Педагогический конфликт Алгоритм анализа психологических задач
Общая характеристика
Что такое педагогический конфликт? • Вспоминая школьные годы, мы можем привести множество примеров обострения отношений, споров, скрытого или даже острого противостояния между учителем и учениками (одним или группой). Это наблюдение дает нам первую характеристику педагогического конфликта – он межличностный. А следовательно, его причины, особенности течения, результат, способ разрешения в конечном итоге зависит от психологических особенностей личностей, включенных в конфликт. От их возраста, социальных и гендерных установок, характера, самоотношения, рефлексии, интеллектуальных качеств и жизненного опыта.
Что такое педагогический конфликт? • Вторая особенность данного типа конфликтов – деятельность, на фоне которой он протекает. • Специфика учебной деятельности как особого вида активности человека является направленность на овладение способами предметных и познавательных действий, обобщенных теоретических знаний. • Внешняя сторона учебной деятельность, собственно процесс учения/усвоения знаний, умений и навыков, неотделима от внутренних ее компонентов – учебных мотивов, системы учебных действий и учебных задач, действий контроля и оценки.
Что такое педагогический конфликт? • Успех в учебной деятельности (академическая успеваемость, АУ) – своеобразный маркер, внешний показатель, который позволяет определить общий уровень адаптации ребенка к школе. Чем выше АУ, тем лучше справляется ребенок со школьными нагрузками, следовательно, его учебная деятельность характеризуется относительно сложными (и, что важнее, успешными!) алгоритмами решения учебных задач, хорошо усвоенным содержанием предмета, сформированными действиями контроля и оценки собственных учебных действий, и, как правило, положительной мотивацией к учебе.
Что такое педагогический конфликт? • Именно поэтому первыми под определение педагогического конфликта подпадают конфликты учителя с неуспевающим школьником. В подобных ситуациях все понятно – ребенок неуспешен, его учебная деятельность плохо сформирована, и естественно, что он вызывает неодобрение педагога. • Но как же тогда оценить внешне парадоксальные конфликты между учителем и успевающим школьником, отличником и активистом? Или же между ними конфликта быть не может? Как показывает практика, такие «парадоксальные» конфликты отнюдь не редкость и далеко не всегда объясняются лишь случайными факторами ( «несовпадением характеров» , к примеру). Гораздо чаще при внимательном анализе обнаруживается, что и эти педагогические конфликты в конечном итоге базируются на своеобразии учебной деятельности – системе мотивов учащегося, или рассогласовании критериев оценки и контроля, которые применяет он сам и которые используются учителем, и т. п.
Что такое педагогический конфликт? • Любое общение в системе «Ученик-Учитель» не может игнорировать особенности учебной деятельности, так как реализуется именно на ее фоне, одновременно с ней, и весьма значительно меняет ее в зависимости от черт и установок участников общения. • Поэтому цели, мотивы, формы, средства общения между учеником и учителем, плюс другими участниками конфликтной ситуации, также должны учитываться при анализе педагогического конфликта.
Что такое педагогический конфликт? • Традиционно предполагается, что педагогический конфликт затрагивает систему отношений «Учитель. Ученик» . Однако не стоит недооценивать значение третьего участника педагогического процесса, а именно, родителей учащихся. • Оценивая развитие личности учащихся в учебной деятельности, нельзя забывать, что для ребенка остаются значимыми отношения в его семье, и что в конечном итоге именно семья является своеобразным социальным заказчиком школьного обучения и воспитания. Принося в школу «психологический семейный багаж» - установки, паттерны поведения, мотивы, идеалы, - ребенок так или иначе проявляет его во взаимоотношениях с учителем.
Учитель Учебная деятельность Общение Ученик Родители ученика
Анализ педагогического конфликта сначала мы охарактеризуем типовые, закономерные составляющие конфликта, связанные со структурой деятельности, ролевым и статусным взаимодействием сторон, а затем перейдем к анализу индивидуальных (биологически или социально обусловленных) различий.
Пример. Случай в N-ской школе • Слава – ученик 5 -го класса. Он активный, бодрый, общительный, деятельный мальчик, которому трудно усидеть на месте – так много в нем энергии. Слава старший из двух детей; его младший брат учится в той же школе, в третьем классе. • Родители Славы – очень обеспеченные люди. Вопросами воспитания больше занята мать, Алла Васильевна, но и отец достаточно внимателен к воспитанию сыновей. • Они поощряют Славу «быть лидером, авторитетом для одноклассников» , Алла Васильевна считает, что мальчик в большинстве случаев должен настаивать на своей точке зрения, «потому что он прав; потому что он должен проявлять свой сильный характер» .
Пример. Случай в N-ской школе • Конфликт возник с учительницей литературы, Лидией Ивановной. • На ее уроках Слава часто проявлял недисциплинированность – отвлекался, заводил далекие от темы урока разговоры, мог вовлечь соседа по парте в какуюнибудь настольную игру или баловаться телефоном (хотя последнее строго запрещено в школе). • Лидия Ивановна постоянно делала ему замечания, которые Слава или полностью игнорировал, или реагировал на них демонстративным, вызывающим поведением. Последней каплей для Лидии Ивановны стал открытый урок, во время которого Слава повел себя совершенно по-хамски – дерзил, возражал, препирался с учителем и был совершенно неуправляем.
Пример. Случай в N-ской школе • Лидия Ивановна – учитель «по призванию» . Ей чуть больше сорока лет, она живет только работой (семьи нет), прекрасно знает свой предмет и готова рассказывать о нем часами. • Внешне Лидия Ивановна напоминает «тургеневскую барышню» - очень аккуратная, скромная, выдержанная. • Во время уроков она часто использует прием «полушепота» - говорит специально в полголоса, чтобы добиться тишины в аудитории; и в большинстве этот прием срабатывает. Дети замирают, смотрят на учительницу, боясь пропустить важное.
