ПЕДАГОГИКА
Лекция 1. Педагогика как наука. Объект, предмет и функции педагогики. n Объект науки – категория, обозначающая некоторую целостность, выделенную из объективного мира и выступающую в качестве области человеческой деятельности и познания. n Объектом педагогики (В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, др. ) выступают те явления действительности, которые обусловливают развитие человеческого индивида в процессе целенаправленной деятельности общества. Эти явления получили название образования. Оно и есть та часть объективного мира, которую изучает педагогика.
Лекция 1. Педагогика как наука. Объект, предмет и функции педагогики. n Предмет науки – наиболее существенные свойства, признаки объекта, исследуемые данной наукой. отношения, стороны, с определенной целью n Предмет педагогики (В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, др. ) – это образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специальных социальных институтах (семье, образовательных и культурно-воспитательных учреждениях).
Лекция 1. Педагогика как наука. Объект, предмет и функции педагогики как науки. n Педагогика в этом случае представляет собой науку, изучающую сущность, закономерности, тенденции и перспективы развития педагогического процесса (образования) как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни. (В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев и др. ) n На этой основе педагогика разрабатывает теорию и технологию его организации, формы и методы совершенствования деятельности педагога (педагогическая деятельность) и различных видов деятельности учащихся, а также стратегий и способов их взаимодействия.
Лекция 1. Педагогика как наука. Функции педагогики как науки. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ (реализуется на трех уровнях) ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ (реализуется на трех уровнях) n описательный n проективный n диагностический n преобразовательный n прогностический n рефлексивный и корректировочный
Лекция 1. Педагогика как наука. Функции педагогики как науки. n Функции педагогики как науки обусловлены ее предметом. Это теоретическая и технологическая функции, которые она реализует в органичном единстве (В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев). Теоретическая функция реализуется на трех уровнях: 1 – описательный или объяснительный (изучение передового и новаторского педагогического опыта); 2 – диагностический (выявление состояния педагогических явлений, успешности или эффективности деятельности педагога и учащихся, установление причин, их обеспечивающих; 3 – прогностический (экспериментальные исследования педагогической действительности и построение на их основе моделей преобразования этой действительности). n
Лекция 1. Педагогика как наука. Функции педагогики как науки. Технологическая функция педагогики предлагает также три уровня реализации: 1 – проективный (связан с разработкой соответствующих методических материалов (учебных планов, программ, учебников и учебных пособий, педагогических рекомендаций), воплощающих в себе теоретические концепции и определяющих «нормативный или регулятивный» (В. В. Краевский) план педагогической деятельности, ее содержание и характер; 2 – преобразовательный (направлен на внедрение достижений педагогической науки в образовательную практику с целью ее совершенствования и реконструкции); 3 – рефлексивный и корректировочный (предполагает оценку влияния результатов научных исследований на практику обучения и воспитания и последующую коррекцию во взаимодействии научной теории и практической деятельности). n
Лекция 1. Педагогика как наука. Связь педагогики с другими науками. n использование педагогикой основных идей, теоретических положений, обобщающих выводов других наук n творческое заимствование методов исследований n использование педагогикой конкретных результатов исследований, полученных в др. науках n участие в комплексных исследованиях человека
Лекция 1. Педагогика как наука. Структура педагогической науки. В структуру педагогики входят следующие дисциплины: (по В. И. Смирнову) Общая педагогика Теория воспитания Теория обучения (дидактика) Методики Теория управления История педагогики Сравнительная педагогика Возрастная педагогика
Лекция 1. Педагогика как наука. Структура педагогической науки. Различают следующие отрасли педагогики: (по В. И. Смирнову) n n n n дошкольная педагогика школы профессиональная педагогика производственная педагогика военная педагогика семейная педагогика этнопедагогика исправительно-трудовая педагогика пенитенциарных учреждений) (педагогика
Лекция 1. Педагогика как наука. n Рекомендуемая литература: 1. Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. – М. , 1982. Блауберг И. В. , Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. – М. , 1973. Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования. – М. , 1982. Краевский В. В. Методология педагогического исследования. – Самара, 1974. Сластенин В. А. , Исаев И. Ф. , др. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. – М. , 1997. Педагогика: теории, системы, технологии: учебник для студ. высш. и сред. учеб. заведений/ С. А. Смирнов, И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов и др. ; под ред. С. А. Смирнова. – М. , 2006. 2. 3. 4. 5. 6.
