Педагогическая психология Проблемы учения и обучения
• И. А. Зимняя: Предметом педагогической психологии являются факты, механизмы, закономерности освоения социокультурного опыта человеком и вызываемые этим процессом изменения в уровне интеллектуального и личностного развития человека как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в условиях образовательного процесса • В. Л. Крутецкий : педагогическая психология «изучает закономерности овладения знаниями, умениями, навыками, исследует индивидуальные различия в этих процессах, изучает закономерности формирования у школьников активного самостоятельного мышления, те изменения в психике, которые происходят под влиянием обученияи воспитания» .
ЭТАПЫ СТАНОВЛЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ • Начальный период развития (до конца 19 в) – существовала в русле педагогики, но были сформулированы идеи о связи развития, обучения и воспитания, был поставлен вопрос о влиянии личности учителя на развитие и обучение ребенка, предположения о профессиональных чертах личности учителя (Коменский, Руссо, Пестолоцци, , Гербарт, Дистервег, Ушинский, Каптерев).
• Второй период ( до сер ХХ в. ) – оформилась окончательно в самостоятельную отрасль, используя результаты психологических и психофизиологических экспериментальных исследований. В это время появились тестовые методики, началось изучение способностей школьников, в том числе типологических особенностей, начались попытки изменения методов обучения, для этих целей были созданы специальные лаборатории, например, Э. Меймана в. Германии, Селли в Англии
• Третий период (с сер ХХ в) – создание целого ряда собственно психологических теорий обучения. • 1954 г. – теория программированного обучения, • 60 е гг. –теория алгоритмизации обучения, • 60 –е гг. – теория проблемного обучения, • 60 е гг. теория поэтапного формирования умственных действий, • 60 70 е гг. – теории развивающего обучения.
Структура педагогической психологии: • психология обучения • психология воспитания • психология педагогической деятельности
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СУЩНОСТЬ УЧЕНИЯ
• Образование – это способ создания своего образа, лика, личности, саморазвития человека и вхождения его в культуру, в общество. • Составляющие – обучение и воспитание
• Научение – это процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой. • Учение это вид научения, свойственный человеку, происходящий в результате целенаправленного, сознательного присвоения им общественно исторического опыта человечества и формирования на этой основе индивидуального опыта.
• Я. А. Коменский: учение – приобретение знаний и умение решать задачи • Ассоцианисты: учение закрепление и хранение в памяти ощущений и представлений на основе закона смежности. • Гербарт: одинаковые представления сливаются, сходные – объединяются, противоположные, конфликтные – замещаются и выпадают из сознания. Организация обучения – создание соответствующих ситуаций, в которых происходит удержание в памяти опыта.
• Бихевиоризм: научение изменение поведения, внешних реакций на изменяющиеся стимулы Э. Торндайк (1898, 1929) – выдвинул принципы и законы учения: • Закон эффекта : состояние удовлетворения усиливает связь между стимулом и реакцией, состояние недовольства ослабляет эту связь. Результат – поведение оказывается следствием учения. • Закон тренировки – связи стимул реакция усиливаются, если повторяются. • Закон готовности – активация приводит к удовлетворению, если есть свободные находящиеся в готовности психические единицы, если же они не использованы чувство недовольства. • К. Халл (1941, 1955) сформулировал постулаты : • основное условие образования связей – подкрепление. Повторение без подкрепления приводит к замедлению образования связей. • Моторные реакции сцепляются на основе предвидения.
Б. Скинер: Есть два вида реакций: • респонденты (вызванные известным, поддающимся контролю раздражителем) • операнты (для которых не требуется раздражитель, они сами – средство достижения подкрепления
Гештальт психология: • Учение состоит не в выработке и закреплении простых связей, а является цельной, осознанной реакцией на общую ситуацию, в ходе которой происходит реструктурирование проблем
В русской педагогике: понимание учения как активного, сознательного процесса • Каптерев: «образовательный процесс не есть лишь передача от чего то одного другому. Сущность образовательного процесса с внутренней стороны заключается в саморазвитии организма , передача важнейших культурных приобретений и обучение старшим поколением младшего есть лишь внешняя сторона этого процесса, закрывающая самое существо ее» .