Пример. Случай в N-ской школе • Поведение Славы для Лидии Ивановны стало неприятным открытием; она мягко увещевала его, пыталась делать замечания (сдержанно, тихо, «интеллигентно» , как определяет педагог-психолог), в качестве последнего средства вызвала на разговор Аллу Васильевну. Та пообещала, что поговорит с сыном; но потом состоялся открытый урок, Слава повел себя еще безобразнее чем раньше, и в итоге Лидия Ивановна подала заявление об уходе. • По ее словам, она «не может продолжать работать там, где не ценят ее авторитет» .
Пример. Случай в N-ской школе • Школьный педагог-психолог неоднократно беседовала со Славой и его мамой, проводила психологическую диагностику. По результатам диагностических тестов у Славы ярко выражены лидерские способности; он экстраверт, обладает завышенной, но не выходящей за границы возрастной нормы самооценкой. Успеваемость и интеллектуальные интересы Славы сформированы на уровне выше среднего; в принципе, учится он легко. • После бесед с Лидией Ивановной, со Славой, с Аллой Васильевной школьный психолог сформулировала главный вопрос: как научить Славу уважать авторитет учителя? (собственно, не только Лидия Ивановна жалуется на его поведение).
Анализ учебной деятельности
Мотивы и потребности учебной деятельности Содержание учебных задач Контроль и оценка учебной деятельности Учебные действия: алгоритмы, операции, технологии
Мотивационно-потребностный блок учебной деятельности • Можно предположить, что мотивы Славы – социальные • Для него значим статус в классе (см. мнение родителей об одноклассниках Славы), он, скорее всего, заинтересован в том, чтобы хорошо учиться - этот вывод можно сделать, исходя из статуса семьи. • Скорее всего, родители ориентированы дать Славе и его брату высшее образование.
Мотивы учебной деятельности 1 Атрибутивные Социальные Познавательные • Новые знакомые, новая обстановка • Школьная форма; портфель, школьные принадлежности… • Учиться, чтобы утвердить свой статус в группе • Отдаленные последствия – поступление в вуз, получить диплом, золотую медаль • Учиться ради родителей; ради учителя • Узнать необходимое для выполнения какой-либо работы • Учиться, потому что интересно
Мотивы учебной деятельности - 2 Внешние Положительные Учиться ради похвалы (родителей, учителя) Учиться, чтобы добиться статуса в группе сверстников Внутренние Отрицательные Учиться, чтобы избежать наказания Познавательная мотивация Учиться, чтобы соответствовать требованиям группы или учителя
Положительные или отрицательные мотивы? • Нет указания на наличие у Славы типичных школьных страхов. • Более того, поведение Славы указывает на прямо противоположное – он «бесстрашно» оскорбляет учительницу, совершенно не задумываясь о том, соответствует ли его поведение эталону «хорошего ученика» .
Положительные или отрицательные мотивы? • Положительное подкрепление своему поведению Слава получает от родителей, в частности, от матери. • Алла Васильевна считает, что мальчик в большинстве случаев должен настаивать на своей точке зрения, «потому что он прав; потому что он должен проявлять свой сильный характер» . • Заметим, что в данном случае мать мальчика говорит о поведении «вообще» , но не о поведении в ситуации школьного урока.
Положительные или отрицательные мотивы? • у Славы есть «смешение» мотивов УД и деятельности вообще; • он не разграничивает ситуацию межличностного общения (со сверстниками, с учителем, с посторонними людьми) и ситуацию учения. • Общая «успешность» личности Славы неразрывно слита с успехами в УД, которая, в свою очередь, неразрывна с деятельностью общения • Такая особенность ожидаема для младших школьников, которые оценивают себя по качеству успешности УД (см. работы В. В. Давыдова, Ш. А. Амонашвили), но для учащегося средней школы является указанием на недостаточную зрелость его личности.
Мотивы учебной деятельности • Вывод 1. Мотивы учебной деятельности Славы социальные, внешние, плохо дифференцированные. Слава учится, чтобы получить похвалу родителей, но при этом не разграничивает успехи собственно в учебе и общую «успешность» своей личности. • Рекомендация 1. Необходимо пересмотреть мотивы учебной деятельности Славы. • Школьный психолог должен сформулировать родителям и педагогам школьника рекомендации по усилению значения про-социальных, деятельностьцентрированных мотивов учения. Необходима психокоррекционная работа, разграничивающая общую успешность личности ребенка и его мотивы УД.
Потребности школьника (А. Маслоу) Чувство безопасности (родители!) Любовь и принадлежность (семья!) Признание и уважение (семья) Самоактуализация (? ? ? ) • Социальные потребности Славы удовлетворяются за счет родителей • Мнение учителей и одноклассников для Славы мало значимо
Потребности школьника Чувство безопасности (родители!) Любовь и принадлежность (семья!) Признание и уважение (семья) Самоактуализация (? ? ? ) • Фактически, установка родителей «доказывать свой авторитет» среди сверстников означает, что типичное для подростков беспокойство по мнению группы сверстников снимается родительскими предписаниями
Потребности школьника • учебная деятельность Славы Чувство безопасности (родители!) Любовь и принадлежность (семья!) Признание и уважение (семья) Самоактуализация (? ? ? ) очень мало влияет на его потребности в уважении и в любви: • во-первых, родители уже демонстрируют к мальчику всяческую любовь, поддержку, уважение. Во-вторых, в условии нет указания, что семья особо ценит его именно за учебные успехи.
Потребности школьника • сфера самоактуализации Славы не Чувство безопасности (родители!) Любовь и принадлежность (семья!) Признание и уважение (семья) Самоактуализация (? ? ? ) связана с его учением (иначе конфликт с учителем протекал подругому) • самоактуализация школьника – его «особенное» поведение • данная потребность удовлетворена – какая-то самореализация (хоть и деструктивная) Славы присутствует. И, скорее всего, достаточно для него значима.
Потребности школьника • Вывод 2. Социальные потребности Славы удовлетворяются не за счет учебной деятельности, а за счет внутрисемейного общения. Потребность в самоактуализации реализуется через «особенное» , деструктивное поведение Славы, а не через реальные, объективные успехи и достижения. • Рекомендация 2. Следует объяснить указать родителям на потенциальные проблемы развития социальных потребностей Славы.
