ПАМЯТЬ ГЛУХИХ И СЛАБОСЛЫШАЩИХ Жокина Полина и Джафарова Маргарита 4 курс СППС
Память • форма психического отражения действительности, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении человеком своего опыта. • П. обеспечивает накопление впечатлений об окружающем мире, служит основой приобретения знаний, навыков и умений и их последующего использования. Сохранение опыта создает возможность для обучения человека и развития его психики (восприятия, мышления, речи и т. д. ). П. служит необходимым условием единства психической жизни человека, единства его личности.
Процессы памяти • Запоминание — это процесс памяти, посредством которого происходит запечатление следов, ввод новых элементов ощущений, восприятие, мышления или переживания в систему ассоциативных связей. Основу запоминания составляет связь материала со смыслом в одно целое. Установление смысловых связей — результат работы мышления над содержанием запоминаемого материала. • Хранение — процесс накопления материала в структуре памяти, включающий его переработку и усвоение. Сохранение опыта дает возможность для обучения человека, развития его перцептивных (внутренних оценок, восприятия мира) процессов, мышления и речи. • Воспроизведение и узнавание — процесс актуализации элементов прошлого опыта (образов, мыслей, чувств, движений). Простой формой воспроизведения является узнавание — опознание воспринимаемого объекта или явления как уже известного по прошлому опыту, установлением сходств между объектом и образом его в памяти. Воспроизведение бывает произвольным и непроизвольным. При непроизвольном образ всплывает в сознании без усилий человека. • Если в процессе воспроизведения возникают затруднения, то идёт процесс припоминания. Отбор элементов, нужных с точки зрения требуемой задачи. Воспроизведенная информация не является точной копией того, что запечатлено в памяти. Информация всегда преобразовывается, перестраивается. • Забывание — потеря возможности воспроизведения, а иногда даже узнавания ранее запомненного. Наиболее часто забывается то, что незначимо. Забывание может быть частичным (воспроизведение не полностью или с ошибкой) и полным (невозможность воспроизведения и узнавания). Выделяют временное и длительное забывание.
Закон памяти Практические приёмы реализации Закон интереса Закон осмысления Закон контекста При ассоциативном связывании информации с уже знакомыми понятиями новое усваивается лучше. Закон торможения При изучении похожих понятий наблюдается эффект "перекрытия" старой информации новой. Закон оптимальной длины ряда Длина запоминаемого ряда для лучшего запоминания не должна намного превышать объём кратковременной памяти. Закон края Лучше всего запоминается информация, представленная в начале и в конце. Интересное запоминается легче. Чем глубже осознать запоминаемую информацию, тем лучше она запомнится. Закон действия Информация, участвующая в деятельности (т. е. если происходит применение знаний на практике) запоминается лучше. Закон установки Если человек сам себе дал установку запомнить информацию, то запоминание произойдёт легче. ЗАКОНЫ ПАМЯТИ
Свойства памяти По содержанию психической активности 1. 2. 3. • Точность 4. Двигательная Образная Эмоциональная Слуховая • Объём • Скорость процессов запоминания По степени волевой регуляции 1. 2. Непроизвольн ая Произвольная По продолжительности сохранения материала Иконическая (мгновенная) 2. Кратковременная 1. Долговременная 2. Оперативная 3. Генетическая 1. • Скорость процессов воспроизведения • Скорость процессов забывания Виды памяти
Как вы помните? Родоначальником научного психологического анализа проблем памяти считается Г. Эббингауз.
ПАМЯТЬ ГЛУХИХ И СЛАБОСЛЫШАЩИХ Память — важнейшая психическая функция, лежащая в основе обучения. Под памятью в психологии понимаются процессы организации и сохранения прошлого опыта, делающие возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. В процессе психического развития происходит изменение способов запоминания, возрастает роль выделения в материале семантических связей, т. е. , как и другие высшие психические функции, память из непосредственной превращается в опосредованную, из непроизвольной — в произвольную. Кроме того, происходит возрастание объема запоминаемого материала, увеличение прочности его удержания.
• Особенности возникающего Образная память у глухих детей так образа предмета зависят от же, как у слышащих, характеризуется восприятия и влияют на последующее запоминание и осмысленностью. воспроизведение. Глухие дети раньше познают в объектах специфическое, чем особое и общее, отмечают несущественные детали в ущерб главным, но менее заметным. У слышащих детей эти два вида познания предметов развиваются одновременно, что приводит к все возрастающему у них числу «ступеней разноспецифического узнавания» (И. М. Соловьев).
