ПГСГА Особенности текстообразования у детей с моторной(экспрессивной) алалией Выполнили: студентки 32 группы Березина Юлия Ризаева Анна
Алалия — отсутствие или недоразвитие речи вследствии органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развити ребенка.
Экспрессивная алалия — это языковое расстройство, которое характеризуется нарушением усвоения в онтогенезе экспрессивной речи инвентаря языковых едениц и правил их функционирования, что в процессе порождения речи проявляется в невозможности или в разладе производства грамматических, лексических и фонематических операций при полной или относительной сохранности смысловых и моторных ( артикуляционных ) операций.
Связная речь – совокупность тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое. Связная речь включает в себя две формы речи: монологическую и диалогическую. Монолог более сложная форма речи. Это – связная речь одного лица, служащая для целенаправленной передачи информации. Основными видами, в которых осуществляется монологическая речь в дошкольном возрасте, являются описание, повествование и элементарные рассуждения. Их существенными характеристиками являются связность, последовательность, логико смысловая организация;
Развитие связной речи детей с нормальным речевым развитием У детей без речевой патологии развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления, деятельности и общения. На первом году жизни, в процессе непосредственного эмоционального общения со взрослыми, закладываются основы будущей связной речи. На основе понимания, сначала очень примитивного, начинает развиваться активная речь детей. К концу второго года жизни формируется элементарная фразовая речь. Элементарная фразовая речь включает в себя, как правило, 2 3 слова, выражающие требования. Речевое развитие ребенка формируется оптимально при индивидуальном общении его со взрослым. Ребенок должен ощущать не только эмоциональное участие в его жизни, но и постоянно на близком расстоянии видеть лицо говорящего.
На третьем году жизни резко усиливается потребность ребенка в общении. В этом возрасте не только стремительно увеличивается объем общеупотребительных слов, но и возрастает возникшая в конце второго года жизни способность к словотворчеству. Первоначально это явление выглядит как рифмование, затем изобретаются новые слова, имеющие определенный смысл. В речи трехлетнего ребенка постепенно формируется умение правильно связывать разные слова в предложения. От простой двухсловной фразы ребенок переходит к употреблению сложной фразы с использованием союзов, падежных форм существительных, единственного и множественного числа. Со второго полугодия третьего года жизни значительно увеличивается число прилагательных. Дети пользуются диалогической формой речи. После трех лет интенсивно развивается фонематическое восприятие и овладение звукопроизношением. Считается, что звуковая сторона языка при нормальном речевом развитии ребенка полностью формируется к четырем пяти годам жизни.
Начиная с четырех лет жизни фразовая речь ребенка усложняется. В среднем предложение состоит из 5 6 слов. В речи используются предлоги и союзы, сложноподчиненные и сложносочиненные предложения. В это время дети легко запоминают и рассказывают стихи, сказки, передают содержание картинок. В этом возрасте ребенок начинает оречевлять свои игровые действия, что свидетельствует о формировании регуляторной функции речи. Детям становятся доступны такие виды монологической речи, как описание (простое описание предмета) и по вествование, а на седьмом году жизни — и короткие рассуждения. К пяти годам ребенок полностью усваивает обиходный словарь.
С 5 6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так к этому времени завершается процесс фонематического развития речи, и дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка (А. Н. Гвоздев, Г. А. Фомичева, В. К. Лотарев, О. С. Ушакова и др. ). Его высказывания начинают напоминать по форме короткий рассказ. В активном словаре появляется большое количество слов, сложных по лексикологической и фонетической характеристикам. Высказывания включают фразы, требующие согласования большой группы слов.
В старшем дошкольном возрасте заметно снижается характерная для младших дошкольников ситуативность речи. Однако полноценное овладение детьми навыками связной речи возможно только в условиях целенаправленного обучения. К необходимым условиям успешного овладения речью относится формирование специальных мотивов, потребности в употреблении монологических высказываний; сформированность различных видов контроля и самоконтроля, усвоение соответ ствующих синтаксических средств построения развернутого сообщения (Н. А. Головань, М. С. Лаврик, Л. П. Федоренко, И. А. . Зимняя и др. ). Следует отметить, что овладение связной речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словарного запаса и грамматическо го строя речи.