С. Л. Рубинштейн: два вида учения • Первый (подлинное учение) направленный на овладение знаниями и умениями как на свою прямую цель. • Второй приводит к овладению этими знаниями и умениями в другой деятельности, с другими целями (например, в игре, труде).
ТЕОРИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Теория учебной деятельности (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, Н. Ф. Талызина) Учебная деятельность – специфический вид деятельности, направленный на: • овладение обобщенными способами учебных действий • саморазвитие в процессе решения учебных задач
• Д. Б. Эльконин : «такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть мотивы приобретения обобщенных способов действий, иначе говоря, мотивы собственного роста, самосовершенствования»
Особенности учебной деятельности: • 1)она осознанна, побуждается мотивами саморазвития, • 2)в ней осваиваются обобщенные способы действий, общие способы действий предваряют решение задач, • 3)ведет к изменениям в самом субъекте, • 4)изменение психических свойств обучающегося в зависимости от результатов собственных действий.
• Цель – усвоение способа действия. • Предмет – знания, обобщенные способы действий. • Мотив – саморазвитие, освоение новых знаний, способов действий • Средства : 1) интеллектуальные действия (анализ, синтез, ) 2) знаковые, вербальные средства 3)фоновые знания, посредством включения в которые новых знаний структурируется индивидуальный опыт (И. А. Зимняя)
Учебные действия С позиций субъекта: • ориентировочные , • целеполагания и планирования, • исполнительные, • контрольные и оценочные
Учебные действия: С позиций предмета учебной деятельности: • действия по обнаружению всеобщего, исходного отношения в частном материале, • действия конкретизации этого всеобщего отношения в данной задачной ситуации, • исследовательско воспроизводящие действий, направленных на содержательное обобщение. (В. В. Давыдов)
Результат учебной деятельности: • И. А. Зимняя : структурированное и актуализируемое знание, лежащее в основе умения решать задачи в разных областях науки и практики • Е. Машбиц: усвоенный способ действия, осознание своих отношений к учебе, к сверстникам, потребность вновь заниматься этой деятельностью
Учебная задача: • Д. Б. Эльконин: задание на освоение обобщенного способа действий, принятое учеником, т. е. выполняемое с соответствующей мотивацией – мотивацией саморазвития • Гинецинский В. И. : стандартизированная форма описания некоторого фрагмента уже осуществленной познавательной деятельности, ориентированная на создание условий для воспроизведения этой деятельности в условиях обучения
Структура учебной задачи: • Балл : два компонента предмет задачи в исходном состоянии и модель требуемого состояния предмета. • Фридман : в любой задаче выделяются цель (требование), объекты, которые входят в состав условия задачи, их функции, часто в скрытой форме в задаче указаны и средства решения.
ПРОБЛЕМА СООТНОШЕНИЯ ОБУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ В ПСИХОЛОГИИ
Обучение • целенаправленная, последовательная передача социокультурного опыта другому человеку (людям) в специально организованных условиях семьи, школы, вуза, сообщества (И. А. Зимняя) • управление процессом учения (Талызина Н. Ф. ) • управление учебной деятельностью (Машбиц Е. И. ) • особый вид групповой деятельности, где сочетаются два вида деятельности – обучающая и учебная (И. А. Зимняя)
Развитие: • Процесс качественных и количественных изменений, ведущий к усложнению, прогрессивному изменению объекта и возникающий под влиянием внутренних и внешних противоречий объекта
Соотношение обучения и развития: 1 точка зрения: • Бихевиористы: научение и развитие – одно и то же. Приобретение новых связей, нового опыта и есть развитие.
