Педагогическое общение
Понятие «общение» и «педагогическое общение» В философском словаре Общение рассматривается как «специфический для субъектов способ взаимных отношений, способ бытия человека во взаимосвязях с другими людьми» . В психологии, Общение — один из важнейших факторов психического и социального развития ребёнка. Только в контакте с взрослыми людьми возможны усвоение детьми общественно исторического опыта человечества и реализация ими прирождённой возможности стать представителями человеческого рода. Недостаток и ограничение общения замедляют и обедняют процесс развития ребёнка. Педагогическое общение — профессиональное общение преподавателя с учащимися в целостном педагогическом процессе, развивающееся в двух направлениях: организация отношений с учащимися и управление общением в детском коллективе. Педагогическое общение — это многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учащимися, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности.
Цель педагогического общения 1. Передача общественного и профессионального опыта (знаний, умений, навыков) от обучающего к обучаемому; 2. Обмен ими ли чностными смыслами, связанными с изучаемыми объектами и жизнью в целом. Именно общение способствует возникновению и становлению, формированию и развитию новых свойств и качеств индивидуальности как обучаемых, так и обучающих. Только в процессе педагогического общения может успешно осуществляться формирование общей и профессиональной культуры обучающихся (студентов), системы жизненных целей и ценностей, нравственных норм и принципов.
ОБЩЕНИЕ 1. Коммуникация. 2. Вид деятельности. В психологии проблемой общения занимались: Алексей Николаевич Леонтьев, Борис Федорович Ломов, Алексей Александрович Бодалёв, Борис Герасимович Ананьев, Владимир Николаевич Мясищев и другие.
Виды (уровни) общения (А. А. Леонтьев, Л. И. Божович): 1. Примитивный – (один из партнеров по общению, считая, что он сильнее в физическом и(или) интеллектуальном плане перестает «церемониться» и начинает диктовать свои условия); 2. Манипулятивный – (один из партнеров пытается прибегнуть к разного рода ухищрениям и уловкам с целью получения определенной для себя выгоды); 3. Стандартизированный – (хотя бы один из партнеров старается скрыть свое истинное состояние в том случае, если общение носит вынужденный характер); 4. Конвенциональный – (партнеры по общению как бы «заключают соглашение» о правилах общения и придерживаются этих условий при взаимодействии); 5. Игровой (партнер по общению хочет быть интересным для другого партнера, хочет понравиться ему, произвести впечатление, а для этого необходимо уловить малейшие нюансы общения с ним); 6. Деловой (на первый план выходит «дело» , отношение к нему, в то время как «я» партнеров по общению отходит на задний план); 7. Духовный уровень (характерна определенная устремленность партнеров друг к другу, желание общаться).
Способы понимания партнера по общению 1. Идентификация – перенесение свойств и качеств другого человека на себя, прогнозирование своих мыслей и поступков, уподобляя их мыслям и поступкам другого (других) в подобной ситуации. 2. Персонификация – перенесение своего «Я» на другого человека в процессе сравнения себя с ним. 3. Эмпатия – сопереживание, понимание на уровне чувств, стремление эмоционально откликнуться на проблемы другого человека, понимание партнера по общению через этот эмоциональный отклик, принятие другого человека как безусловной ценности. 4. Аттракция – умение добиться благоприятного, стойкого положительного отношения собеседника к нам, формирование благосклонности другого человека по отношению к нам; 5. Рефлексия – механизм самопознания в процессе общения, в основе которого лежит способность человека представлять и осознавать то, как он воспринимается партнерами по общению; 6. Казуальная атрибуция – механизм интерпретации поступков и чувств путем выяснения причин поведения субъекта.
Основные функции педагогического общения 1. Информационная функция – реализация данной функции способствует передачи накопленных человечеством знаний и умений, а также жизненного опыта подрастающему поколению; 2. Воспитательная функция – реализуется в ежедневном взаимодействии педагога со своими воспитанниками в различных видах деятельности; 3. Социальная функция – ее реализация способствует вхождению ребенка в общество, его адаптации к различным социальным ролям, формирует способность; 4. Эмоционально-корригирующая функция – реализация в процессе обучения принципов «открытых перспектив» и «победного» обучения в ходе смены видов учебной деятельности. 5. Контрольно-оценочная функция – организация взаимоконтроля обучающего и обучаемого, совместное подведение ими итогов учебно воспитательного процесса или определенного его этапа, в его оценке с самоконтролем и с самооценкой.