Новые впечатления • Поиск новой информации, знаний; • поисковая активность в целом; любознательность Общение • Социальное взаимодействие дает максимум информации • Общительность, экстравертированность, открытость Любовь, привязанность • Эмоциональный комфорт, «хороший контакт» • Основа «базового доверия к миру» Признание • Переход из состояния зависимости к активности • «Бегающее, хватающее, болтающее существо» Достижения • «Я сам!» • Необходимость реальных дел, управления собственной активностью Самовыражение • Со-участие в игре, рисовании, общении • Развитие когнитивной и аффективной составляющих Я -концепции Самоутверждение • В социуме! • Через значимую для социума деятельность
Потребности школьника (Л. И. Божович) • Потребность в новых впечатлениях – слабо выражена. Из условия задачи не следует, что мальчик отличается выраженной любознательностью. Нет указания, что он ищет новые способы самовыражения, новую деятельность, которая бы обогатила его личный опыт. • Указание на недостаточную выраженность познавательной потребности Славы есть, по сути, указание на то, что его учебная деятельность не сформировала (или не формирует) у него какие-либо познавательные интересы. • Рекомендация педагогам: следует уделять больше внимания формированию познавательных интересов данного школьника.
Потребности школьника Потребность в общении. Есть указания, что Слава – общительный, открытый мальчик. Самой значимой, референтной группой для него является семейная. В целом, потребность удовлетворена и активно развивается
Потребности школьника • Потребность в любви, эмоциональном комфорте реализуется у Славы в основном вне учебной деятельности. • Как только учебная деятельность выйдет за рамки комфорта, у Славы могут сформироваться негативные мотивы, связанные с учебой. Скорее всего, неуспешность в учебной деятельности он будет компенсировать всё более вызывающим поведением, может быть – «уходом в общение» с одноклассниками или другой группой сверстников.
Потребности школьника • Потребности в признании, достижения и самовыражении : Слава ценит и выражает, тренирует, упражняет качество «себя как лидера» . (это как раз то качество, которое ценится родителями). • И реализуется данное качество в деятельности общения, которое УД сопровождает.
Потребности школьника Потребность в самоутверждении Славы направлена на деятельность, значимую для референтной группы, а именно – на социальное взаимодействие.
Потребности школьника • Вывод 3: потребности Славы слабо связаны с учебной деятельностью. Деятельность-центрированных, проактивных мотивов учебной деятельности не сформировано. • Отсутствие значимых мотивов связано с несформированной позицией «я как школьник» и искажением значения видов деятельности – для Славы более значима деятельность общения, чем учебная деятельность. • Рекомендация 3: • в работе с родителями школьный психолог должен подчеркнуть их значимость и определяющее значение для формирования личности ребенка и порекомендовать изменить систему оценок поведения мальчика. • школьный психолог должен посоветовать педагогам уделять больше внимания познавательным интересам Славы; использовать потребности в признании, достижениях, самоутверждении для нормализации внутренней позиции «я как школьник» .
Содержательный и операциональнотехнический блоки учебной деятельности • Слава учится в 5 классе. В это время на уроках литературы изучают классические произведения литературы, начинают писать сочинения. • У нас нет точных сведений об успехах или неуспехах Славы. Однако из характеристики открытого занятия Лидии Ивановны мы можем предположить, что обучение традиционное, монологическое.
Содержательный и операциональнотехнический блоки учебной деятельности При такой организации деятельности от школьников требуется - произвольное внимание - произвольное запоминание - хорошо развитая механическая память; возможно – логическая. Как правило, традиционное обучение следует индуктивной логике, то есть – объяснение идет по пути формирования общих понятий через сформированные частные. Для такого обучения значимы в первую очередь мыслительные операции сравнения, классификации и анализа. • /Дедуктивный путь освоения знаний предполагает, что обучение идет от общего к частному. В этом случае от учеников требуются мыслительные операции абстрагирования и конкретизации, обобщения, анализа и синтеза; более значимы качества мышления, чем характеристики памяти; внимательность достигается за счет усложнения деятельности. • • •
Содержательный и операциональнотехнический блоки учебной деятельности • Одной из известных трудностей обучения литературе является внешняя «необобщаемость» - ученикам трудно найти общее, закономерное, типичное в художественном образе, определить, какими выразительными средствами он создан, какие художественные средства, используемые в произведении, выражают авторскую позицию, и т. п. • Чтобы преодолеть эту трудность, следует сделать процесс изучения литературного произведения более «мыслительным» (т. е. ставить задачи на размышление, анализ, сравнение, выводы). (см. Классификацию Учебных задач…)
Учебные задачи (классификация Даны Толлингеровой) • Задачи, предполагающие воспроизведение знаний • Задачи, предполагающие простые мыслительные операции • Задачи, предполагающие сложные мыслительные операции (задачи на трансформацию: перевод, выражение знаков в словах); задачи на интерпретацию (объяснение смысла, значения и пр. ); задачи на индукцию; задачи на дедукцию; задачи на аргументацию (доказательство верности, верификация); задачи на оценку). • Задачи, предполагающие обобщение знаний и сочинение. • Задачи, предполагающие продуктивное мышление (применение знаний на практике; решение проблемных ситуаций; задачи на целеполагание и постановку вопросов; эвристический поиск на базе наблюдения и конкретных эмпирических данных; эвристический поиск на базе логического мышления. • Рефлексивные задачи (выявление способов собственной мыслительной работы).
Содержательный и операциональнотехнический блоки учебной деятельности • Размышлять над произведением, вникать в литературоведческие тонкости без специально сформулированной учителем цели ученик будет тогда, когда он или высоко мотивирован (например, ему очень-очень нужно получить пятерку в четверти), или если ему интересно само произведение. • Из условия задачи не следует, что в ходе открытого занятия ученикам предлагались мыслительные, сложные задачи. А мотивов учебной деятельности и выраженного интереса у Славы, как мы знаем, нет.