Лекция 2. Методология педагогической науки. Методологические принципы педагогики. Методология – это «система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности» (Философский энциклопедический словарь. - М. , 1983. – С. 365) Системный подход Личностный подход Деятельностный подход Полисубъектный (диалогический) подход Культурологический подход Этнопедагогический подход Антропологический подход
Лекция 2. Методология педагогической науки. Методологические принципы педагогики. Личностный, деятельностный, полисубъектный, культурологический, этнопедагогический и антропологический подходы составляют конкретнонаучную методологию педагогики и позволяют, во-первых, вычленить действительные проблемы педагогики и определить стратегию и основные способы их разрешения; во-вторых, проанализировать всю сумму образовательных проблем и установить их иерархию; в-третьих, позволяют в самом общем виде осуществлять прогнозирование.
Лекция 2. Методология педагогической науки. Методологические принципы научно-педагогического исследования. При проведении научно-педагогического исследования необходимо: n исходить из объективности и детерминированности педагогических явлений – они существуют и развиваются в силу действия внутренних объективных законов, противоречий, причинно-следственных связей n обеспечивать целостный подход в изучении педагогических явлений и процессов n изучать явление в его развитии n рассматривать процесс развития как самодвижение и саморазвитие, обусловленное присущими ему внутренними противоречиями, выступающими как движущая сила и источник развития
Лекция 2. Методология педагогической науки. Принципы выбора методов научно-педагогического исследования. n Принцип совокупности методов исследования – для решения любой научной проблемы используется не один, а комплекс взаимодополняющих методов. n Принцип адекватности методов существу изучаемого явления, тем результатам, которые предполагается получить, возможностям исследователя. n Принцип запрета экспериментов, использования исследовательских методов, противоречащих нравственным нормам, способным нанести вред испытуемым, образовательновоспитательному процессу.
Лекция 2. Методология педагогической науки. Методы педагогического исследования. Метод (от греч. methodos –путь исследования или познания, теория, учение) – путь познания; способ построения и обоснования научного знания; способ, посредством которого познается предмет науки. (Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. – М. , 1989. - Т. 1. – С. 44. ) Каждая наука разрабатывает и использует методы исследования, отражающие ее специфику; их выбор обусловлен: n неоднозначностью протекания педагогических процессов, множественностью факторов, одновременно влияющих на их результаты, - это требует использования разнообразных взаимодополняющих исследовательских методов и приемов, проверки и перепроверки полученной информации; n неповторяемостью педагогических процессов: в отличие от исследований в области естественных наук, педагогический процесс, педагогическую ситуацию педагогический эксперимент кратно воспроизвести в «чистоте» практически невозможно – это требует от исследователя корректности в формулировке обобщений и выводов.
Лекция 2. Методология педагогической науки. Методы педагогического исследования. Конкретно-научные Общетеоретические: - абстракция и конкретиза- ция; анализ и синтез; сравнение; индукция и дедукция. Социологические: -анкетирование; интервью- ирование; экспертные опросы; рейтинг. Социальнопсихологические: - социометрия; тестирова- ние; тренинг. Математические: - ранжирование; шкалирова- ние; индексирование; корреляция. теоретические эмпирические - анализ литературы; - наблюдения (полевые и архивных материалов, документации и продуктов деятельности; - анализ понятийнотерминологической системы; - построение гипотез; - построение мысленного эксперимента; - прогнозирование; - моделирование лабораторные; формализованные (по жесткой программе) и неформализованные; включенные; прямые и косвенные; сплошные и выборочные; самонаблюдения); - беседа; - педагогический консилиум; - изучение и обобщение массового и индивидуального педагогического опыта; - педагогический эксперимент; - научно-педагогическая экспедиция.