Барьеры восприятия в общении (психологические и социальные препятствия, отрицательно влияющие на эффективность общения) Эффект ореола — распространение общего оценочного впечатления о человеке на все его ещё неизвестные личностные качества и свойства, действия и поступки. Ранее сложившееся представление мешает по настоящему понять человека. Эффект первого впечатления — обусловленность восприятия и оценивания человека первым впечатлением о нём, которое оказаться ошибочным. Эффект первичности — придание большого значения при восприятии и оценивании незнакомого воспитанника или группы той информации о нём, которая поступила раньше. Эффект новизны — придание большого значения более поздней информации при восприятии и оценивании знакомого человека. Эффект проекции — приписывание своих достоинств приятным воспитанникам или другим людям, и своих недостатков — неприятным. Эффект стереотипизации — использование в процессе межличностного восприятия устойчивого образа человека. Приводит к упрощению в познании человека, постарению неточного образа другого, к возникновению предубеждения.
Барьеры восприятия в общении Эстетический барьер возникает в том случае, когда партнер неопрятно, неряшливо одет или обстановка в его кабинете, вид рабочего стола не располагают к беседе. Преодолеть внутреннее препятствие к ведению разговора трудно, и тем не менее, если этот контакт очень нужен, нельзя показывать, что нас что то коробит. Мотивационный барьер возникает, если у партнеров разные мотивы вступления в контакт, например: один заинтересован в развитии общего дела, а другого интересует только немедленная прибыль. В таком случае лучше с самого начала выяснить намерения друга, согласовать мотивы сотрудничества. Если это не удастся, совместная работа обречена на неудачу. Этический барьер возникает тогда, когда взаимодействию с партнером мешает его нравственная позиция, несовместимая с вашей. Идти ли на компромисс, каждый решает сам, а вот пытаться перевоспитать или стыдить партнера не эффективно. Мотивационный барьер возникает, если у партнеров разные мотивы вступления в контакт, например: один заинтересован в развитии общего дела, а другого интересует только немедленная прибыль. В таком случае лучше с самого начала выяснить намерения друга, согласовать мотивы сотрудничества. Если это не удастся, совместная работа обречена на неудачу.
Модели общения педагога с группой В книге казанского психолога И. М. Юсупова «Психология взаимопонимания» приводятся различные модели общения педагога с группой: Модель диктаторская «Монблан» (педагог «парит» над учащимися, никакого личностного взаимодействия, отсутствие контакта, одна информационность и, как следствие, пассивность ребят); Модель неконтактная «Китайская стена» (произвольный барьер общения, подчеркивание педагога своего статуса, снисходительность к ребятам); Модель гипорефлексная «Тетерев» (педагог «замкнут на себя» , не реагирует на ребят, речь монологичная, эмоциональная глухота); «Гамлет» или гиперрефлексивная модель (противоположная предыдущей модели: педагог озабочен только тем, как его воспринимают воспитанники, постоянно сомневается в себе, чрезмерно болезненно реагирует на реплики ребят); Модель дифференцированного внимания «Локатор» или модель дифференцированного внимания (педагог ориентируется лишь на талантливых и лидеров, не сочетает индивидуальный подход с фронтальным); «Робот» или модель негибкого реагирования (взаимоотношения с ребятами строятся по жестокой программе с четкими целями и задачами, но без учета действительности, состава и психического состояния учащихся); «Я – сам» или авторитарная модель (педагог – главное и единственное действующее лицо, воспитанники только безынициативные исполнители); «Союз» или модель активного взаимодействия (постоянный диалог педагога и воспитанника, поощрение инициативы ребят, гибкая реакция в общении сними, творческое совместное решение проблемы). Модель гиперрефлексная "Гамлет" противоположна по психологической канве предыдущей. Преподаватель озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается окружающими. Межличностные отношения возводятся им в абсолют, приобретая доминирующее значение для него, он постоянно сомневается в действенности своих аргументов, в правильности поступков, остро реагирует на нюансы психологической атмосферы обучаемых студентов, принимая их на свой счет. Такой преподаватель подобен обнаженному нерву.