Содержательный и операциональнотехнический блоки учебной деятельности • Особенная комбинация мотивов и потребностей привела к деформации операциональнотехнического блока: Слава не выполнил указания учителя «слушать» подготовленный Лидией Ивановной рассказ. • Фактически, от школьника требовался навык «внимательного слушания» (однако не было подсказки, через какие учебные действия обычное слушание станет «более внимательным» )
Знания • Субъективный образ реальности, отражаемый в форме понятий и представлений Умения Навыки • освоенный субъектом способ выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний и навыков • Формируется путем упражнений и создает возможность выполнения действия не только в привычных, но и в изменившихся условиях • действие, сформированное путем повторения и доведения до автоматизации.
ЗУНы и Учебная деятельность • Одной из важнейших характеристик умения является возможность использовать какое-либо действие не только в привычных, но и изменившихся условиях • Чем сложнее учебная задача, стоящая перед школьником, тем более разнообразные умения у него формируются. • Учебное действие не может сформироваться само по себе! (если это так, то АУ школьника будет определяться только его индивидуальностью). Для формирования учебных действий, умений нужны грамотные, методически правильные объяснения учителя • На формирование навыков влияет не только технология обучения, но и индивидуальность школьника – сила его НС, общее состояние здоровья, способности, время повторения (см. Кривая Обучаемости), связь действия с другими компонентами деятельности, в частности, с мотивацией, и т. п.
Содержательный и операциональнотехнический блоки учебной деятельности • Вывод 4. Отсутствие сложных учебных задач, недостаточное освоение алгоритмов и операций учебной деятельности приводит к тому, что ее успешность зависит только лишь от мотивов и потребностей школьника. Низкая сложность учебных задач, предлагаемых Славе, не стимулирует у него развитие сложных, зрелых мотивов учения. • Рекомендация 4. Чтобы повысить мотивацию к учебе, Славе должны предлагаться сложные учебные задачи (на трансформацию, интерпретацию, обобщение понятий; сочинение; применений знаний на практике; творческие задачи) и необходимые для их выполнения алгоритмы учебных действий.
Контрольно-оценочный блок учебной деятельности • Характеристика открытого занятия, проведенного Лидией Ивановны, позволяет предположить, что у Славы сформирован внешний контроль за учебной деятельностью. • При этом он явно сосредоточен на внешних, формальных показателях УД – академической успеваемости. Не оценивается внутренняя сторона учения; отсутствует процессуальный контроль за ходом выполнения деятельности. Отметим, что эти качества контроля зависят от устанавливаемых педагогом учебных задач. • В итоге Слава, скорее всего, переоценивает свои успехи в учебной деятельности. И, как уже было сказано выше, демонстрирует характерную для младших школьников зависимость общей самооценки от успешности в учении. Подчеркнем, что реальных успехов и неуспехов Слава не осознает, так как не знает, какие качества и насколько хорошо может проявлять в учении.
Контрольно-оценочный блок учебной деятельности • Вывод 5. Действия контроля и оценки у Славы сформированы недостаточно. • Рекомендация 5. Необходима работа (педагогов, школьного психолога) по формированию навыков самоконтроля и самооценивания. Условием формирования действий контроля и оценки является хорошо структурированная позиция школьника. • Для формирования навыков самоконтроля возможно использование: • Положений П. Я. Гальперина о поэтапном формировании умственного действия • Методики «Скилл-терапия» • Методики «Жетонная программа» (с необходимым участием третьей, контролирующей поведение школьника, стороны) • Упражнений арт-терапии, развивающих рефлексивность и самоконтроль
Анализ социально-ролевого взаимодействия
Социальные роли • Важнейшей характеристикой социально-ролевого взаимодействия конфликтующих сторон, Лидии Ивановны и Славы, является его профессиональная составляющая. • Учитель – не просто роль, это профессия. Следовательно, содержание роли учителя есть проявление его профессиональных функций, которые, в свою очередь, определяются профессионально-важными качествами его личности.
Социальные роли • Роль ученика – тоже особенная социальная роль, в содержании которой заключено множество предписаний, как носить данной социальной роли должен себя вести, что делать, как поступать, какими качествами обладать. • У Славы недостаточно сформированы и другие качества, напрямую зависящие от содержания его социальной роли: ответственность, аккуратность, дисциплинированность. • Исходя из результатов анализа учебной деятельности мальчика, мы можем с достаточной долей вероятности предположить, что роль «ученика» для него мало значима, и справляется он с ней не слишком хорошо.
Социальные роли • эмоционально нейтральная роль ученика уступает по значимости другой роли Славы – партнера по общению. • Благодаря поддержке родителей, эта роль высоко значима. • Слава «лидирующий» (авторитетный? Доминантный? Превосходящий? руководящий? ) «партнер по общению» . В каком социуме Слава выполняет эту роль?
Позиция в общении • Социальную роль партнера по общению Слава реализует в коллективе сверстников. • Конфликт случился, когда Славина роль-для-сверстников стала ролью-для-учителя. • Как субъект деятельности общения в системе «Ученик. Учитель» Слава проявляет те же качества, что и в свободном, неформальном общении со сверстниками. А именно – склонность к лидерству, стремление проявить превосходство, утвердить собственную значимость. • Позиция Славы как субъекта общения находится дисгармонична его позиции как субъекта учебной деятельности. Ученик навязывается в лидеры к учителю
Позиция в общении • Вывод 6. Причиной конфликта (со стороны Славы) является недостаточное осознание роли ученика и связанных с нею норм и правил поведения. Не удерживая ролевую позицию, Слава проявляет в общении, сопутствующем учебной деятельности, авторитарные, лидерские качества – по отношению к учителю точно так же, как по отношению ко сверстникам. • Рекомендация 6. Работа по рефлексии позиции школьника, по формированию действий контроля и оценки, будет способствовать улучшению качества социальной роли ученика. Славе необходимо объяснить недопустимость его поведения в адрес Лидии Ивановне. • Методы работы: • - тренинг формирования коммуникативных умений • - психодрама, направленная на рефлексию социальных ролей Славы • - работа с самооценкой ребенка – осознание Идеального Я, Реального Я
Социальная роль Учителя • Профессия учителя предполагает следующее содержание данной социальной роли: • - учитель учит (объясняет, рассказывает, показывает, уточняет, демонстрирует, подсказывает, проводит опыты, задает самостоятельные работы, и т. д. и т. п. ) • -учитель воспитывает, т. е. развивает качества личности школьника. Для реализации этой профессиональной задачи учитель может использовать приемы поощрения, наказания, демонстрации нужного образца поведения, объяснения, запрета, и т. п.
