция оттесняется в область внеклассной работы.
В 50 -е годы с принятием закона «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» (1958 г. ) обозначилось новое направление в развитии проблемы межпредметных связей - между общеобразовательными и политехническими знаниями, особенно в области профессиональнотехнического образования. Решению этой задачи посвящены педагогические исследования 60 -х годов. В эти годы были подчеркнуты дидактические преимущества установления межпредметных связей: взаимное использование знаний, устранение дублирования, формирование целостной системы знаний. Межпредметные связи учебных дисциплин рассматривались в разных аспектах: как дидактическое средство повышения эффективности усвоения знаний, умений, навыков; как условие развития познавательной активности и самостоятельности учащихся в учебной деятельности, формирования их познавательных интересов, как средство реализации принципов обучения, и прежде всего научности. Межпредметные связи стали квалифицировать не только как средство, но и как самостоятельный принцип обучения.
Наиболее полно рассматриваются сущность и функции межпредметных связей в работах В. Н. Максимовой и И. Д. Зверева. Авторы определяют три важнейших, на их взгляд, функции межпредметных связей в учебном процессе: 1) методологическая - дидактическая форма гносеологического принципа системности в познании мира; обеспечивает системность, диалектику и повышение научности предметного обучения; 2) конструктивная - установление отношений между элементами структуры разных учебных предметов; выражена в совершенствовании организации учебного процесса; 3) формирующая (образовательная, развивающая, воспитывающая) - средство комплексного подхода к обучению и условие формирования мировоззрения учащихся; заключена в качественных изменениях знаний, умений, интересов учащихся под влиянием межпредметных связей.
И. Д. Зверев и В. Н. Максимова предлагают также иерархическую классификацию межпредметных связей, основанием которой являются три системных образования: информационная структура учебного предмета, морфологическая структура учебной деятельности, организационно-дидактические компоненты процесса обучения. Классификация включает следующие типы межпредметных связей]: 1. Содержательно-информационный тип связей, подразделяющий связи на следующие виды: а) по составу научных знаний - фактологические, понятийные, теоретические; б) по знаниям о познании - гносеологические, семиотические, логические; в) по знаниям о ценностных ориентациях – идеологические, этические, эстетические. 2. Операционно-деятельностный тип связей, включающий следующие виды: а) по способам практической деятельности в применении теоретических знаний – «практические» , которые способствуют выработке различных умений (например, речевых); б) по способам учебно-познавательной деятельности в «добывании» новых знаний – «познавательные» , которые формируют общеучебные обобщённые умения мыслительной, творческой, учебной, самообразовательной деятельности; в) по способам ценностно-ориентационной деятельности – «ценностноориентационные» , необходимые для выработки умений оценочной, коммуникативной, художественно-эстетической деятельности.
3. Организационно-методический тип связей, подразделяющий их на следующие виды: а) по способам усвоения - репродуктивные, поисковые и творческие; б) по широте осуществления - межкурсовые, внутрицикловые, межцикловые; в) по времени изучения связанных знаний преемственные, сопутствующие, перспективные; г) по способу взаимосвязи предметов - односторонние, двусторонние, многосторонние; д) по постоянству реализации – эпизодические, постоянные, систематические; е) по уровню организации учебно-воспитательного процесса – поурочные, тематические; ж) по формам организации работы учащихся и учителей – индивидуальные, групповые, коллективные.
В 1983 году издаётся сборник научных трудов «Интегративные процессы в педагогической науке и практике коммунистического воспитания и образования» . Этой работой, по мнению А. Я. Данилюка, в отечественную педагогику было введено понятие интеграции. Таким образом, история интеграции в образовании структурируется в виде четырех этапов: 1. XVII век - рубеж ХIХ - ХХ веков – время возникновения и становления идеи интеграции в педагогике; 2. начало ХХ века - 20 -е годы ХХ века – проблемнокомплексное обучение на межпредметной основе; период господства трудовой школы; 3. 30 -е – 70 -е годы ХХ века – межпредметные связи в обучении; 4. с 80 -х годов ХХ века – собственно интеграция.
А. Я. Данилюк отмечает, что в период от рубежа веков и до конца 20 -х гг. в педагогическом сознании возникают два противоположных дидактических принципа: предметность и комплексность, или интеграция. Комплексное обучение стремилось реализовать себя посредством разрушения старой системы образования. Борьба противоположных дидактических начал завершается в 1931 г. победой педагогического традиционализма. Одна противоположность - предметность - поглощает другую - комплексность. Однако интеграция не исчезает окончательно: она входит внутрь предметности и, подобно скрытому в земле зерну, начинает в ней новый цикл своего развития. В 50 -е гг. идея интеграции возрождается в педагогическом сознании в форме межпредметных связей. Непротивопоставление предметности (урок, извлеченный из драматического опыта трудовой школы) обязало рассматривать межпредметные связи лишь как дополнение к предметоцентрированной системе. Но возникающие в дальнейшем многочисленные представления о межпредметности как принципе дидактики разрушают этот исторический компромисс. Возникает понятие интеграции в образовании.