Стили общения педагогов с учениками: «Совместное творчество» (общие цели и совместные усилия педагога и ребят); «Дружеское расположение» (открытость, искренний интерес педагога к детям, уважительное отношение к каждому школьнику); «Заигрывание» (крайняя форма предыдущего стиля, желание завоевать дешевый авторитет у детей, понравиться при отсутствии минимальных достоинств); «Устрашение» (отчуждение, формально – официальные рамки общения, неумение воспитывать на основе совместной продуктивной деятельности, зависимое положение подростка, вызывающее у него ответное негативное отношение к педагогу); «Дистанция» (подчеркивание различий между учителем и ребятами возрастных, социальных и пр. во избежание панибратских отношений, что часто провоцирует авторитарность и приводит к неудачам в педагогическом общении); «Менторский» стиль (разновидность «дистанции» , назидательно покровительственный тон, нотации, полная утрата контактов с учащимися).
Этапы педагогического общения соответствуют логике педагогического процесса, включая замысел, воплощение замысла, анализ и оценку. В соответствии с этим принято выделять следующие основные этапы педагогического общения:
На первом этапе - этапе моделирования осуществляется преднастройка педагога на предстоящее взаимодействие с классом. Как правило, при подготовке к уроку все учителя продумывают содержание учебного материала, которое они будут излагать на уроке, отбирают методы и приемы, с помощью которых им предстоит организовывать познавательную и практическую деятельность учащихся, проверяют готовность лабораторного оборудования и технических средств для урока. Они осуществляют дидактическую подготовку к уроку, решая типовую дидактическую задачу: чему учить и как учить своих учеников? на этапе моделирования важно продумать также и способы взаимодействия с учениками на уроке. На что здесь следует обратить внимание? На этом этапе педагог прогнозирует восприятие учащимися не только учебного материала, но и личности самого учителя. На первый план здесь выдвигается вопрос о взаимоотношениях с классом. Второй этап - это начало непосредственного взаимодействия учителя с классом. Иначе его называют коммуникативной атакой. От самых первых минут общения педагога с учащимися зависит довольно многое. Сумеет ли учитель взять инициативу общения в свои руки или же сразу отдаст ее ученикам? Будет ли он последовательно реализовывать свои задумки по взаимодействию с классом или же пустит все на самотек: как получится? Третий этап - управление общением в развивающемся педагогическом процессе является самым продолжительным по времени непосредственного взаимодействия учителя и учеников и, очевидно, самым сложным. Эта сложность обусловливается прежде всего тем, что каждый этап урока (организационный момент, опрос учащихся, объяснение нового материала, закрепление и т. п. ) отличается спецификой решаемых на нем задач и особенностями взаимодействия учителя с классом. Сложность данного этапа обусловливается также и тем, что педагог не только намечает и реализует свои дидактические и коммуникативные задумки, но также встречается с новыми, незапланированными ситуациями. На этом этапе педагог вынужден довольно быстро реагировать на неожиданно возникающие в классе ситуации и постоянно решать новые для себя коммуникативные задачи. Именно поэтому педагогическое общение является процессом творческим. Четвертый этап - анализ осуществленной системы общения и моделирование системы общения предстоящей деятельности. Суть этого этапа заключается в том, чтобы проанализировать состоявшееся общение со школьниками, отметить его основные тенденции и понять причины успешного взаимодействия с ними, а также трудностей, с которыми пришлось столкнуться педагогу. На этом этапе педагогу важно поставить перед собой следующие вопросы: удался ли урок в плане общения с учащимися? Правильно ли он взаимодействовал с классом? Что способствовало и что препятствовало налаживанию контактов с учащимися на уроке? Какие непредвиденные ситуации возникали на уроке? Насколько удачно найдены выходы из этих ситуаций? За счет каких средств удавалось управлять вниманием учащихся, включать их в познавательную и практическую деятельность? Насколько голос, внешний облик, мимика и жесты помогали в общении с классом? Какие неточности, просчеты и ошибки в общении были допущены на уроке и что необходимо сделать, чтобы больше не повторять их? Не менее важно как можно честнее ответить на эти вопросы.