В пред дошкольном периоде речь ребенка как средство общения со взрослыми и другими детьми непосредственно связана с конкретной наглядной ситуацией общения. Осуществляясь в диалогической форме, она носит выраженный ситуативный характер. Изменение условий жизни с переходом к дошкольному возрасту появление новых видов деятельности, новых отношений со взрослыми приводит к дифференциации функций и форм речи. У ребенка возникает форма речи сообщения в виде рассказа монолога о том, что с ним происходило вне непосредственного контакта с взрослым. С развитием самостоятельной практической деятельности у него появляется потребность в формулировании собственного замысла, в рассуждении по поводу способа выполнения практических действий. Возникает потребность в речи, которая понятна из самого речевого контекста — связной контекстной речи. Переход к этой форме речи определяется, прежде всего, усвоением грамматических форм развернутых высказываний.
Одновременно происходит и дальнейшее усложнение монологической формы речи, как в отношении ее содержания, так и в плане возросших языковых возможностей ребенка, активности и степени его участия в процессе живого речевого общения. Таким образом, при нормальном речевом развитии дети к 6 годам свободно владеют фразовой речью, разными конструкциями сложных предложений. Они имеют большой словарный запас, владеют навыками словообразования и словоизменения. К этому времени формируется правильное звукопроизношение, готовность к звуковому анализу и синтезу. В связной речи: пересказывают знакомую сказку, короткий текст, стихотворения; составляют рассказ по картине и серии сюжетных картинок, рассказывают об увиденном или услышанном; спорят, рассуждают, высказывают мнение, убеждают товарищей.
Уровни недоразвития речи Недоразвитие речи может быть выражено в различной степени: от полного отсутствия речи до незначительных отклонений в развитии. С учетом степени несформированности речи Е. Левина выделила три уровня ее недоразвития.
1 уровень ОНР характеризуется либо полным отсутствием речи, либо наличием лишь ее элементов (так называемые “безречевые дети”). У детей этого уровня общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Активный словарь таких детей состоит из небольшого числа нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов, которые часто сопровождаются жестами, мимикой. Значительная ограниченность активного словаря проявляется в том, что одним и тем же словом ребенок обозначает несколько понятий. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов. Фразовая речь отсутствует. Дети используют однословные слова предложения. Слоговая структура сильно нарушена. В речи детей преобладают 1 2 сложные слова
2 уровень речевого развития детей характеризуется начатками общеупотребительной речи. Общение осуществляется не только с помощью жестов, мимики и несвязных слов, но и путем употребления достаточно постоянных, хотя и очень искаженных в фонетическом и грамматическом отношении речевых средств. Дети начинают пользоваться фразовой речью и могут ответить на вопросы, беседовать со взрослым по картинке о знакомых событиях окружающей жизни, однако рассказ ребенка строится примитивно и чаще всего сводится к перечислению увиденных событий и предметов, поскольку дети с этим уровнем речевого развития связной речью практически не владеют. В их речи дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно употребление в речи местоимений, союзов, некоторых предлогом в их элементарных значениях. Дети могут отвечать на вопросы, с помощью педагога беседовать по картинке, рассказывать о семье.
3 -й уровень ОНР характеризуется развернутой разговорной фразовой речью, отсутствуют грубые отклонения в развитии различных сторон речи. Но при этом отмечаются фонетико фонематические и лексико грамматические недостатки. Наиболее отчетливо они проявляются в разных видах монологической речи. Ограниченность словарного запаса, отставание в овладении грамматическим строем родного языка затрудняют процесс развития связной речи, переход от диалогической формы речи к контекстной. Таким образом, экспрессивная речь детей со всеми указанными особенностями может служить средством общения лишь в особых условиях, требующих постоянной помощи и побуждения в виде дополнительных вопросов, подсказок, оценочных и поощрительных суждений со стороны логопеда, родителей и пр.
