Педагогическая психология предмет задачи методы Учебные пособия

Педагогическая психология: предмет, задачи, методы

Учебные пособия по педагогической психологии

Педагогика – методика – учебная дисциплина педагогика методика учебная дисциплина

Педагогика – педагогическая психология – психология педагогика Пед. психология

Взаимосвязь педагогики с психологией

Взаимосвязь возрастной и педагогической психологии

Соотношение психологии, педагогики и частных методик 4 1 2 6 7 5 3

Предмет педагогической психологии В. А. Крутецкий Педагогическая психология "изучает закономерности овладения знаниями, умениями и навыками, исследует индивидуальные различия в этих процессах… закономерности формирования у школьников творческого активного мышления… изменения в психике, т. е. формирование психических новообразований". В. В. Давыдов Предлагает считать педагогическую психологию частью возрастной психологии. Ученый аргументирует это тем, что специфика каждого возраста определяет характер проявления законов усвоения знаний учащимися, поэтому и преподавание той или иной дисциплины должно строиться по-разному. Более того, некоторые дисциплины в определенных возрастах вообще являются недоступными учащимся.

Предмет педагогической психологии Зимняя И. А. , 1997 Предмет педагогической психологии – факты, закономерности, механизмы освоения социокультурного опыта человеком и вызываемые этим процессом освоения изменения в уровне интеллектуального и личностного развития человека как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса

Проблемы педагогической психологии

Структура педагогической психологии

Принципы педагогической психологии Формирование современной педагогической психологии определяется гуманитарными идеалами научности, направленными на становление самостоятельного, жизнеспособного человека как уникального духовного образования в условиях обучения и воспитания. Принцип социальной целесообразности. Развитие педагогической психологии обусловлено системой социальных ценностей и ожиданий, принятых в рамках образовательной системы и в обществе в целом, которые определяют социальную целесообразность тех или иных действий теории и практики. Так, на настоящем этапе социально целесообразным становится создание таких образовательных систем, которые способствуют воспитанию самостоятельной, автономной личности, способной к определению и реализации целей собственного развития и дальнейшего развития

Принципы педагогической психологии Любое психическое явление или система, ставшие предметом изучения педагогической психологии, анализируется с точки зрения социальной целесообразности на двух уровнях: - уровень адаптации (непротиворечие индивидуальных норм субъекта общественным требованиям при обеспечении своей жизнедеятельности); - уровень преобразования себя и общества (создание новых общественно-исторических форм, способствующих развитию данного человека (системы) и прогрессу общества в целом).

Принципы педагогической психологии Принцип единства теории и практики. Образовательная практика является основным источником проблем для теоретических и экспериментальных исследований педагогической психологии, а также критерием оценки их результативности. Психолого-педагогическая теория и практика взаимно влияют друг на друга.

Принципы педагогической психологии Принцип развития. Целью любого воздействия теории и практики педагогической психологии является становление, развитие участников образовательного процесса и системы образования в целом. Любое явление и процесс изучается в развитии и становлении, а не в качестве завершенной системы. Принцип детерминации позволяет устанавливать взаимосвязь предмета исследования с предыдущими или последующими событиями и отношениями его жизни, прогнозировать его дальнейшее поведение в зависимости от определенных воздействий среды.

Принципы педагогической психологии Принцип системности. Предмет исследования рассматривается как компонент системы, имеющей самостоятельную цель функционирования. В педагогической психологии целью любой системы является развитие ее участников, осуществляемое на различных уровнях: индивидуальном, который включает в себя генотипические, когнитивные, эмоциональноволевые, потребностно-мотивационные, личностные особенности и т. д. ;

социальном, в котором содержатся коммуникативные навыки участников, выполнение социальных ролей, принципы существования социальной общности и т. д. ; духовном, имеющем ценностно-смысловые основания существования человека, субъектность человека - баланс между индивидуальными и социальными детерминантами поведения, отраженную субъектность - вклад в культуру и жизнь других людей. После того как установлен состав уровней системы, анализируются взаимоотношения между ними, выявляются закономерности их функционирования, изучается генезис системы и

Поворотным пунктом европейского общественного мнения по отношению к детству послужила книга Ж. Ж. Руссо «Эмиль, или о воспитании» . французский философпросветитель, писатель РУССО (Rousseau) Жан Жак (1712 -1778)

В конце XVII - начале XIX в. детоцентристская ориентация прочно утвердилась в общественном сознании. На практике она формировалась не просто. С одной стороны, детоцентризм гипертрофировался, противопоставлялся безразличию, незаинтересованности и даже враждебности общества к детям. С другой стороны, сталкиваясь с трудностями при воспитании детей, теряя веру в возможность счастливого будущего для них, общественное сознание нередко «эволюционировало» в сторону полного отрицания нужности детей.