2 точка зрения: Ж. Пиаже : мышление ребенка с необходимостью проходит через известные фазы и стадии, независимо от того, обучается ребенок или нет. Обучение должно строиться на основе уровня развития, достигнутого ребенком. В. Штерн: "Развитие создает возможности обучение их реализует»
• 3 точка зрения: обучение и развитие – два фактора, которые идут рука об руку, усиливая друга Коффка : структурные принципы, найденные в решении одной задачи, переносятся на целый ряд других задач, и они решаются испытуемым несмотря на то, что его этому не учили. Два основных фактора: созревание, непосредственно зависящее от созревания мозга, и обучение, в их соединении и идет психическое развитие.
4 точка зрения: • Л. С. Выготский: «Обучение может иметь в развитии отдаленные, а не только ближайшие последствия, обучение может идти не только вслед за развитием. , не только нога в ногу с ним, но и может идти впереди развития, продвигая его дальше и взывая в нем новообразования» • Основной механизм – создание с помощью обучения зоны ближайшего развития
Две основных зоны развития: • Зона актуального развития, который сложился в ходе уже завершенных циклов развития и выражается в самостоятельном решении ребенком интеллектуальных задач. • Зона ближайшего развития, складывается из тех процессов которые находятся в стадии становления, созревания. Обнаруживается в решении тех задач, с которыми ребенок не может еще справиться самостоятельно, но может справиться с помощью взрослого, по подражанию или в коллективной деятельности, т. е. в сотрудничестве.
Традиционное обучение – сложившееся в XVIII XIX вв. , основанное на сообщении знаний учителем и запоминании их учащимися Характерные черты: • сосредоточение учителя не на ученике, а на содержании программы обучения • сообщающие методы обучения, в готовом виде, и опрос. Учение переносится исключительно в домашнюю работу
ПРОГРАММИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ
Программированное обучение • Создатель – Б. Скинер, 50 гг. (хотя первая обучающая машина была создана в 1926 г. С. Л. Пресси, но только для контроля знаний)
Особенности программированного обучения : • • Пошаговое овладение материалом Самонаучение, самоконтроль Индивидуальный темп работы Индивидуальный уровень трудности
Достоинства программированного обучения: Развивает самостоятельное мышление Развивает самоконтроль Развивает адекватную самооценку Развивает учебную мотивацию Позволяет создать индивидуальный уровень трудности, индивидуальный темп Позволяет сделать обучение наглядным Может осуществляться и без компьютеров
Возможно ли программированное обучение без машин? • В СССР 1963 г. Л. Исаев – использовал в обучении синтаксису русского языка, в тех разделах, где учащиеся могли самостоятельно вывести языковые нормы, понятия, обобщения. Каждый ученик получал карточку, в которой ему давались : познавательная задача, фактический языковой материал, с которым нужно было делать несложные операции, инструкции о последовательности и характере работы, указания о том, какие обобщения нужно сделать. Констатирующий эксперимент показал высокую эффективность и устойчивость усвоения знаний. Этот метод не требует машины.
ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ
Проблемное обучение • Строится с использованием учебных проблем • Учебная проблема – это вопрос или задача, решение которых нельзя получить по готовому образцу, и требуется проявление самостоятельности и оригинальности в самом подходе к решению. Любая проблема представляет единство двух элементов: • знание о незнании, • предположение о возможности разрешения, или гипотеза
Этапы решения проблемы: • Проблемная ситуация противоречие между уровнем знаний субъекта и реальным содержанием объекта. • Постановка проблемы • Выдвижение гипотезы • Проверка гипотезы • Вывод
Способы создания проблемных ситуаций : • ситуация неожиданности (когда явления, факты кажутся учащимся неожиданными, парадоксальными – в опытах, при описании удивительных явлений природы) • ситуация конфликта (когда новые факты вступают в противоречие с, казалось бы, незыблемыми законами природы, с теориями, когда есть взаимоисключающие точки зрения или объяснения. Это будет увеличивать или уменьшать…? Это будет зависеть от того или того? ) • ситуация предположения (учитель предполагает возможное существование какой то закономерности или явления, или объяснения) • ситуация опровержения ( когда учащимся предлагается доказать несостоятельность какой либо идеи, проекта, опровергнуть антинаучный вывод и т. д. ) • ситуация несоответствия (когда жизненный опыт, понятия представления учащихся вступают в противоречие с научными данными) • ситуация неопределенности (когда проблемное задание содержит недостаточно данных для однозначного решения, ученик должен это обнаружить и либо ввести дополнительные данные, либо определить границы, в которых может изменяться искомое неизвестное)
Правила исследования : • не спешить с исследованием, продумать пути решения и выбрать лучший, записать план в письменном виде • предусмотреть все, что может повлиять на точность результатов • необходимость многократной проверки • тщательно описывать ход исследования, сделать выводы.