Выводы: 1. Общее недоразвитие речи (ОНР) – системное нарушение речевой деятельности у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом. У детей данной группы в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков, словарный запас отстает от нормы, страдают словообразование и словоизменение, связная речь недостаточна развита. 2. Экспрессивная речь детей с ОНР может служить средством общения лишь в особых условиях, требующих постоянной помощи и побужде ния в виде дополнительных вопросов, подсказок, оценочных и поощрительных суждений со стороны логопеда, родителей и пр.
3. Дети с ОНР любого уровня речевого развития не могут спонтанно стать на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормальным детям. Коррекция речи для них длительный процесс, одной из главных задач которого является формирование у детей с ОНР связной монологической речи.
Исследовании связной речи с помощью серии заданий, по методике В. П. Глухова. Для изучения состояния связной речи детей дошкольного возраста с ОНР используются следующие методы. • обследование словарного запаса по специальной схеме; • исследование связной речи с помощью серии заданий; • наблюдения за детьми в процессе учебной, предметно практической, игровой и обиходно бытовой деятельности в условиях детского образовательного учреждения; • изучение медико педагогической документации (данные анамнеза, медицинских и психологических исследований, педагогические характеристики и заключения и т. п. ); использование данных бесед с родителями, воспитателями и детьми.
В целях комплексного исследования связной речи детей использовались серии заданий, которые включали: • составление предложений по отдельным ситуационным картинкам; • составление предложения по трем картинкам, связанным тематически; • пересказ текста (знакомой сказки или короткого рассказа); • составление рассказа по картинке или серии сюжетных картинок; • сочинение рассказа на основе личного опыта, • составление рассказа описания.
С учетом индивидуального уровня речевого развития ребенка программа обследования была дополнена доступными заданиями с элементами творчества: • окончание рассказа по заданному началу; • придумывание рассказа на заданную тему. Определялась способность детей к передаче содержания знакомого литературного текста, зрительно воспринимаемой сюжетной ситуации, а также своих жизненных впечатлений и собственного замысла.
Первое задание заключалось в составлении детьми предложений (на вопрос: «Скажите, что здесь нарисовано? » ) по отдельным картинкам, изображающим простые действия (девочка собирает цветы, мальчик играет на гитаре, дети делают зарядку, мальчик ест мороженое, ребята катаются на коньках. ) Задание предназначалось для выявления у детей умений построить фразу, связно рассказывать об увиденном, выявить понимание основного содержания, т. е. состояло в решении определённой семантико синтаксической задачи.
Полученные результаты показали, что дети испытывали трудности в самостоятельном составлении высказываний на уровне простой законченной фразы, в связи, с чем возникла необходимость в дополнительном вопросе, требующем назвать изображенное действие ( «Что де лает мальчик, девочка? » , «Что растет на поляне? » ). У большинства детей при этом отмечались ошибки на употребление словоформ, нарушающие связь слов в предложении, длительные паузы с поиском нужного слова, нарушение порядка слов, ошибки окончаний (на лужайку растут грибов, «масик и собаковая игла» и т. д). У 4 испытуемых из 10 наблюдалось сочетание выраженных в разной степени трудностей смыслового и синтаксического характера.
Второе задание – составление предложений по нескольким картинкам (с изображением: девочка, лес, грибы). Задание было направлено на выявление способности детей к установлению логико смысловых отношений между предметами и вербализации их в виде законченной фразы высказывания. Несмотря на задаваемый всем детям вопрос: «Что делает девочка? » , только 1 испытуемый смог составить предложение самостоятельно, с учетом взаимосвязи всех трех картинок. Остальным испытуемым задание объяснялось повторно, но и после повторения инструкции 9 детям не удалось составить фразу с учетом всех трех смысловых звеньев, испытуемых которые не справились с заданием не отмечалось. У многих выявились выраженные синтаксические затруднения, предмет обозначался неправильно или при помощи перифраз, распространенное действие в ситуации названо ошибочно (казинка и гибы, заветь; несет тащит, тянет).