Важно знать! • Процесс запоминания у глухих опосредован анализом деятельности с предметами по соотнесению вновь воспринятого с удерживаемым ранее. • На эффективность образной памяти существенное воздействие оказывает умение глухих детей выделять в воспринимаемых объектах общие и частные признаки, обращать внимание на отдельные явления, однако эти явления могут быть несущественными. • Глухие дети в основном выделяют яркие, запоминающиеся явления. Они начинают распознавать в предметах сначала частное, а потом общее, вначале формируется умение видеть несущественное, а лишь потом выделять особенности существенного. Слышащие дети при развитии могут выделять все эти признаки одновременно, в связи с чем развитие у них образной памяти идет более быстрыми темпами. Особенности самого воспринимаемого предмета влияют на процесс запоминания и сохранения его в памяти человека.
Особенности образной непроизвольной памяти • При непроизвольном запоминании предметов наглядного характера глухие дети отстают по всем показателям от нормально слышащих. • Так, в дошкольном возрасте дети хуже запоминают места расположения предметов. В младшем школьном возрасте глухие имеют менее качественные характеристики образной памяти, поэтому путают нахождение и изображение предметов, сходных по внешнему виду или назначению. • Сами изображения предметов глухие дети запоминают менее точно, чем их нормально слышащие сверстники. • В младшем школьном возрасте они легче путают разные характеристики отдельных предметов, им с трудом дается переход к новым образам предметов. • С возрастом качественные расхождения в запоминании наглядного материала между глухими и слышащими снижаются.
Исследования Т. В. Розановой показали, что при непроизвольном запоминании наглядного материала глухие дети по всем показателям развития образной памяти отстают от нормально слышащих сверстников: в дошкольном возрасте хуже запоминают места расположения предметов; в начале младшего школьного возраста имеют менее точные, чем слышащие сверстники, образы памяти, поэтому путают места расположения предметов, сходных по изображению или реальному функциональному назначению. Сами изображения предметов глухие дети запоминают неточно, на протяжении младшего школьного возраста они отстают от нормально слышащих сверстников — легче смешивают образы сходных предметов, затрудняются в переходе к соответствующим им образам предметов. В процессе развития разница в успешности запоминания наглядного материала между глухими и слышащими постепенно уменьшается.
Произвольное запоминание Словесные обозначения • Глухие дети реже пользуются приемами опосредствованного запоминания, что отрицательно сказывается на сохранении образов в памяти, образы предметов в меньшей степени, организованы системно. • Системы образов менее дифференцированные, менее прочными, менее устойчивыми к помехам со стороны сходных образов, чем у слышащих сверстников. • Реже пользуются словесными обозначениями как средствами запоминания схематических фигур. • выполняют роль средств для запоминания и интеграции различных частей фигуры в единое целое, увеличивая устойчивость образов, облегчая воспроизведение. НО при запоминании глухие дети редко пользовались словесными обозначениями, менее точно характеризовали объект, что отрицательно сказывалось на воспроизведении схематических фигур. Глухие дети пользовались и жестовыми обозначениями фигур, что также приводило к улучшению запоминания.
Произвольное образное запоминание при глухоте По характеру произвольного запоминания наглядного материала можно сделать вывод о том, что у глухих детей образы предметов менее систематизированы. Глухие дети почти не пользуются приемами образного запоминания, что наносит серьезный урон процессу запоминания.
Особенности непроизвольного и произвольного запоминания • Накладывают отпечаток и на прочность запоминания, на длительность хранения материала в памяти. • Теряется своеобразие запомнившегося объекта или наоборот — оно усиливается. • У глухих детей точные образы объектов сохраняются менее устойчиво и длительно. • При отсроченном воспроизведении у глухих детей наблюдается тенденция взаимоуподобления сходных объектов. Например, при запоминании изображений рыб (лещ, шука, окунь, карась) рисунки разных рыб у глухих детей были похожи друг на друга в четыре раза чаще, чем у слышащих (М. М. Нудельман). • В процессе психического развития глухих детей образы памяти совершенствуются, формируется умение пользоваться различными средствами для запоминания. • Для развития образной памяти необходимо совершенствовать познавательную деятельность детей, развивать их речь, формировать мыслительные операции — анализ и синтез, сравнение, абстракцию; учить их использовать различные средства для запоминания. • В развитии словесной памяти у детей с нарушениями слуха наблюдаются большие сложности, поскольку даже в условиях специального обучения отставание в развитии словесной речи приводит к отставанию в развитии словесной памяти.