В 70 – 80 -е годы проблема межпредметных связей становится одной из центральных в дидактике: был написан ряд монографий, защищались диссертации. Ряд педагогов рассматривает межпредметные связи как педагогическое условие, обеспечивающее последовательное отражение в содержании школьных предметов объективных взаимосвязей в окружающем мире и научном знании. Так, В. Н. Фёдорова и Д. М. Кирюшкин предложили новую модель естественнонаучного образования, построенную на основе линейно-ступенчатого введения в обучение предметов: физика - химия - биология. Было предложено рассмотреть реализацию межпредметных связей не только на уровне содержания, но и в деятельности учащихся, методах и организационных формах.
Другой распространенной научной позицией является взгляд на сущность межпредметных связей как на дидактическое средство, метод достижения эффективности в обучении и воспитании учащихся. И. К. Журавлев и Л. Я. Зорина рассматривают совокупность дидактических средств как систему работы учителя и учащихся, при которой в процессе овладения знаниями используется содержание смежных дисциплин с целью более прочного усвоения программного материала. П. Г. Кулагин, И. И. Петрова трактуют природу межпредметных связей как закономерность процесса обучения и на этом основании считают её одним из важнейших дидактических принципов. Г. И. Беленький под межпредметными связями понимает «такое единство целей, функций, содержательных и структурных элементов предметов, которое, будучи реализовано в учебно-воспитательном процессе, способствует обогащению, систематизации и прочности знаний, формированию обобщенных умений и навыков, в конечном итоге – формированию целостного научного мировоззрения и качеств всесторонне развитой личности» .
Среди учёных долгое время не было единства по вопросу о соотношении понятий «межпредметные связи» и «интеграция» . Впервые этот вопрос, по мнению С. В. Рябовой, возникает в теории и практике профессионального образования. Межпредметные связи выступают как основа для интеграции общего, политехнического и профессионального образования, хотя и не обеспечивают полной взаимосвязи между ними. В области дидактики сходных взглядов придерживаются Н. С. Антонов и Ю. К. Бабанский, которые полагают, что межпредметные связи являются средством реализации интеграции знаний и в этом качестве обеспечивают синтетическое восприятие и осмысление мира.
В. Н. Федорова пишет: «Межпредметные связи представляют собой отражение в содержании учебных дисциплин тех диалектических взаимосвязей, которые объективно действуют в природе и познаются современными науками, поэтому межпредметные связи следует считать как эквивалент связей межнаучных» . Реализация межпредметных связей приводит к синтезу знаний через их систематизацию. Результатом межпредметных взаимодействий является синтез знаний, осуществляемый посредством интеграции знаний из разных учебных предметов. Г. Ф. Федорец , обращаясь к проблеме интеграции в теории и практике обучения, особо выделяет системнокомплексный подход как вариант общего метода диалектики. По мнению учёного, определяющего интеграцию как путь достижения целостности любых систем, интегративные связи образуются сочетанием межпредметных, внутрикурсовых и внутрипредметных.
И. Д. Зверев и В. Н. Максимова также подчеркивают родство этих понятий: «На любом этапе обучения межпредметные связи выполняют детерминирующую функцию благодаря интеграции знаний» . Ю. И. Дик, А. А. Пинский и В. В. Усанов, обосновывая важность создания интегративных курсов, видят их преимущества в преобразовании труднореализуемых межпредметных связей во внутрипредметные, которое осуществляется, по их мнению, автоматически, так как отпадает проблема синхронизации учебного материала независимых предметов во времени.
Однако некоторые учёные полагают, что интеграция и межпредметные связи качественно различаются в практике обучения. С. А. Леонов пишет: «В отличие от урока с использованием межпредметных связей, интегрированный урок представляет собой иное по содержанию и структуре занятие. Интеграция – явление более глубокое, нежели привлечение знаний смежных наук или видов искусства для разъяснения тех или иных теоретических положений или содержащихся в теме фактических сведений… На интегрированных уроках сведения из разных наук и искусств не только дополняют друга, но и составляют определенный сплав, комплекс, необходимый для восприятия учащимися предмета в целом» .
Интеграция возникает в том случае, если: 1) внутри одной или в разных структурах имеются некоторые разобщенные элементы; 2) существуют объективные предпосылки для их объединения; 3) объединение элементов происходит не суммарно и рядоположенно (как в случае установления межпредметных связей), а посредством синтеза; 4) результатом такого объединения является система, обладающая свойствами целостности, что влечет за собой только интеграция. Следовательно, межпредметные связи и интеграция – разные понятия, поскольку если и для возникновения межпредметных связей необходимы первые два условия, то характер объединения элементов и его результат качественно иные, чем при интеграции.
Уровни интеграции учебной информации (на примере предмета литература) 1) внутрипредметная и межпредметная интеграция, позволяющая широко привлекать в процессе изучения произведений материал из других разделов. Этот уровень интеграции, в отличие от остальных, не требует значительной реорганизации учебного процесса, сохраняя автономию существующих учебных дисциплин; 2) корреляция, на уровне которой возможно, например, взаимосвязанное изучение литературы и музыки, литературы и изобразительного искусства и др. ; 3) стержнезация, при которой роль стержня, общего основания для изобразительного искусства, музыки, театра может выполнять литература; 4) комплексирование, при котором литература может изучаться в комплексе с другими дисциплинами эстетического цикла в рамках предмета «Мировая художественная культура» .
Скачать презентацию Понятие интеграции в дидактике Интеграция в образовании
5. Понятие интеграции в дидактике.pptx