Выполнение четвертого задания – составление рассказа по серии сюжетных картинок ( «Как ёж спас ежонка» по М. М. Алексеевой) дало возможность определить ряд специфических особенностей в проявлениях монологической речи у детей с речевым недоразвитием. Результаты выполнения свидетельствуют о том, что у многих детей возникали трудности в полной и точной передаче наглядного сюжета, отсутствовало смысловое обобщение сюжетной ситуации, неточное употребление слов, грамматичное построение многих фраз. Один ребенок, несмотря на оказываемую помощь, совсем не смог выполнить задание. У 8 детей различные нарушения при составлении рассказа были резко выражены. В целом ряде случаев, при сочетании грубых нарушений, рассказ практически сводился к ответам на во просы и терял характер связного повествования. ( и т. д. )
ОБУЧЕНИЕ ПЕРВОНАЧАЛЬНОМУ НАВЫКУ СВЯЗНОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ I этап. Развитие навыка связного говорения практическими методами Под обучением практическими методами понимается развитие навыка по овладению основными видами рассказывания без обращения к правилам построения монологического сообщения. Практический метод рассчитан на интуитивное усвоение структурно семантических закономерностей связного высказывания. Этот этап является как бы естественным продолжением коррекции речи, начатой в дошкольном возрасте.
Для активизации содержательной и языковой сторон речевого высказывания были использованы следующие приемы. 1. Игры на установление правильного расположения картинок серии, объединенных единой темой, с последующим составлением рассказа или его фрагмента. В этих играх требовалось: а) отобрать из ряда предложенных сюжетных картинок те, которые иллюстрируют прочитанный логопедом рассказ, расположить их в последовательности протекания событий; б) восстановить заданный порядок картинок событий по ранее прочитанному рассказу, т. е. по памяти; в) найти место «пропавшей» картинке в ряду других. Вариантом этого приема является метод речевого восстановления недостающего звена в ряду других;
г) найти «ошибку» логопеда и восстановить деформированный порядок в серии картинок. Этот вид работы развивает соревновательные мотивы: кто быстрее обнаружит неправильность в системе расположения наглядного материала; д) расположить картинки серии соответственно опорным словам или словосочетаниям, предложенным учителем логопедом. Опорными словами могут служить как наименования предметов, так и наименования действий; е) найти «лишнюю» картинку среди заданных, расположить картинки в соответствии с логикой событий; ж) самостоятельно расположить картинки в последовательности рассказа, составить по ним забавный (смешной), грустный (печальный) рассказ; з) найти «ошибку» в чтении текста через восстановление порядка протекания событий на основе правильного расположения картинок и т. д.
2. Игры эвристического характера, направленные на нахождение недостающего элемента ситуации среди предложенных (фоновых) картинок: а) найти «пропавшую» картинку среди фоновых, определить ее место в ряду заданных; б) выстроить в правильной последовательности события по одной заданной картинке; отобрать из нескольких наборов картинок (сюжетных серий) элементы, адекватные заданному; в) «распутать» две сюжетные канвы, состоящие из двух наборов картинок (внача ле предлагаются эпизоды диаметрально противоположные: «делают снежную горку» — «ловят рыбу» ; затем эпизоды близких ситуаций: «ловят рыбу» — «случай на. реке» ); г) подобрать к сюжетной картинке отдельные предметные изображения (субъекты и объекты ситуации);
д) подобрать к каждой картинке предметные изображения и расположить их в последовательности изложения (рассказывания). 3. Игры на «воображение» , связанные с придумыванием небольшого сюжета и по следующим его оречевлением вначале с опорой на наглядный материал, а затем самостоятельно. Например, детям можно предложить набор предметных картинок, на основе которых они должны придумать какое либо событие. Можно использовать и игру «Мим» , в основу которой положена вербализация небольшой пантомимы. Такая игра является плодотворной и полезной для детей, страдающих моторной алалией, поскольку требует соотнесения иконического языка (предметные изображения) с паралингвистическими (жест, поза, мимика) и с языковыми средствами. Она развивает у учащихся естественный переход с предметно образного кода внутренней речи на код натурального языка.
4. Игры в «семантические абсурды» , когда школьникам предлагают найти несоответствие между текстом и иллюстрацией к нему; найти в тексте слова, фразы, части, не подходящие по смыслу, и заменить их адекватными. Эти игры подготавливают детей к развитию поисковой деятельности, направляя их внимание на выбор языковых средств, адекватных как смысловым, так и синтаксическим отношениям сообщения. 5. Ассоциативные игры, цель которых — актуализация процесса отбора слов из долговременной памяти и систематизация имеющегося у ребенка словаря. Система подобных упражнений носит подготовительный характер (к пересказу своими словами) и может проводиться как на изолированных словах, так и словах, взятых из текста.