Социальная роль Учителя • Цели обучения и цели воспитания задаются системой образования в целом. • Индивидуальность учителя позволяет уточнить конкретные задачи воспитания, сделать тот или иной акцент на формировании учебных умений и навыков, или качеств характера школьника. • В частности, по описанию Лидии Ивановны можно предположить, что для нее идеалами воспитания являются скоромность, интеллигентность, тактичность, сдержанность.
Социальная роль Учителя • Из характеристики Лидии Ивановны следует, что «обучающая» сторона ее профессии состоялась на весьма высоком уровне. Она прекрасно знает содержание предмета, умеет его преподнести, владеет методами привлечения внимания к содержанию занятия (прием полушепотной речи). Наверняка у большинства учеников хорошая успеваемость по ее предмету. • Как воспитатель Лидия Ивановна тоже специалист выше среднего уровня – явных жалоб на ее деятельность нет. В целом, администрация школы высоко ценит Лидию Ивановну (характеристика психолога: учитель «по призванию» ).
• Организация педагогического процесса (таймменеджмент, распределение учебной нагрузки) • Организация (комплектация, подбор) изучаемого материала • Организация контроля за деятельностью учащихся • Управление поведением учащихся • Управление собственными когнитивными процессами, эмоционально-волевыми состояниями • Управление самообразованием • Разнообразные навыки вербального и невербального общения • Способность подбирать средства общения адекватно целям деятельности и характеристикам группы • Развитая (грамотная, выразительная, понятная) речь • Умение (способность) использовать коммуникативные навыки для управления коллективом учащихся Организаторские Коммуникативные Способности учителя • Мнемические процессы (запоминание, обработка, воспроизведение) • Перцепция (наблюдательность, внимательность, восприимчивость к разнообразным явлениям) • Мышление (сложные мыслительные операции и умение реализовывать их в педагогическом ) • Качества мыслительной деятельности (эрудиция, оригинальность, гибкость, нестандартность, творческость, и т. п. ) Когнитивные
Организаторские (управленческие) способности учителя • К данной группе относятся и способности (умения, навыки) управления коллективом учащихся; управления собственными когнитивными и эмоционально-волевыми состояниями. Ситуация, случившаяся со Славой, показывает, что Лидия Ивановна обладает недостаточными навыками управления поведением сложных, «особенных» учащихся. • Собственно, трудно ожидать от учителя, что он будет одинаково легко приноравливаться к обычным школьникам, со сформированной позицией ученика, с типичными возрастными чертами характера, - и к проявлениям акцентуированных, невротических черт учащихся. Однако поведение Славы нельзя назвать патологическим. Да, он повел себя неправильно, но то, что Лидия Ивановна не справилась с его демонстративным поведением, свидетельствует не в ее пользу. • Итогом конфликта стало поданное Л. И. заявление об уходе. Данный поступок можно рассматривать как проявление недостаточного управления собственными эмоциональными состояниями.
Коммуникативные способности • развиты у Лидии Ивановны (учителя русского языка и литературы) явно выше среднего
Когнитивные способности учителя • В характеристике Лидии Ивановны отмечены ее прекрасные знания по предмету, эрудированность, увлеченность своим предметом. • Однако в анализе учебной деятельности Славы отмечалось, что учитель в большинстве случаев ставит задачи на внимательность, запоминание, воспроизведение, простые мыслительные операции. Другими словами – есть подозрение, что учитель не использует сложные мыслительные операции в своей работе.
Творчество в деятельности учителя • Характеристика «учитель по призванию» означает, что профессиональное творчество и личностная самореализация для Лидии Ивановны слились воедино; • она не видит себя вне профессии, и только в профессии может реализовывать свое Я. • Срыв, недооценка себя как учителя приводит не просто к переживаю, к эмоциональному дискомфорту; фактически, конфликт со Славой приводит к формированию у Лидии Ивановны преневротического состояния.
Социальная роль учителя • Вывод 7. Для Лидии Ивановны высоко значима ее характеристика как учителя. Это значимая составляющая Яконцепции. Негативная оценка Лидии Ивановны как учителя привела к деформации самооценки в целом. • Рекомендация 7. Необходима психокоррекционная работа по осознанию границ личностной и профессиональной позиции; дифференции Я-концепции. Также необходимо усилить эмоциональную устойчивость личности. • Методы работы: • - рациональная терапия (РЭПТ А. Эллиса или классическая) • - арт-терапия • - психодрама • - эмпатическое слушание
Социальная роль учителя • Вывод 8. Следует отметить недостаточную сформированность у Л. И. умений управлять деятельностью учащихся, регулировать собственные эмоциональные состояния. • При организации мыслительной деятельности учащихся Л. И. акцентирует простые мыслительные операции, и недооценивает значение сложных мыслительных операций. Возможно, тем самым она несколько упрощает учебные задачи для учащихся. • Рекомендация 8. Указанные умения входят в структуру профессионально-важных качеств личности. Если Лидия Ивановна считает себя хорошим педагогом, она будет стремиться к исправлению указанных недостатков своей работы. Помощь школьного психолога потребуется, чтобы проанализировать приемы, методы работы Л. И. , оценить их эффективность, помочь выстроить новые алгоритмы педагогической деятельности.
Контроль в педагогической деятельности • Важным условием реализации обучающих и воспитывающих функций учителя является контроль. • Как часть процесса обучения контроль сводится к оцениванию успеваемости детей; как часть процесса воспитания – к контролю за их поведением; использование приемов поощрения и наказания позволяет усилить или ослабить выражение тех или иных черт характера школьника. • Что находится в зоне контроля Лидии Ивановны?