Стили отношения к ребенку в разные исторические периоды: (ДЕМОЗ Л. Психоистория. – Ростов н/Д, 2000. – С. 83 -86. ) 1. Стиль детоубийства (античность до IV в. н. э. ) характеризуется массовым убийством детей и насилием. В то время важным являлся материальный фактор, способность семьи обеспечить жизнь ребенка. В том случае, если родители не могли прокормить ребенка, они убивали его. 2. Оставляющий стиль (IV-XIII вв. н. э. ). Признается наличие у ребенка души. Развито мнение: ребенок полон зла. В этот период появляются кормилицы, практикуется воспитание в чужой семье, в монастыре. Атмосфера в семье – эмоционально холодная и строгая.

3. Амбивалентный стиль (XIV-XVII вв. ). Ребенку дозволено войти в эмоциональную жизнь родителей, его начинают окружать вниманием, но в самостоятельном духовном существовании ему отказывают. Такой подход к ребенку аналогичен работе скульптора, который создает произведение искусства из глины. Если ребенок сопротивляется, то из него выбивают «злое начало» . 4. Навязчивый стиль (XVIII в. ) Характеризуется психологической близостью родителей и детей. Но родители стремятся полностью контролировать не только поведение, но и внутренний мир, мысли и волю ребенка.

5. Социализирующий стиль (XIX - начало XX вв. ). Цель воспитания - подготовка ребенка к будущей самостоятельной жизни, процесс тренировки является основой воспитательного воздействия. Этот стиль отношений лег в основу построения большинства психологических моделей XX в. - от фрейдовской «канализации импульсов» до скиннеровского бихевиоризма. 6. Помогающий стиль (середина XX в. ). Этот стиль основан на допущении, что ребенок лучше родителей знает, что ему нужно на каждом этапе жизни. Задача родителей - помочь индивидуальному развитию ребенка, стремиться к пониманию, близости.

ЯН АМОС КОМЕНСКИЙ (1592 - 1670) n чешский мыслительгуманист, педагог, общественный деятель, ведущий представитель чешской реформаторской церкви

ДИСТЕРВЕГ (Disterveg) Фридрих Адольф Вильгельм n (1790 -1866) Основной труд "Руководство к образованию немецких учителей"

Песталоцци (Pestalozzi) Иоганн Генрих (1746 -1827) n швейцарский педагогдемократ, один из основоположник ов дидактики начального обучения

ХОЛЛ ГРЕНВИЛЛ СТЭНЛИ (1846 -1924) n американский психолог, один из основоположник ов педологии, сторонник экспериментальн ой педагогики

«ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ» П. Ф. Каптерев, 1874 ? «ПЕДОЛОГИЯ» О. Хрисман, 1892 ? «ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА» Э. Мейман, 1907

ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ ПЕДОЛОГИИ Ребенок – целостная система. Он не должен изучаться «по частям» Ребенка можно изучать лишь с учетом его социальной среды Наука о ребенке должна быть не только теоретической, но и практической Генетический принцип

МЕЙМАН ЭРНСТ (1862 -1915) n немецкий педагог, психолог, основатель экспериментальной психологии и педагогики, один из основателей журналов "Архив общей психологии" (1903), "Журнал экспериментальной педагогики" (1905).

Константин Дмитриевич УШИНСКИЙ 19. 02. 1824(1823) – 22. 1870 «…сделал русскую педагогику наукой, русское образование – общественным делом, педагогическую деятельность в России – гражданским поприщем. » (Э. Д. Днепров)

КАПТЕРЕВ ПЕТР ФЕДОРОВИЧ (1849 -1922) n педагог и психолог, профессор (1912). После окончания Московской духовной академии (1872) преподавал логику, дидактику, психологию, педагогику, историю педагогики и другие дисциплины в средних и высших учебных

ЛАЗУРСКИЙ Александр Федорович (1874 -1917) n известный русский врач и психолог, профессор Педагогической академии и Психоневрологического института в Петрограде. Один из организаторов и активных участников всероссийских съездов по педагогической психологии и экспериментальной педагогике.