• любого слова к заданному (тренировка быстроты реакции); • слова (слов), близкого по смыслу к заданному; • слова (слов), противоположного по значению; • ряда слов к заданному; • слов, объединенных тематическим при знаком (все слова «про лес» , «улицу» , «идем в поход» , «кто что потерял» и т. д. ); • слов, относящихся к одной лексико грамматической группе (слова предметы, слова действия, слова качества); • слова по ряду заданных ( «кому нужны для работы кисти, краски, ведро, лестница; пила, топор, гвозди, молоток, рубанок? » );
• слов для адекватного завершения смысла высказывания ( «Витя закинул удочку и вытащил» (окуня, червяка, консервную банку); • слова, не подходящего по значению к данным (вернулся — отвернулся — возвратился); • слов с нарастанием или убыванием значения (усмехнулся — засмеялся — за хохотал). Проведение словесных игр имеет особое значение ввиду их направленности на формирование семантических полей значений. 6. Чтение как специальный прием, создаю щий базу для развития интереса к различным типам связного сообщения: сказкам, рассказу, стиху. Этому способствует чтение с различными установками, нацеливающими на придумывание начала, конца, середины к прочитанному тексту.
II этап. Формирование учебных действий, связанных с анализом смысловых и лингвистических правил строения текста Работа с текстом цепной организации Цепной текст представляет собой такую смысловую организацию предложений, которая обеспечивает последовательную передачу мысли от предложения к предложению линейно, по цепочке. Такой тип связи предложений чаще всего свойствен повествовательному рассказу, композиция которого опирается на последовательность действий, на их динамическое развитие.
Учитель зачитывает адаптированный рассказ «Шар в окошке» (по А. Митта) и предлагает детям запомнить, о каких предметах рассказывается в нем. После прочтения учащимся предлагается из ряда предметных картинок, представленных на панно, отобрать только те, о которых рассказывается в тексте. Учитель логопед предлагает им расположить картинки в последовательности рассказа. Затруднения в планировании материала являются хорошим поводом для представления графического плана. Показывая схему, мы объясняли, что она поможет быстро найти место каждой картинке и предлагали детям вспомнить, о каких предметах говорилось вначале. Школьники находят соответствующие картинки и подставляют их в первую строчку схемы.
Анализ протекает в следую щем порядке: Учитель. «Давайте попробуем прочитать, что получилось. Стрелкой в предложении обозначены другие слова, они рассказывают нам, что случилось с Колей. Кто угадает эти слова и правильно прочитает предложение? Ученик. «Коля лежал в кровати» . Учитель. «Разве здесь «нарисовано» одно слово? » Ученик. «Два, заболел и лежал» . Учитель. «Правильно. О каких предметах мы услышали далее? » Так ученики, отбирая предметные картинки ко всем предложениям, постепенно заполняют всю схему. Графическую запись смысловых отношений в тексте можно показать и через слова наименования предметов.
мальчик кровать окно красный шар рожица веселая рожица друзья больной товарищ
Анализируя предметную канву рассказа, дети замечают, что об одном и том же предмете говорится в двух соседних предложениях, а в схеме это фиксируется двумя одинаковыми картинками. Так школьники подводятся к выводу о том, что именно за счет такого повтора предметов и осуществляется связь отдельных предложений в единое целое — рассказ.
ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ НАВЫКУ ОПИСАТЕЛЬНОПОВЕСТВОВАТЕЛЬНОЙ РЕЧИ Предмет описания форма цвет размер фактурн ые приз ки вкус звуки группа предмет ов глаз рука рот ухо ?