Вариативность проблемности означает возможность выбора такого варианта проблемного подхода, который в наибольшей степени отвечает конкретным условиям данного класса. • разный уровень проблемности • разная сложность проблем • разный характер проблем (теоретические и практические) • разное время для решения (необходимо дать возможность и слабым)
Виды проблемного изучения нового материала : • проблемное изложение (учитель размышляет вслух над проблемой) • проблемная беседа (специально поставленными вопросами вовлекает учащихся в решение проблемы).
РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ ПО СИСТЕМЕ В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина
РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ ПО СИСТЕМЕ ЭЛЬКОНИНА-ДАВЫДОВА Цель – развитие теоретического мышления Виды мышления: Эмпирическое (рассудочное) – мыслительная деятельность, направленная на расчленение, регистрацию и описание результатов чувственного опыта (эмпирическое обобщение). Теоретическое (разумное) – мыслительная деятельность, раскрывающая сущность объектов, внутренние законы их развития.
Виды обобщения: • Эмпиирическое обобщение– выделяет общее в предметах и явлениях • Содержательное обобщение – в процессе которого обнаруживаются и прослеживаются реальные взаимосвязи всеобщего с особенным и единичным. Человек выделяет некоторое генетически исходное отношение целостной системы, некоторую закономерность, необходимую взаимосвязь особенных и единичных явлений и при мысленном восхождении к ней удерживает ее специфику. •
Особенности урока: • Ученик должен включаться в процесс формирования обобщенных знаний, а не получать готовые. Урок исследование • Постановка целей, предмета и способов изучения. Учитель ставит цель – обеспечить системы знаний на уровне общей закономерности. Предметом изучения становится общая зависимость. Так, отрабатывается не способ получения 1/3, ¼. , а общий принцип получения любой доли на любом объекте. • Изучение должно строиться на конкретной содержательной базе, позволяющей выявить и конкретизировать общую закономерность • Изучение каждого компонента в системе других, повышение уровня обобщенности, широкая ориентация учащихся в изучаемой теме. • Многообразные формы и способы организации учебной деятельности учащихся коллективная, групповая, индивидуальная формы.
Особенности взаимоотношений на уроке: • Учитель старший товарищ, ведущий в мир исследования закономерностей • Поощряются собственные выводы, высказываение собственного мнения • Взаимодействие с товарищами с микрогруппах в процессе исследования, необходимость аргументировать собственное мнение
РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ ПО СИСТЕМЕ Л. В. ЗАНКОВА
РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ ПО СИСТЕМЕ ЗАНКОВА • Цель – общее развитие личности младшего школьника
Принципы : 1. Повышение удельного веса теоретических знаний, их ведущая роль в процессе обучения и глубина изучения материала. Само расщепление мышления на теоретическое и эмпирическое глубоко ошибочно. Они представляют собой единство и борьбу противоположностей. Мы считаем, что между различными формами познания есть непрерывное и содержательное взаимодействие, переходы, отрицание. Для научного познания необходима абстракция, но она не является чем то самодавлеющим.