Диагностика стилей педагогического общения Инструкция к тесту Просматривая каждый из вопросов теста, отмечайте знаком "+", если согласны с ним, и символом " ", если даете отрицательный ответ. От степени объективности ответов зависит и степень достоверности результатов тестирования. 1. Нуждаетесь ли вы в тщательной подготовке урока даже по неоднократно пройденной теме? 2. Предпочитаете ли вы логику изложения эмоциональному рассказу? 3. Волнуетесь ли вы перед тем, как оказаться лицом к лицу с классом? 4. Предпочитаете ли вы во время объяснения учебного материала находиться за учительским столом? 5. Часто ли вы используете методические приемы, которые успешно применялись вами ранее и давали положительные результаты? 6. Придерживаетесь ли вы заранее спланированной схемы урока? 7. Часто ли вы по ходу урока включаете в него только что пришедшие в голову примеры, иллюстрируете сказанное свежим случаем, свидетелем которого были сами? 8. Вовлекаете ли вы в обсуждение темы урока учащихся? 9. Стремитесь ли вы рассказать как можно больше по теме, невзирая на лица слушателей? 10. Часто ли вам удается удачно пошутить в ходе урока? 11. Предпочитаете ли вы вести объяснение учебного материала, не отрываясь от своих записей (конспектов)? 12. Выводит ли вас из равновесия непредвиденная реакция аудитории (шум, гул, оживление и т. п. ) среди учащихся? 13. Нуждаетесь ли вы в достаточно длительном времени (5 8 мин), чтобы установить нарушенный контакт и вновь привлечь к себе внимание учащихся? 14. Повышаете ли вы голос, делаете ли паузу, если почувствуете невнимание к себе со стороны учащихся во время урока? 15. Стремитесь ли вы, задав полемический вопрос, самостоятельно на него ответить? 16. Предпочитаете ли вы, чтобы учащиеся задавали вам вопросы по ходу объяснения учебного материала? 17. Забываете ли вы во время урока о том, кто вас слушает? 18. Есть ли у вас привычка выбирать среди учащихся в классе два три лица и следить за их эмоциональными реакциями? 19. Выбивают ли вас из колеи скептические ухмылки учащихся? 20. Замечаете ли вы во время урока изменения в настроении учащихся? 21. Поощряете ли вы учащихся вступать в диалог с вами во время объяснения темы урока? 22. Отвечаете ли вы сразу же на реплики учащихся? 23. Используете ли вы одни и те же жесты для подкрепления своих фраз независимо от ситуации? 24. Увлекаетесь ли вы монологом настолько, что вам не хватает отведенного по плану урока времени? 25. Чувствуете ли вы себя после уроков уставшими настолько, что не в состоянии повторить их в этот же день еще раз (во вторую смену)?
Обработка и интерпретация результатов теста Подсчитайте число совпадений плюсов и минусов в соответствии с приведенным ниже ключом и определите свою тенденцию. Если общая сумма совпадений составит 80% от всех пунктов по одной модели общения, можете считать выявленную склонность стойкой. Ключ к тесту: Модели общения Да «+» Нет «-» Диктаторская "Монблан" 4, 6, 11, 15, 17, 23 1, 7, 8, 9, 12, 13, 14, 16, 18, 19, 20, 21, 22, 24 Неконтактная "Китайская стена" 9, 11, 13, 14, 15 1, 7, 8, 12, 16, 18, 19, 20, 21 Дифференцированное внимание "Локатор" 10, 14, 18, 20, 21 2, 4, 6, 13, 15, 17, 23 Гипорефлексивная "Тетерев" 9, 11, 15, 17, 23, 24 8, 12, 16, 19, 20, 21, 22 Гиперрефлексивная "Гамлет» 3, 12, 14, 18, 19, 20, 22, 25 2, 5, 6, 11, 13, 23 Негибкого реагирования "Робот" 1, 2, 5, 6, 13, 15, 23 7, 8, 9, 11, 16, 21, 24 Авторитарная "Я сам(а)" 5, 10, 14, 15, 18, 24 2, 8, 16, 21 Активного взаимодействия «Союз» 7, 8, 10, 16, 20, 21, 22 1, 2, 4, 5, 6, 11, 13, 15, 17, 23
Скачать презентацию Педагогическое общение Понятие общение и педагогическое общение
Педагогическое общение.pptx