Описание признаков явлений природы по теме «Времена года» . явление природы птицы деревья солнце небо люди звери
ФОРМИРОВАНИЕ ПЕРВОНАЧАЛЬНОГО НАВЫКА СВЯЗНОГО ГОВОРЕНИЯ У УЧАЩИХСЯ С МОТОРНОЙ АЛАЛИЕЙ Текст как продукт сложной речемыслительной деятельности выступает в единстве двух планов – внутреннего, предметно смыслового, и внешнего, формально языкового. Внутренний план, отражая содержание, заданное интеллектом, разворачивается в структуре текстового сообщения и представляет собой иерархию программ. В каждом текстовом высказывании можно выделить «большую программу» , т. е. план всего сообщения как целого, и «малые программы» , т. е. программу каждого предложения, входящего в текст. Умение программировать связное сообщение лежит в основе создания семантически цельных текстов. Внешний план представляет собой линейную последовательность предложений, организованных по языковым правилам в группу. Этот план характеризуется признаком связности, проявляющейся в лексико синтаксической зависимости коммуникативно слабых предложений (предложений, не обладающих смысловой и языковой самостоятельностью) от коммуникативно сильных.
В системе развития первоначального навыка связного говорения выделяют два взаимосвязанных раздела: I – формирование умения узнавать образцы связной речи; II – формирование первоначального навыка связного говорения по правилам смысловой и лексико семантической организации текстового сообщения (начальный этап), каждый из которых имеет определенную коррекционную нагрузку.
I раздел – Формирование умения узнавать образцы связной речи (ориентировочная основа действия узнавания) Задачей данного раздела логопедической работы является формирование у младших школьников практических представлений о связном высказывании как едином целом на основе умения узнавать существенные признаки текстового сообщения (рассказа) в процессе его восприятия. На этапе формирования ориентировки в языковых средствах сообщения перед учащимися ставилась задача сравнить два нормированных образца речи, рассказывающих по разному об одном и том же.
Обучение умению отличать рассказ от «не рассказа» проходило на уроках в связи с выполнением специальных упражнений на сопоставление: 1)рассказа и набора слов из него, 2) рассказа и бессвязного набора предложений, 3) рассказа и отдельного предложения, 4) рассказа и его деформированного варианта, 5) текста и рассказа с пропуском одной смысловой части, 6) рассказа и его же варианта, в котором все наименования предметов (существительные в роли подлежащего) заменены на местоимения, 7) двух рассказов об одном и том же.
Фрагмент урока: Учитель: Ученики нашей школы приняли участие в конкурсе на лучший рассказ. Рассказов много, но нужно отобрать самые лучшие. Помогите найти такие рассказы. Я прочту вам два отрывки, найдите среди них рассказ: Набор слов Кот, глаза, бросился, нос, бежать, гнездо, клевать, дерево, ворона, птенцы, увидел, влез, старая, однажды, Васька, она, испугался, только. Текст Однажды кот Васька увидел в гнезде птенцов. Но только он влез на дерево, как прилетела старая ворона. Она стала клевать кота в глаза и нос. Испугался кот и бросился бежать.
К такому упражнению учитель предлагает детям две ориентировочные карточки: на одной из них – событие, о котором повествует рассказ, на другой – набор предметных картинок, соответствующим названным. Как показал опыт обучения, дети с моторной алалией довольно быстро усвоили такой способ опознания рассказа, что позволило на ранних этапах обучения перейти к дифференциации рассказа и предложения. Исходным для разведения этих понятий явилось умение различать целое событие, как сумму действий, и отдельное действие. Для разведения представлений о разности предметно смыслового содержания двух высказываний использовалось сравнение предложение с отдельным кадром диафильма, в то время как рассказ сравнивался с целым диафильмом, при рассмотрении которого учащиеся обнаруживали в нем несколько таких кадров.