2. Обучение на высоком уровне трудности. Это состоит не в том, что повышается некая абстрактная норма сложности. Предлагается материал, который может быть осмыслен школьниками, но вызывает умственную активность, требует осознанного понимания
• Быстрый темп обучения. Необходимо непрерывное обогащение ума школьника разносторонним содержанием. Многократные повторения, создают помехи и препятствуют обучению на высоком уровне сложности, так как обучение проходит по накатанным рельсам. Быстрый темп означает не количество упражнений на уроке и не количество сведений, сообщенных в спешке. Быстрый темп дает возможность рассмотрения разных сторон изучаемых знаний, их углубления и связывания. Темп имеет не столько количественную, сколько качественную характеристику.
• Осознание школьниками процесса учения – близок к общепринятому принципу сознательности, но и отличается от него. Обычно этот принцип трактуется как : сознательное и активное отношение школьников к учению. Здесь сознательность как бы обращена вовне, а в нашей системе – внутрь, на протекание учебной деятельности, чтобы школьник уяснил основания определенного расположения материала, как связаны между собой изучаемые понятия, каков механизм появления ошибок и соответственно способы их предупреждения эти вопросы являются предметом пристального внимания школьников.
5. Поле действия всех предыдущих принципов – все учащиеся, в том числе и очень слабые
Мотивы обучения • В традиционной системе – получение хороших оценок. • В нашей системе – отсутствует давление на школьников, растет и углубляется внутреннее побуждение к учению.
Особенности урока: • Наблюдение – источник мысли. Например, дети наблюдают, как изменяются окончания у имен существительных, для того, чтобы осмыслить склонение и его роль в языке. • Самостоятельное осмысление • Исследование в группах • Эмоциональный компонент
Взаимоотношения на уроке: • Партнерские. Учитель – старший товарищ, руководитель • Ошибки не исправляются, если ребенок увлечен речью, исследованием, наблюдением • Развиваются взаимодействия между детьми в процессе общих наблюдений, обсуждений
ТЕОРИЯ ПОЭТАПНОГО ФОРМИРОВАНИЯ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ П. Я Гальперина
Поэтапное формирование умственных действий • ". . . со стороны учащихся процесс учения представляет собой непрерывную цепь действий: слушать и понимать. . . читать и писать, считать, складывать и вычитать, производить грамматический, математический, исторический анализ и т. д. все это разные действия: умственные, перцептивные, речевые, физические. Формирование действий и понятий с желаемыми, заданными свойствами составляет центральную психологическую проблему учения « (П. Я Гальперин)
Основные идеи: • Все умственные действия можно разделить на :
• Все умственные действия сначала формируются во внешнем плане, а затем интериоризируются • Интериоризация переход, в результате которого внешние по своей форме процессы с внешними же, вещественными предметами преобразуются в процессы, протекающие в умственном плане, в плане сознания; при этом они подвергаются специфической трансформации - обобщаются, вербализуются, сокращаются, и, главное, становятся способными к дальнейшему развитию, которое переходит границы возможностей внешней деятельности
• 1. Этап создания и поддержания мотивационной основы действия • 2. Этап составления схемы ориентировочной основы действия. На этом этапе учащиеся получают необходимые разъяснения о цели действия, его объекте, системе ориентиров • 3. Этап формирования действия в материальном (или материализованном) виде: • Учащиеся выполняют действие во внешней, материальной (или материализованной) форме с развертыванием всех входящих в него операций. • Учащиеся формулируют в речи все, что выполняют практически.
• 4. Этап формирования действия как внешнеречевого - элементы действия представлены в форме внешней речи, действие проходит дальнейшее обобщение • 5. Этап формирования действия во внешней речи про себя. Этот этап отличается от предыдущих тем, что действие выполняется беззвучно и без прописывания как проговаривание про себя. 6. Этап формирования действия во внутренней речи. На этом этапе действие очень быстро приобретает автоматическое течение, становится недоступным самонаблюдению
Форма действия характеризует уровень присвоенности действия субъектом, меру интериоризации действия Материальное действие это реальное преобразование объекта с целью установления его свойств. Перцептивное действие это идеальное преобразование реальных или знаково символических объектов в плане восприятия. Речевое действие может осуществляться как громкая речь или внешняя речь про себя, которые различаются по своей функции: сообщение чего либо другому или себе. Умственное действие это действие во внутреннем плане, которое осуществляется без опоры на какие либо внешние средства.