Лекция 2. Методология педагогической науки. Структура и логика научно-педагогического исследования. 1 этап – общее ознакомление с проблемой исследования, обоснование ее актуальности, уровня разработанности; определение объекта и предмета, темы исследования. Формулирование общей и промежуточных целей исследования и соотнесенных с целями задач. 2 этап – выбор методологии: исходной концепции, опорных теоретических положений, единого, определяющего ход и предполагаемые результаты исследования замысла, исследовательского подхода. 3 этап – построение гипотезы исследования – теоретической конструкции, истинность которой предстоит доказать. 4 этап – выбор методов исследования. Проведение констатирующего эксперимента с целью установления исходного состояния предмета исследования. 5 этап – организация и проведение преобразующего эксперимента. 6 этап – анализ, интерпретация и оформление результатов исследования. 7 этап – выработка практических рекомендаций.
Лекция 2. Методология педагогической науки. Методы и логика педагогического исследования. «Педагогический словарь» n Проблема (от греч. problema – задача, задание) – теоретический или практический вопрос, требующий разрешения, исследования. «Проблема педагогического исследования отражает противоречие между знаниями о потребностях людей в области обучения и воспитания и незнанием путей, средств и методов их решения» . n Тема (от греч. thema – предмет изложения, исследования, обсуждения) – лаконичная формулировка проблемы исследования. n Цель – замысел исследования; научный результат, который должен быть получен в итоге исследования.
Лекция 2. Методология педагогической науки. Методы и логика педагогического исследования. «Педагогический словарь» n Задача – предполагаемый локализованный результат исследования, включающий в себя: «требование (цель), условия: известное и искомое, формулирующееся в вопросе. (…) Иерархически организованная последовательность задач образует программу деятельности» . n Гипотеза (от греч. hypothesis – основание, предположение) – научно обоснованное предположение, нуждающееся в дальнейшей экспериментальной и теоретической проверке. n Эксперимент (от лат. experimentym – проба, опыт) – научно поставленный опыт преобразования педагогической действительности в точно учитываемых условиях.
Лекция 2. Методология педагогической науки. Методы и логика педагогического исследования. n Рекомендуемая литература: 1. Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. – М. , 1982. Блауберг И. В. , Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. – М. , 1973. Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования. – М. , 1982. Краевский В. В. Методология педагогического исследования. – Самара, 1974. Сластенин В. А. , Исаев И. Ф. , др. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. – М. , 1997. Педагогика: теории, системы, технологии: учебник для студ. высш. и сред. учеб. заведений/ С. А. Смирнов, И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов и др. ; под ред. С. А. Смирнова. – М. , 2006. 2. 3. 4. 5. 6.
Лекция 3. Образование человека и культура. Различные подходы к пониманию сущности образования. Человек и культура. (по Селиверстовой Е. Н. ) n «Культура» (в переводе с лат. ) означает «обрабатывать» , «совершенствовать» , «почитать» , «изменять» (как оппозиция понятию «натура» , т. е. природа). n История культуры и соответственно человечества (в отличие от существования природы), характеризуется постоянным изменением, расширением, обогащением способов и средств деятельности, постоянным самообновлением в результате диалектического взаимодействия традиций и новаций. n Диалектическое взаимодействие «традиция – новация» как закон существования культуры.
Лекция 3. Образование человека и культура. Различные подходы к пониманию сущности образования. Человек и культура. n Культура является проекцией человеческой деятельности как целенаправленной активности субъектов и в самом обобщенном плане характеристика культуры охватывает (М. С. Каган): - качества самого человека как субъекта деятельности; - те способы деятельности, которые не являются врожденными, а создаются и совершенствуются людьми и социально наследуются; - многообразие предметов – материальных, духовных, художественных, - в которых «опредмечены» (Гегель) процессы осуществленной ранее деятельности; эти предметы используются для удовлетворения сверхприродных, специфически человеческих потребностей и служат в качестве передатчиков человеческого начала другим людям;
Лекция 3. Образование человека и культура. Различные подходы к пониманию сущности образования. Человек и культура. n Культура является проекцией человеческой деятельности как целенаправленной активности субъектов и в самом обобщенном плане характеристика культуры охватывает (М. С. Каган): - вторичные способы деятельности, служащие распредмечиванию, т. е. обнаружению тех человеческих качеств, которые хранятся в предметах культуры и заново осваиваются новыми поколениями через их деятельность; - обновленный, «окультуренный» человек, который в процессе вхождения в культуру меняется, обогащается, развивается, т. е. становится «продуктом культуры» , приобретая опыт творения культуры и жизни по ее законам; - общение людей, участвующих в опредмечивании и распредмечивании культуры.