«Центры» воздействия: типы учительского контроля Поведение /послушание • Контролируются внешние проявления активности ребенка • Контроль внешний, авторитарный • Критерии оценивания не понятны ребенку • Контролируются соответствие ребенка образу «хорошего ученика» - его Индивидуальность внешность, манеры, личностные реакции, отношение к учебе • Контроль избыточно эмоциональный • Критерии контроля не понятны ребенку • Контролируется процесс освоения деятельности и ее результат – Деятельность Личность софрмированность операций, действий, ЗУНов • Как правило, ученики понимают, по каким критериям оценивают их успешность-неуспешность • Целью воздействия учителя является личность ребенка во всем многообразии проявлений; • В зоне контроля – ЗБР психических функций ребенка, структура мотивов и потребностей, направление преобразований смысла деятельности • Ученик знает, по каким критериям оценивается успешность его деятельности, понимает, какие качества может проявлять в деятельности с учителем
Контроль в педагогической деятельности • Вывод 9. Контроль учителя внешний, эмоциональный. И ученик воспринимает его неадекватно - из-за несформированности позиции школьника Слава, скорее всего, воспринимает требования учителя вести себя дисциплинированно, ответственно и серьезно относиться к уроку как претензии личного характера. • Рекомендация 9. Необходимо пересмотреть приемы, методы, цели контроля, применяемые учителем. Школьный психолог может оказать помощь в рефлексии профессиональной позиции, оценить эффективность приемов и методов контроля.
Позиция в общении • Социальная (и профессиональная) роль учителя предполагает, что его возраст, уровень образования, профессионализм, поддержка администрации обеспечивают ему доминирующее положение относительно группы школьников. • Плюс – родители учеников делегируют учителю некоторые свои функции (право оценивать, ограничивать, поощрять то или иное поведение детей). Всё перечисленное и обеспечивает высокий статус учителя.
Позиция в общении • Есть указания, что Лидия Ивановна комфортнее чувствует себя в роли не «контролирующего» , а «поощряющего» учителя. • То есть – для нее свойственно удержание учительского статуса за счет своей эрудиции, знаний; наверняка Лидия Ивановна прекрасно находит общий язык с теми учениками, которые искренне интересуются предметом • Интереса к предмету у Славы нет, но учитель его и не формирует, не использует ресурсы своей учительской позиции, чтобы поощрить развитие сложных, новых мотивов учения.
Позиция в общении • Вывод 10. В ситуации взаимодействия со Славой во время открытого занятия Лидия Ивановна не удержала профессиональную позицию, не подчеркивала свой социальный статус, что в совокупности с несформированной позицией «я как школьник» Славы привело к сложившемуся конфликту. • Рекомендация 10. Если Лидия Ивановна заинтересована в продолжении профессиональной деятельности, необходимо объяснить ей суть ее ошибки. Помочь в рефлексии профессиональной позиции. Подсказать, сформировать приемы управления детским коллективом, отражающие разные варианты социального статуса учителя.
Анализ индивидуальных особенностей участников конфликта
Индивидуальные особенности участников конфликта: • • • 1) возраст 2) полоролевой стереотип 3) состояние здоровья 4) темперамент и характер 5) потребности и мотивы 6) идеалы и убеждения 7) самооценка 8) деятельность 9) референтная группа 10) способности
Возрастные особенности участников конфликта Слава Лидия Ивановна Младший подростковый возраст Средний возраст (социальная зрелость) Слава демонстрирует типичные черты своего возраста: желание самоутвердиться, завоевать авторитет значимых для него людей. Следует отметить возрастную пластичность характера, идеалов и убеждений – на их формирование значительно влияет семья мальчика. Однако нельзя сказать, что Слава совершенно непроницаем для воспитания со стороны школьных учителей. В силу возраста у Славы недостаточно развиты ответственность, чувство долга, социальные мотивы деятельности. Типичная возрастная проблема – недостаточная рефлексия своей личности, своего поведения. Возраст максимальной востребованности, продуктивности, социальной активности. Для Лидии Ивановны акцент возрастных задач развития смещен на достижение профессиональных высот. В силу возраста учительница обладает сложившимся, кристаллизованным характером. Мотивы ее деятельности осознаны, интегрированы в целостную непротиворечивую иерархию. Как правило, люди среднего возраста настороженно относятся к новациям; могут испытывать беспокойство по поводу ухудшения самочувствия и некоторого снижения работоспособности
Полоролевой стереотип • Слава: родители мальчика заинтересованы привить ему черты маскулинности – активность, лидерство, доминирование, настойчивость, энергичность и т. п. Подросток, в целом, принимает установку родителей и реализует ее в поведении. • в силу возраста конструкт «Я как представитель своего пола» не выделяется как самостоятельная часть Я-концепции
Полоролевой стереотип • Лидия Ивановна: «тургеневская барышня» • Используемые Л. И. методы работы позволяют уравновешивать ее феминные черты поведения и требования, налагаемые профессией • Однако Слава, скорее всего, не осознает этой двойственности и воспринимает мягкость, вежливость, эмоциональность учительницы как уступчивость, податливость, «бесхребетность» .
Полоролевой стереотип • Вывод 11. Родителям Славы следует уточнить идеалы воспитания сына. Однако нельзя сказать, что проблема мальчика только в том, что родители из него пытаются вырастить «настоящего мужчину» . Проблема именно в том, какие качества «настоящего мужчины» родители Славы считают достаточными. Нельзя воспитывать энергичность и напористость, не объясняя, когда, в общении с кем, ради какой цели эти качества можно и должно применять. • Рекомендация 11. Коррекция установок воспитания. • Методы работы: • - рациональная терапия (с родителями Славы – КТ А. Бека, РЭПТ А. Эллиса, индивидуальная терапия А. Адлера) • - анализ жизненных сценариев и транзакций • - эмпатическое слушание и рефлексия Я-концепции (со Славой и его родителями)
Индивидуальные особенности Состояние здоровья участников конфликта скорее всего, не выходит за границы возрастной нормы. У нас отсутствует точная информация о том, на мнение какой группы ориентируется Лидия Ивановна; о референтных группах Славы мы уже говорили выше.