Составляющие каждого действия: • Ориентировочная • Исполнительская • Контрольно оценочная
• Ориентировочная основа действия (ООД) – это система ориентиров и указаний, сведений о всех компонентах действия (предмет, продукт, средства, состав и порядок выполнения операций) Может различаться: • По степени полноты • По мере обощенности • По способу получения
Три типа обучения: • 1 -й тип обучения характеризуется неполным составом ООД, ориентиры представлены в частном виде и выделяются самим субъектом путем слепых проб. Процесс формирования действия на такой ОО идет медленно, с большим количеством ошибок. • Например, и учебник, и учитель по русскому языку дают образцы слов и предложений, демонстрируют какое-либо грамматическое явление, анализируют его и формулируют правило написания.
• 2 -й тип обучения характеризуется наличием всех условий, необходимых для правильного выполнения действия. Но эти условия даются субъекту 1) в готовом виде, 2) в частном виде, пригодном для ориентировки лишь в данном случае. Формирование действия при такой ОО идет быстро и безошибочно. Однако сфера переноса действия ограничена сходством конкретных условий его выполнения. • Пример: дается алгоритм применения правила на безударную гласную в корне или написание «нн – н» в прилагательном.
• 3 -й тип обучения – ООД имеет полный состав, ориентиры представлены в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. В каждом конкретном случае ООД составляется учеником самостоятельно с помощью общего метода, который ему дается. Действию присущи большая устойчивость, широта переноса. • Например, даются общие схемы и алгоритмы, находящие применение во многих случаях. Учение протекает сравнительно быстро, без ошибок, с уяснением существенных (несущественных) признаков объекта и условий действия с ними, обеспечивается перенос знаний и действий на все конкретные случаи в данной области
ШКОЛЬНАЯ НЕУСПЕВАЕМОСТЬ
Школьная неуспеваемость • ситуация, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям школы (Ю. К. Бабанский) • несоответствие подготовки учащихся требованиям содержания образования, фиксируемое по истечению какого либо значительного отрезка процесса обучения – изучение темы, конец четверти, полугодия, года (В. С. Цейтлин)
Виды неуспеваемости: • отставание– это невыполнение требований (или одного из них), которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса • неуспеваемость это невыполнение требований школы в течение длительного времени
Стадии неуспеваемости (Ю. К. Бабанский) • первая стадия — кратковременная, эпизодическая неуспеваемость, устра няемая в ходе ряда уроков; • вторая стадия — кратковременная четвертная неуспеваемость, устраняе мая в очередной учебной четверти; • третья стадия — устойчивая неуспеваемость в течение двух и более четвертей, но устраняемая в течение учебного года или летних занятий; • четвертая стадия — устойчивая неуспеваемость в течение всего учебного года, требующая повторного обучения в том же классе
Причины школьной неуспеваемости: 1. Условия внутреннего плана • Особенности умственного и физического развития школьника • Особенности личности школьника 2. Условия внешнего плана • Бытовые условия, особенности воспитания в семье • Гигиенические условия в школе, особенности обучения и воспитания в школе
3. Причины существующих условий • В семье • В школе
Причины неуспеваемости (П. П. Борисов) • I. Общепедагогические причины. • II. Психофизиологические причины. • III. Социально экономические и социальные причины.