Лекция 3. Образование человека и культура. Различные подходы к пониманию сущности образования. Человек и культура. n Три ипостаси проявления человеком культурного начала: - культура как совокупность ненаследуемых качеств человека, проявляющихся в его предметной деятельности и в общении; - культура как специфически человеческий способ деятельности, его человеческая «технология» жизни, выражающая его созидательную сущность; - культура как «инобытие» человека (М. С. Каган), охватывающее все многообразие его творений – материальных, духовных и художественных, образующих «вторую природу» или «человеческий мир» .
Лекция 3. Образование человека и культура. Различные подходы к пониманию сущности образования. Человек и культура. n По мнению философов, деятельность человека, созидающего культуру, имеет три общие цели, достижение которых и породило культуру: 1 – удовлетворение потребностей реального бытия человека (биологические и социальные по происхождению и смыслу; потребность в другом человеке как со-участнике; др. ); 2 – передача накапливаемого опыта внебиологическими (культурными) средствами, поскольку биогенетические механизмы неспособны сохранять и транслировать прижизненно добываемый опыт; 3 – сближение человека с человеком в рамках расширяющихся коллективов, объединяющих людей.
Лекция 3. Образование человека и культура. Различные подходы к пониманию сущности образования. Человек и культура. n Достижение человеком названных целей определяет внутреннюю жизнь культуры, которая выражается во взаимном влиянии материальной, духовной и художественной деятельностей. n Соответственно этим видам деятельности выделяют следующие формы культуры: - материальная культура (физическая культура; техническая деятельность; социально-организационная деятельность людей) - духовная культура (знания; ценности; проекты) - художественная культура
Лекция 3. Образование человека и культура. Различные подходы к пониманию сущности образования. (по Селиверстовой Е. Н. ) n «Образование» как «формирование образа» (И. Г. Песталоцци) Образование человека как формирование образа, специфически человеческой способностью, ориентироваться в природном мире на самоопределения. характеризующегося т. е. способностью основе свободного Человек. Образование. Культура. n У человека, в отличие от животных, «нет безошибочного «знания» , …его решения не навязываются ему инстинктом. Он вынужден принимать их сам. Он сталкивается с ситуацией выбора и в каждом принимаемом решении есть риск провала… Человеческое существо … сошло бы с ума, если бы не нашло эталонную систему, позволяющую ему в той или иной форме чувствовать себя в мире как дома и избегать ощущения полной беспомощности, дезориентации и оторванности от истоков» (Э. Фромм). Этой эталонной системой выступает для человека вся культура общества.
Лекция 3. Образование человека и культура. Различные подходы к пониманию сущности образования. n Образование как способ и результат вхождения человека в мир культуры. n Образование человека как становление особого личностносмыслового отношения к миру, соответствующего эталонам современной культуры. М. Хайдеггер, платоновская «Притча о пещере»
Лекция 3. Образование человека и культура. Различные подходы к пониманию сущности образования. Два подхода к пониманию сущности образования: 1 подход – традиционный, информационный по своей сути, проникнутый настроениями энциклопедизма, сводящий образование к приобретению человеком разнообразных знаний, расширяющих и углубляющих его взгляд на мир, а также готовых способов осуществления тех видов деятельности, целесообразность овладения которыми продиктована условиями благоприятной социализации. 2 подход, ориентированный на ценностные характеристики, рассматривает суть образования как развитие субъективных возможностей и сил человека, позволяющих ему осваивать специфически человеческий образ жизни – приобретать «образ человеческий» .