Идеалы, убеждения, самооценка, характер. Слава • Алла Викторовна и ее муж подчеркивают, что Слава должен быть лидером, авторитетом для окружающих • Можно рассматривать это предписание как элемент идеалов и убеждений школьника: он стремится к лидерству, готов отстаивать собственную точку зрения, проявлять превосходство, и пр. • Слава демонстрирует лишь внешние, далеко не главные черты лидерства, а именно стремление к превосходству, пренебрежение правилами, интересами окружающих. Он не проявляет других, более важных качеств лидера – ответственности, внимания к мнению группы, подчинения своих желаний высшим целям.
Идеалы, убеждения, самооценка, характер. Слава • Семейные оценки формируют у Славы установки и идеалы, которым он, по сути, не соответствует. • В силу возраста он не может определить отличия своего поведения от внушаемых идеалов (ложная, завышенная самооценка). • Ошибка семьи состоит в том, что не проводятся различия между «свободным» , «независимым» , «пренебрегающим мнением окружающих» поведением и истинно лидерским.
Идеалы, убеждения, самооценка, характер. Слава • В силу сформированной благодаря установкам родителей самооценки – «Я – лучший» , «Я - лидер» , - Слава не прикладывает усилий, чтобы найти новые способы, новые возможности реализации своих идеалов, • но при этом воспринимает поведение окружающих через своеобразный «фильтр» завышенной самооценки. Раз «Я-лидер» , значит, «остальные - ведомые» . • Нереалистичность, неадекватность самооценки и есть основная проблема Славы. Принимая предлагаемые родителями идеалы и убеждения, Слава не подвергает сомнению и практической проверки соответствие им своего поведения.
Идеалы, убеждения, самооценка, характер. Слава • Вывод 12. Семья должна пересмотреть установки относительно идеалов и самооценки Славы. • Рекомендация 12. Необходимо объяснить подростку различия между «быть лидером» и «казаться лидером» . В воспитании Славы должны подчеркиваться не только его права, но и обязанности, без которых невозможна значимая для него социальная роль. • Следует объяснить родителями Славы потенциальную опасность сложившегося стиля семейной социализации: неадекватной оценкой поступков ребенка они закрепляют демонстративные, властные черты характера.
Идеалы, убеждения, самооценка, характер Лидии Ивановны больше всего Лидия Ивановна ценит интеллигентность, вежливость, тактичность, мягкость, образованность. Напористая, властная манера поведения, которую демонстрирует Слава, чрезвычайно далека от идеалов, на которые ориентируется его учительница.
Идеалы, убеждения, самооценка, характер Лидии Ивановны • УЧИТЕЛЬ!!! Ее личностные идеалы и убеждения должны реализовываться в общении через фильтр профессиональной позиции • Отмеченная ранее тенденция к слиянию личностного и профессионального есть причина того, что Лидия Ивановна не замечает указанной проблемы. • Вывод 13: если Лидия Ивановна собирается продолжать профессиональную деятельность, следует обратить ее внимание на реализацию профессиональной позиции педагога.
Идеалы, убеждения, самооценка, характер Лидии Ивановны • Каждый человек уникален. Хорошего педагога отличает умение понять уникальность каждого ученика, взрастить ее, поддержать. Да, иногда дети в силу возраста показывают такие качества характера, которые тяжелы для окружающих. Но у каждой черты характера не одно, а множество проявлений. Важно показать ученикам, что есть желательные, а есть нежелательные способы проявления характера, идеалов и убеждений, объяснить им, к чему нужно стремиться. • Лидия Ивановна может предложить своим ученикам дискуссию по произведению, раскрывающую проблему, сходную с проблемой Славы Данное занятие может проводиться с помощью школьного психолога, в этом случае его можно считать библиотерапией. • Рекомендация 13. Методы работы: рациональная терапия, библиотерапия, арт-терапия, эмпатическое слушание, рефлексия личностной и профессиональной позиции.
Способности Слава учится достаточно хорошо. То есть – он обладает интеллектом выше среднего. По возрасту мальчика мы можем предположить, что скорее всего, у него лучше развита невербальная сторона интеллекта (данное качество имеет больше генетических предпосылок, чем вербальное мышление).
Способности Сформированы познавательные функции: ЗБР познавательных функций: - произвольное внимание - восприятие пространства, времени, образов (в - восприятие сложных образов (аналитическое, т. ч. и несложных художественных) синтетическое восприятие) - механическая память, произвольное запоминание - логическая память - мыслительные операции группировки, обобщения, сравнения, конкретизации, анализа - мыслительные операции абстрагирования, анализа и синтеза - письменная речь (может писать диктанты, изложения, короткие сочинения; проверять орфографические ошибки в соответствии с изученными правилами) - письменная речь – написание сочинений на свободные темы; изложение мыслей - внутренняя речь. Данная психическая функция может применяться как для управления письменной речью, так и для организации внимания, запоминания, мыслительной деятельности, для управления поведением в целом. -протекание мыслительных процессов во внутренней речи -- сложные виды монологической речи – рассказ, доклад, доказательство; пока у Славы недостаточно освоена выразительная сторона речи
Способности • В учебе мальчик не заинтересован. Но достаточно успешен. Парадокс? • Скорее всего, Слава был успешен в начальной школе благодаря тем способностям, которые у него формируются быстрее, с минимальной помощью извне. • Обучение в средней школе изначально сложнее. Недостаточно механической памяти, требуется логическая. Чтобы организовать материал для логического запоминания, требуется мыслительная обработка, требуется управление своим внимание, ходом процесса рассуждения. Задачи на размышление становятся всё сложнее и сложнее; уже недостаточно заметить внешние, ситуативные признаки, требует соотнести новый материал с уже изученным (т. п. правильно воспроизвести запомненное); всё чаще и чаще задачи требуют не образного, а понятийного (обобщенного, абстрактного, словесного) мышления.