Психологические причины школьной неуспеваемости • недостатки познавательной деятельности • недостатки в развитии мотивационной сферы детей (И. В. Дубровина)
ОБУЧАЕМОСТЬ И ОБУЧЕННОСТЬ, РАЗВИВАЕМОСТЬ И РАЗВИТОСТЬ ВОСПИТУЕМОСТЬ И ВОСПИТАНННОСТЬ
Обучаемость (Б. Г. Ананьев, Н. А. Менчинская) • восприимчивость к усвоению знаний и способов учебной деятельности, проявляется в степени легкости и быстроты усвоения • совокупность интеллектуальных свойств человека, от которых при наличии и относительном равенстве других исходных условий (исходного минимума знаний, положительного отношения к учению и т. д. ) зависит продуктивность учебной деятельности
В структуру обучаемости входят: • обобщенность мыслительной деятельности ее направленность на абстрагирование и обобщение существенного в учебном материале; • осознанность мышления, определяемая соотношением его практической и словесно логической сторон; • гибкость мыслительной деятельности • активность и устойчивость мыслительной деятельности; • самостоятельность мышления, восприимчивость к помощи.
Показатели обучаемости: – активность ориентировки в новых условиях; – перенос известных способов решения задач в новые условия; – быстрота образования новых понятий и способов деятельности; – темп, экономичность (количество материала, на котором решается задача, число шагов), работоспособность, выносливость; восприимчивость к помощи другого человека
Обучаемость • является относительно устойчивым свойством личности. • Является более узким понятием, чем понятие «способность» , определяемое как свойство личности, которое является условием успешного выполнения определенных видов деятельности. Способность включает в себя высокую обучаемость.
• Обучаемость не равна умственному развитию (благодаря трудолюбию можно достигнуть более высокого умственного развития при невысокой обучаемости) • Обучаемость не равна способностям (является более узким понятием, чем понятие «способность» , определяемое как свойство личности, которое является условием успешного выполнения определенных видов деятельности. Способность включает в себя высокую обучаемость).
Обучаемость зависит от: • метакогнитивных навыков, формирующимся в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте, к которым относится : • управление познавательными процессами (планирование и самоконтроль, гибкость, самостоятельность познавательной деятельности), • речевые навыки, способности к пониманию и использованию различных видов знаковых систем (символической, графической, образной).
Уровни обучаемости: • Высокий уровень обучаемости характеризуется самостоятельным всесторонним анализом данных, выделением существенных и несущественных признаков, целесообразным оперированием существенными признаками новой закономерности, правила или понятия, умением формулировать их в слове. Дети с высоким уровнем обучаемости способны к самоконтролю и саморегуляции. Они умеют принять задание, подчинить свои действия поставленной задаче, образцу, примеру и в то же время проявить инициативу (в исследовании И. П. Антоновой – около 32% школьников)
• Для среднего уровня обучаемости характерно проявление недостаточно полного анализа и синтеза. Дети со средним уровнем обучаемости не справляются с анализом одновременно по двум и более признакам, затрудняются в разграничении признаков на существенные и несущественные, в обобщении, в установлении закономерности, в формулировании правила и применении его. Эти дети могут частично контролировать свои действия, но не проявляют самостоятельность, затрудняются в проверке выполненного задания (в исследовании И. П. Антоновой – около 49 % школьников)
• Низкий уровень обучаемости проявляется в элементном анализе и установлении одиночных связей между данными, в неумении анализировать объекты одновременно по двум признакам, разграничивать существенные и несущественные признаки. Дети при низкой обучаемости не могут выявить закономерность, правило, сформулировать понятие. Они действуют нецеленаправленно, хаотично, в основном путем проб и ошибок, не проявляя способности к саморегуляции и самоконтролю, к подчинению своих действий поставленной задаче, правилу. (в исследовании И. П. Антоновой – около 18 % школьников)
Обученность • наличный уровень того, что уже сложилось в опыте ребенка, что явилось результатом всего предшествующего обучения (систематического и стихийного, воздействий на ребенка учителей, родителей, сверстников) и на что можно опереться в дальнейшей работе (А. К. Маркова) • Обученность - это, с одной стороны, результат прошлого опыта, а с другой - цель предстоящего обучения
Обученность включает: • наличный, имеющийся к сегодняшнему дню, запас знаний; • сложившиеся учебные действия, умения и навыки, фрагменты умения учиться
Развитость -имеющийся к сегодняшнему моменту уровень развития • характеристики абстрактного отвлеченного мышления; • оперирование ключевыми понятиями, принципами, законами в данном учебном предмете; • познавательная инициатива как выход за пределы заданного; • самостоятельное обнаружение новых закономерностей и скрытых возможностей задачи; • рефлексия как осознанность деятельности; • произвольность и преднамеренная организация познавательной деятельности
Развиваемость определяется: – способностью, возможностью к дальнейшему развитию; – готовностью к переходу на новые уровни развитости; – проявлением динамики в самом умственном развитии, в становлении интеллекта, мышления, активности, инициативы и т. д.