НЕЧАЕВ АЛЕКСАНДР ПЕТРОВИЧ (1870 -1948) n n русский психолог Инициатор проведения Российских съездов по педагогической психологии (1906 и 1909), экспериментальной педагогике (1910, 1919, 1916) n "Очерк психологии для воспитателей и учителей", 5 изд. , 1915: "Ассоциация сходства", СПб, 1905; "Память человека и ее воспитание", 2 -изд. М. - Л. , 1930

Лев Семенович ВЫГОТСКИЙ (05. 11. 1896 – 11. 06. 1934) выдающийся отечественный психолог, создатель концепции развития высших психических функций

ДАНИИЛ БОРИСОВИЧ ЭЛЬКОНИН (29. 02. 1904 -1984) доктор психологических наук, профессор, выдающийся отечественный психолог, специалист в области детской психологии, автор теории периодизации психического развития

ВАСИЛИЙ ВАСИЛЬЕВИЧ ДАВЫДОВ (31. 08. 1930 – 1998) профессор, доктор психологических наук, академик РАО, директор НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР (ПИ РАО), почетный член Национальной академии образования США

Аэлита Капитоновна МАРКОВА доктор психологических наук, профессор, кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности РАГС, академик Международной Академии акмеологических наук

Ирина Алексеевна ЗИМНЯЯ доктор психологических наук, профессор, академик РАО, заслуженный деятель науки РФ

Нина Федоровна ТАЛЫЗИНА доктор психологических наук, профессор, действительный член РАО

Лидия Ильинична БОЖОВИЧ (1908 -1981) Ученица Л. С. Выготского Работала в НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, с 1945 г. по 1975 г. руководила созданной ею лабораторией психологии формирования личности. Доктор психологических

ДЖОН ДЬЮИ (1859 - 1952) Американский философ, психолог и педагог

ПРИНЦИПЫ ОБРАЗОВАНИЯ n Обучение и усвоение знаний должно осуществляться на активной, а не на пассивной основе. Положение Дьюи о том, что необходимо помогать детям в активном усвоении знаний, а не превращать их в пассивных реципиентов, образно перефразировал Г. С. Коммэджер: «Ребенок — это не сосуд, который необходимо заполнить, а светильник, который нужно зажечь»

ПРИНЦИПЫ ОБРАЗОВАНИЯ n В управлении школой и в практике ее работы следует применять демократические принципы. Дьюи рассматривал принцип демократического участия как средство приобщения индивида, будь то ребенок или учитель, к самоуправлению в условиях справедливого и служащего интересам всеобщего благосостояния общества. В то же время не вызывает сомнения его критическое отношение к любой форме «ничегонеделания» , то есть к лишенным педагогического руководства групповым процессам, которые предполагают участие лишь ради участия и не преследуют какой-либо разумной цели.

ПРИНЦИПЫ ОБРАЗОВАНИЯ n Мотивация является чрезвычайно важным фактором в сфере образования. Дьюи проводил четкое разграничение между простым эфемерным любопытством и собственно познавательной мотивацией. Он со всей ясностью подчеркивал также, что учитель несет ответственность за зрелое педагогическое руководство учащимися и что ему не следует ради их мотивации допускать такое положение, когда «каждый занимается, чем хочет» .

ПРИНЦИПЫ ОБРАЗОВАНИЯ n В обучении следует делать упор на решение реальных проблем. Хотя создание методов обучения на основе организации поисковой деятельности учащихся было начато еще до Дьюи, его работы отражают необходимость приобщать учащихся к решению реальных проблем.

ПРИНЦИПЫ ОБРАЗОВАНИЯ n Исследовательская свобода учащихся является существенным элементом методики обучения. Деятельные умы, убеждал Дьюи, не могут развиваться без исследовательской свободы. Она должна быть связана с актуальным уровнем развития ребенка. Развитию интеллектуальных способностей не благоприятствует такая среда, в которой политические, религиозные или культурные табу препятствуют исследовательской свободе.

ПРИНЦИПЫ ОБРАЗОВАНИЯ n Следует осуществлять постоянный поиск новых решений в отношении содержания обучения. Со всей очевидностью Дьюи выступал против того, чтобы школьная программа оставалась раз и навсегда неизменной. Напротив, по его мнению, сдвиги в социально-культурной сфере должны служить важным источником и стимулом к непрерывному отбору и изменению содержания образования и того опыта, к которому оно призвано приобщить молодое поколение

ПРИНЦИПЫ ОБРАЗОВАНИЯ n Учитель призван стать творческой личностью в той или иной области. По мнению Дьюи, образцовый учитель должен отличаться способностью выразительно проявлять себя, начиная от вербальных умений и кончая более специфическими видами творческого самовыражения. Дьюи мечтал о том, чтобы будущие учителя формировались не только на основе программ узкопрофессиональной подготовки, но чтобы они изучали свободные искусства.