Лекция 3. Образование человека и культура. Различные подходы к пониманию сущности образования. n Рекомендуемая литература: 1. Бим-Бад Б. М. , Петровский А. В. Образование в контексте социализации // Педагогика, 1996, № 1. Гессен С. И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. – М. , 1995. Каган С. И. Философия культуры. – СПб. , 1996. Краевский В. В. Общие основы педагогики: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М. , 2008. Педагогика: учебник / Под ред. Л. П. Крившенко. – М. , 2004. Селиверстова Е. Н. Современная дидактика: от школы знания – к школе созидания: Учебное пособие. – Владимир, 2009. Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления. – М. , 1993. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
Лекция 4. Современная образовательная ситуация как отражение смены образовательной парадигмы. (По Селиверстовой Е. Н. ) n Под образовательной парадигмой понимается наиболее общая, концептуальная схема, в рамках которой происходит постановка и решение всех ключевых вопросов образования в определенный исторический период (кого учить, зачем учить, чему учить, как учить, кто должен учить? ). n Образовательная парадигма дает представление о совокупности устойчивых характеристик образовательного процесса, которые определяют принципиальную схему построения теоретической и практической деятельности в области образования в данный исторический период (Г. Б. Корнетов). n Сущность современной образовательной ситуации состоит в смене образовательной парадигмы – переходе от традиционной, или познавательной, просвещенческой образовательной парадигмы к гуманистической.
Лекция 4. Современная образовательная ситуация как отражение смены образовательной парадигмы. n Традиционная, или познавательная, просвещенческая образовательная парадигма (цель образования – получение научных знаний об окружающей действительности; ребенок – созерцатель созданной для него наукой и передаваемой с помощью учителя картины мира, а затем ее носитель; научное знание, отличаясь строгостью, доказательностью, объективной достоверностью является обезличенным; образование – способ «информационного натаскивания» ). n Гуманистическая образовательная парадигма (цель образования состоит в ориентации на обогащение личностного опыта школьника; ребенок – полноценный субъект учебной деятельности и познания; научное знание – личностно значимо; образование – способ «окультуривания» человека).
Лекция 4. Современная образовательная ситуация как отражение смены образовательной парадигмы. Гуманизация и гуманитаризация образования. n Гуманизация образования (в переводе с латыни humanus означает «человечный» ) Гуманизация образования – основная системообразующая тенденция, предполагающая, что в центре внимания педагога должна быть целостная, уникальная личность ребенка, как все определяющая цель и конечный результат педагогического процесса. Гуманизация образования связана с созданием таких педагогических условий, способствующих личностному росту и развитию ребенка. Гуманизация образования связана с усилением внимания к субъектным взаимоотношениям учителя и школьника. !!! К роли субъекта ребенка необходимо готовить, вводя его в соответствующую сферу культуры – культуру жизненного самоопределения.
Лекция 4. Современная образовательная ситуация как отражение смены образовательной парадигмы. Гуманизация и гуманитаризация образования. n Гуманитаризация образования (в переводе с латыни «гуманитарный» означает «человеческая природа» , «образованность» , « имеющий отношение к человечеству, общественному бытию и сознанию» ) Гуманитаризация образования предполагает такой подход к его организации, который направлен на акцентирование культурных начал в образовании, на становление зрелой личности, обладающей выраженным духовным потенциалом и готовой к самостоятельному созиданию. !!! Степень гуманитарности педагогического влияния и образования в целом обусловлена не столько тем, какого сорта предметное знание приобретает человек, сколько тем, как он его осваивает, чем для школьника это знание становится – средством включения в творчески-созидательную деятельность, средством духовного саморазвития, либо средством информационного натаскивания.
Лекция 4. Современная образовательная ситуация как отражение смены образовательной парадигмы. Гуманизация и гуманитаризация образования. n Гуманитаризация образования предполагает: 1. Усиление роли человековедческой подготовки в рамках любого учебного предмета. 2. Усиление психологической подготовки школьников. 3. Усиление философского контекста предметной подготовки школьников. 4. Опора в образовании на сотрудничество, развитие умения социального взаимодействия, диалоговых форм общения. 5. Последовательная ориентация в образовательном процессе не столько на передачу школьникам «готового» знания, сколько на организацию их самостоятельной поисковой деятельности с постепенным обогащением опыта исследовательских возможностей учащихся.
Лекция 4. Современная образовательная ситуация как отражение смены образовательной парадигмы. Традиции и инновации в современном образовании. n Слово «инновация» (innovatio) в переводе с латыни означает «возобновление» , «изменение» , «обновление» , «введение чего-либо нового» n Понятие «инновация» (нововведение) определяется и как новшество и как процесс введения этого новшества в практику (инновационный процесс) n Инновация (нововведение) в той или иной сфере жизни и деятельности человека – это целенаправленное изменение, связанное с созданием, распространением и использованием новых относительно стабильных элементов, называемых новшествами. n Целью такого нововведения является удовлетворение потребностей и интересов людей новыми средствами, что приводит к определенным качественным изменениям системы и способов обеспечения ее эффективности, стабильности и жизнеспособности.