Воспитанность - определенный уровень личностного развития • Стержнем воспитанности является согласованность трех компонентов: – нравственных знаний (знаний об отношении к труду, обществу, к другому человеку, к самому себе); – нравственных убеждений и мотивов, целей, отношений, смыслов то, что из нравственных знаний принято учеником для себя как эталон; нравственных поступков и нравственного поведения
Воспитуемость определяется: – откликаемостью на воспитательные воздействия извне; – готовностью к переходу на новые уровни развития личности.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ОТМЕТКИ И ОЦЕНКИ В ОБУЧЕНИИ
• Оценка мнение о ценности, уровне или значении знаний, умений и навыков кого – либо. • Отметка это результат процесса оценивания, условно формальное (знаковое), количественное выражение оценки учебных достижений учащихся в цифрах, буквах или иным образом
Немного истории: • К 1917 г. в учебных заведениях России существовала пятибалльная цифровая система отметок. • 1918 г. – отменена. Итоги обучения подводились по: отчетам бригад (групп, выполнявших задание), выставкам работ, выступлениям, отзывам педсовета, товарищей • 1935 – восстановлена пятибалльная система( «отлично» , «хорошо» …) • 1944 г. – цифровая шкала (от 1 до 5) • Ш. Амонашвили – без оценок в начальной школе
Психологические проблемы системы отметок: • Отрыв отметки от оценки; учителя не дают оценок, а ученики не понимают, что стоит за отметкой • Отметка выражена количественно, но на самом деле не отражает количественных различий; нет точных критериев • Отметка может стать инструментом манипуляции, изоляции • 5 балльная шкала очень узка
Пути преодоления этих проблем • Безоценочное обучение, по крайней мере в начальной школе • Качественное оценивание наряду с отметкой, разъяснение оценки ученикам • 10 балльная система • Тестовый контроль • Портфолио как метод оценивания
МОТИВАЦИЯ УЧЕНИЯ И СПОСОБЫ ЕЕ РАЗВИТИЯ
• Мотив – то, что побуждает деятельность • Мотивационная сфера личности - система мотивов и потребностей
Виды мотивов у детей, поступающих в школу: • Познавательный • Достижения • Общения • Игровой (Н. Н. Мельникова, Д. М. Полев)
В подростковом возрасте: • Мотив общения • Мотив достижения статуса в коллективе сверстников • Познавательный мотив • Широкие социальные мотивы • Мотив самопознания и саморазвития
В юношеском возрасте: • Познавательный мотив • Мотив профессионального становления • Мотив получения определенного места в обществе • Широкие социальные мотивы • Мотив самопознания и саморазвития
Способы развития познавательной мотивации • Демонстрирование учителем собственной увлеченности • Проблемность, исследовательский характер обучения • Эмоциональность, оригинальность изложения • Через другие виды мотивации (достижения, общения, игры) • Посредством создания ситуации успеха • В тренингах развития мотивации (в основном через повышение уверенности в своих силах и мотив достижения)
Скачать презентацию Педагогическая психология Проблемы учения и обучения
Педагогическая психология.pptx