Особое внимание уделялось возможности перевода учащихся с наглядно чувственной опоры на решение задачи «в уме» . Для осуществления контроля за правильностью выбора рассказа из образцов «бессвязной» речи были введены ориентировочные карточки с условными обозначениями: в тех случаях, когда ребенок считал услышанный текст рассказом, он поднимал карточку с изображением большой буквы Р (рассказ). Для обозначения «не рассказа» вводилась пустая фишка, обозначающая отсутствие рассказа. Переход к логическому анализу текста осуществлялся на материале загадок, дающем хорошую возможность показать детям структурные компоненты мысли целого сообщения. По сообщениям о предмете ( «Я хожу по крыше, меня боятся мыши, птичек ловлю, молоко люблю» ) дети отгадывают предмет сообщения и затем к нему подбирают новые сообщения. Как показало опытное обучение, целесообразно вначале использовать тексты таких загадок, в которых сообщения о предмете выражены глагольными словами, а затем применять загадки, содержание которых выражено прилагательными
Таким образом, слушая и сопоставляя связные и «бессвязные» образцы речи, соотнося их с изображением события или предметом, выделяя текстах общую тему сообщения или предметом, младшие школьники с моторной алалией учатся аналитически мыслить, аргументированно высказываться об услышанном. II – этап. Формирование ориентировки в языковых средствах связного сообщения Если при развитии ориентировочной основы действия по опознанию содержательной стороны рассказа внимание учащихся концентрировалось на том, ЧТО является предметом сообщения или на том, ЧТО СООБЩАЕТСЯ о данном предмете, то на этапе формирования ориентировки в языковых средствах основное внимание нами уделялось выяснению того, КАК сообщается, рассказывается о предмете или событии.
II раздел работы – Формирование первоначального навыка связного говорения по правилам смысловой и языковой организации текста Задача данного раздела логопедической работы состояла в том, чтобы научить детей с нарушенной речевой деятельностью практически применять правила, лежащие в основе создания связного сообщения. Достижение этой задачи как основной предполагало развитие у учащихся мотивационно побудительной сферы и обучение умению выделять и осознавать построения смыслового (внутреннего) и языкового (внешнего) планов текста. Выделили три этапа становления такого навыка, связанных отношения преемственности, предусматривающей переход от 1) этапа развития навыка связной речи практическими методами к 2) этапу формирования учебных действий анализа по выявлению смысловых и языковых правил строения монолога и от него к 3) этапу формирования связной речи на основе практического применения изученных правил в учебно коммуникативных ситуациях.
I этап – Развитие навыка связного говорения практическими методами 1) игры на восстановление порядка картин серии с последующим составлением рассказа и его фрагмента, 2) эвристические игры, направленные на выбор недостающего элемента ситуации, 3) игры на «воображение» , связанные с придумыванием небольшого сюжета и последующим его оречевлением с опорой на наглядный материал, 4) игры в «семантические абсурды» , когда учащимся предлагается найти несоответствие между рассказом и иллюстрацией к нему; найти в тексте слова, фразы, части, неподходящие по смыслу, заменить их подходящими, 5) ассоциативные игры, целью которых является актуализация процесса отбора слов из долговременной памяти и систематизация имеющегося у ребенка словаря. Проведение этой игры связано с разнообразными заданиями на нахождение слова к заданному, 6) чтение как специальный прием, создающий базу для развития интереса к различным жанрам монолога: сказкам, рассказам, описанию, повествованию, а также чтение с различными установками, нацеливающими на придумывание начала, конца, середины к прочитанной части рассказа.
II этап – Формирование учебных действий анализа по выявлению смысловых и лингвистических правил строения текста (начальный этап) • Формирование учебных действий по выявлению правил смысловой организации текста цепной структуры • Формирование учебных действий по выявлению правил смысловой организации текста параллельной структуры III этап – Формирование связного сообщения на основе применения изученных правил Основная задача данного этапа – научить детей строить цельные и связные сообщения – реализовывалась через систему речевых упражнений, построенных по принципу от простого к сложному.
Список литературы: учебник Логопедия под редакцией Л. С. Волковой «Экспрессивная алалия» Ковшиков В. А. festival. 1 september. ru ›articles/592862/pril. doc Глухов В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (www. pedlib. ru) В. К. Воробьева Обучение первоначальному навыку связного высказывания младших школьников с моторной алалией В. К. Воробьева Обучение детей с тяжелыми нарушениями речи первоначальному навыку описательно повествовательной речи В. Воробьева Формирование первоначального навыка связного говорения у учащихся с моторной алалией
СПАСИБО ЗА ВНИМАНИЕ!
Скачать презентацию ПГСГА Особенности текстообразования у детей с моторной экспрессивной алалией
АЛАЛИЯ.ppt