Лекция 4. Современная образовательная ситуация как отражение смены образовательной парадигмы. Традиции и инновации в современном образовании. n Сущностными характеристиками инновации является ее производность от творческих затрат человека и противоречивость ее содержания существующей традиции, представляющей устойчивый и значимый компонент культуры. n Роль традиций в культуре определяется тем, что они являются носителями культурного богатства общества, выработанного предшествующими поколениями. n Любая инновация возникает только в контексте основательно укорененной традиции. При этом сама традиция, породившая инновацию, никогда не остается неизменной: традиция может либо трансформироваться, наполняясь новым содержанием, либо разветвляться, порождая новые традиции.
Лекция 4. Современная образовательная ситуация как отражение смены образовательной парадигмы. Традиции и инновации в современном образовании. Французский ученый Э. Брансуик различает три возможных вида педагогических новшеств, обусловливающих инновации в образовании: 1) полностью новые и ранее неизвестные образовательные идеи и действия: таких полностью новых и оригинальных идей очень мало; n 2) самое большое количество новшеств представляют собой адаптированные, расширенные и переформулированные идеи и действия, которые приобретают особую активность в определенной социокультурной и образовательной среде в определенный период; 3) педагогические новшества, обусловленные образовательной ситуацией, в которой в связи с повторной постановкой целей в измененных условиях актуализируются некоторые ранее существовавшие действия и технологии, поскольку новые условия гарантируют их успех и успех реализующихся в них идей.
Лекция 4. Современная образовательная ситуация как отражение смены образовательной парадигмы. Традиции и инновации в современном образовании. n Использование нововведений не всегда дает положительный эффект. В этой связи необходимо учитывать ряд обстоятельств (Е. Н. Селиверстова). Во-первых, вводимые новшества не всегда являются средством решения задач, актуальных для данного ребенка, данного класса, данной школы, поскольку реальные противоречия, возникающие у школьников, не выступают истинной причиной образовательных нововведений. Во-вторых, каждое новое средство рождается во вполне конкретных условиях и направлено на решение вполне конкретных задач. Поэтому нельзя выбирать средства обновления образовательного процесса по принципу «нравится – не нравится» . В-третьих, любое педагогическое средство имеет две стороны: технологическую и личностную. Поэтому необходимо учитывать соответствие личностных характеристик создателей новшеств и их пользователей, ибо личностная сторона педагогических средств оказывает существенное влияние на результативность обновления образовательного процесса.
Лекция 4. Современная образовательная ситуация как отражение смены образовательной парадигмы. Традиции и инновации в современном образовании. n Не все новое целесообразно отождествлять с прогрессивным и современным. n Прогрессивны и современны такие методы, формы и средства образования, которые эффективны с точки зрения влияния их на развитие личности школьника. n По своему смыслу понятие «инновация» связано не столько с созданием и распространением новшеств, сколько с изменениями в образе деятельности учителя, в стиле его профессионального мышления, в системе его педагогических ценностей, требующих осознанного обновления педагогических способов действия.
Лекция 4. Современная образовательная ситуация как отражение смены образовательной парадигмы. n Рекомендуема литература: 1. Берулава М. Н. Современные проблемы гуманизации образования // Образование в социально-гуманитарной сфере Российской Федерации / Аналитический вестник Совета Федерации ФС РФ, 2003, № 2 (195). Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. – М. , 1994. Петровский В. А. Субъектность – новая парадигма в образовании // Психологическая наука и образование, 1996, № 3. Розин В. Инновационное педагогическое творчество//Alma mater, 1997, № 5. Селиверстова Е. Н. Современная дидактика: от школы знания – к школе созидания: Учебное пособие. – Владимир, 2009. Сенько Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования: курс лекций: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М. , 2000. Сластенин В. А. , Подымова В. С. Педагогическая инновационная деятельность. – М. , 1997. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
Скачать презентацию ПЕДАГОГИКА Лекция 1. Педагогика как наука. Объект,
Темы 1-5.ppt