Способности • Незаинтересованность в учебе Славы оказывает ему «медвежью услугу» : с одной стороны, мальчик тем самым игнорирует возможности для саморазвития в познавательном отношении. • С другой стороны, завышенная самооценка рискует стать не просто завышенной, а неадекватной – ведь реальных успехов у Славы нет. • Вывод 14. Пересмотр содержательного и операциональнотехнического блока учебной деятельности приведет к повышению успеваемость, развитию у Славы сложных познавательных функций, и в целом будет способствовать укреплению его самооценки. • Рекомендация 14. Коррекционные занятия с педагогом по формированию сложных умственных действий.
Способности • У Лидии Ивановны ярче выражены вербальные, чем невебральные интеллектуальные способности. Они развитые, сложные, управляются мотивами профессиональной и личностной самореализации, подтверждают (и укрепляют) самооценку учительницы. • Однако сложные понятийные построения, которые может предлагать взрослый с таким типом интеллекта, не всегда доступны детям младшего и среднего школьного возраста, у которых вербальный интеллект только формируется. • Рекомендация 14 а. Школьный психолог может порекомендовать Лидии Ивановне различные приемы, которые позволят сделать сложные понятийные мыслительные операции педагога более доступными для понимания школьниками. Чтобы повысить успеваемость школьников и способствовать развитию их интеллекта, учитель должен ставить сложные учебные задачи, использовать разнообразные умственные действия.
Заключение
Итоги • В заключение вернемся к жалобе, которую формулировала Лидия Ивановна, а именно – что Слава не уважает ее, не ценит ее авторитет. • Проведенный анализ позволяет утверждать, что проблема обоюдная, завязанная на несоблюдении обоими участниками конфликта социальных ролевых позиций. Слава не чувствует себя учеником, тогда как и Лидия Ивановна вышла за рамки профессиональной позиции учителя. • «Вызов авторитету учителя» есть следствие искаженной самооценки мальчика; однако его поведение, выходящие за рамки приличий, стало возможным благодаря действию совокупности мотивов и потребностей, которые должны были развиваться в учебной деятельности, совместно с учителем, но оказались «передоверены» исключительно семье. • Воспитание в семье следует пересмотреть, так как оно основано на ложных посылках и в ближайшем будущем может привести к закреплению неблагоприятных, акцентуированных черт у Славы.
Итоги • Профессиональное Я Лидии Ивановны оказалось фрустрированным, так она уделяла недостаточно внимания управленческим, организаторским составляющим труда учителя. • Требуя от учащихся – конкретно, от Славы, - мотивации к своим занятиям, она не формировала условия для ее возникновения и развития. • Также следует отметить, что учитель не усложняла деятельность для способного ученика, т. е. не использовала зону ближайшего развития его познавательных способностей. Главная ошибка Лидии Ивановны состоит в том, что она не считала нужным подчеркивать свой профессиональный статус, чрезмерно увлекшись личностными, эмоциональными составляющими труда учителя.
Итоги • В ходе обсуждения были сформулировали рекомендации для всех заинтересованных сторон. • Подчеркнем, что разумнее всего будет проводить занятия со школьным психологом – так возможно организовать системную работу, и с мальчиком, и с Лидией Ивановной. • Занятия должны проводиться индивидуально; содержание коррекционных и терапевтических сессий не должно разглашаться посторонним лицам.
П. С.
• Данная ситуация была вынесена на групповое обсуждение. Большинство участников семинара составляли педагоги-психологи дошкольных учреждений и общеобразовательных школ. Поэтому их спонтанные реакции на рассказ коллеги составляли сочувствие к Лидии Ивановне и осуждение поведения Славы. • Участники семинара получили задание дать пять ответов на вопрос: «От чего зависит авторитет учителя? »
Ответы аудитории (за вычетом повторений и почти идентичных по смыслу): • - авторитет учителя будет выше, если он покажет свои богатые знания по предмету, если он сможет пробудить интерес к своему предмету у учеников; • - авторитет учителя зависит от легкости общения, коммуникабельности педагога. Хороший учитель найдет общий язык с любым учеником. • - авторитет учителя определяется его статусом. Он учитель, и, следовательно, ученик должен его уважать. • - поведение учителя – своеобразный эталон, как нужно вести себя образованному, интеллигентному человеку. Если школьник хочет приблизиться к такому идеалу, он признает авторитет учителя.
Ответы аудитории (за вычетом повторений и почти идентичных по смыслу): • - авторитет учителя зависит от его ЗУНов, от педагогического мастерства • - учитель должен заставить полюбить себя. Его авторитет, в конечном итоге, зависит от симпатии, эмоционального расположения, который испытывает к учителю ученик. • - чтобы понять, что учитель делает «не так» , ему нужно анализировать свое поведение. Таким образом учитель обнаружит ту истинную причину, которая и спровоцировала конфликт с учеником. Устранив ее, учитель добьется авторитета.
Ответы аудитории (за вычетом повторений и почти идентичных по смыслу): • - авторитет учителя может быть усилен благодаря особым профессиональным действиям ( «профессиональным манипуляциям» , как аудитория согласилась в итоге обсуждения). Учитель ведет себя так, что ученику не остается ничего другого, как признать его авторитет. • - Высокий авторитет у тех учителей, которые обладают хорошей самооценкой. Учитель должен понимать, в чем его сильные и слабые стороны, работать над собой (исправлять недостатки), и тогда его авторитет и самооценка не будут зависеть от мнения конкретного ученика.
Зона ближайшего развития • Отметим, что ни один из участников семинара не вышел за пределы поставленной задачи, не попытался анализировать ситуацию с привлечением знаний по психологии учителя или психологии учебной деятельности. • При всем формальном разнообразии ответы показывали, что ситуация воспринимается как конфликт межличностный, а значит, зависящий только от личностных качеств участников конфликта.
Спасибо за внимание!
Скачать презентацию Педагогический конфликт Алгоритм анализа психологических задач Общая
Педагогический конфликт.ppt