Особенности запоминания слов глухими детьми были изучены Д. М. Маянц. Сходства : у всех детей запоминание было осмысленным. Но если у слышащих все замены слов при воспроизведении были смысловыми, то у глухих наблюдалось три типа замен: 1) замены одного слова другим по внешнему образу слова (угол — уголь, дрожит — держит); 2) смысловые замены по единству предметной ситуации {крыло—голубь, кисть — краска); 3) замены слов, в которых сочетаются внешнее сходство и смысловая близость (выбрали—собрали, описывал—уписывал). Глухие дети прежде всего овладевают существительным. Представления о других грамматических категориях формируются позже и с большими сложностями, поскольку их формирование опирается на соответствующие мыслительные операции (например, абстракцию — при усвоении прилагательных, обобщение действий — при усвоении глаголов). Поэтому при запоминании существительных различия между глухими и слышащими детьми к подростковому возрасту постепенно уменьшаются, при запоминании глаголов и прилагательных эти различия продолжают существовать на протяжении всех лет обучения.
П. Олерон исследовал: Трудности в запоминании слов. • связаны с особенностями овладения словесной речью, так как происходят искажения буквенного состава слова, пропуски и перестановки букв и слогов. • Не достигается необходимая дифференцированность значений слов, относящихся к одной ситуации. • Реже используются приемы опосредствованного запоминания, например группировка слов по смыслу. При запоминании от двух до шестнадцати слов, принадлежащих к известному детям списку из 87 слов, глухие и слышащие дети показали примерно одинаковые результаты, но глухие дети хуже использовали организующие возможности материала (смысловые и синтаксические), хуже структурировали материал • Для глухих детей предложения и тексты не всегда выступают как целостные, единые смысловые единицы. Зависит от уровня и глубины понимания предложений и текстов. Дети воспроизводят предложения с пропущенными словами, что нарушает их смысл или делает предложение аграмматичным. • Часто вспомнимают только часть предложения, переставляют и заменяют слова. • Часто глухие школьники стремятся воспроизвести предложение с точно той же последовательностью слов, в какой оно было предъявлено, поэтому, забыв какое-либо слово, опускают его, оставляя все остальные на своих местах. В результате предложение становится аграмматичным. • Недостаток прочно установившихся связей между словами, соответствующих нормам языка, приводит к тому, что глухим детям бывает трудно удержать в памяти предложение как целое и воспроизвести его. При запоминании предложения глухие дети не используют его грамматическую конструкцию.
Исследование Л. В. Занкова и Д. М. Маянц • Глухие школьники не могут передать содержание текста своими словами, поэтому стремятся к дословному его воспроизведению. • Используемые глухими слова «инертны» , «малоподвижны» , застыли в определенных сочетаниях. • Не могут вырвать слово из определенной группы слов и использовать его в соответствии с его значением в других сочетаниях. • В конце младшего школьного возраста глухие дети мало отличаются от слышащих сверстников по числу правильно воспроизведенных слов (55 и 69), но значительно отличаются по числу точно воспроизведенных предложений (21 и 62).
Стадии развития словесной памяти глухих детей (И. М. Соловьев). 1) (I — III классы) характерен распространяющийся тип запоминания, т. е. прирост воспроизводимого материала от повторения к повторению. На этой стадии ребенок может вообще не понять текст. 2) (IV—VI классы) характерен охватывающий тип запоминания, при котором ребенок понимает и запоминает общий смысл текста и ключевые его слова, а в дальнейшем пополняет его недостающими элементами. 3)(VII—VIII классы) характерно полное понимание и запоминание текста. Особенности развития словесной памяти глухих детей находятся в прямой зависимости от замедленного темпа их речевого развития, от неполного понимания текста. Дети часто понимают, о каких предметах идет речь, правильно устанавливают предметную отнесенность, довольно хорошо могут понять, какие действия совершаются персонажами; гораздо хуже они улавливают отношения между персонажами. Это приводит к обеднению содержания. Часто наблюдается смесь осмысленного и механического запоминания: то, что поняли, запоминают осмысленно, остальное — механически. Это затрудняет запоминание на длительный срок, т. к. для такого запоминания необходимо глубокое понимание текста, установление сложных логических связей и
В ходе развития речи, в процессе игровой и учебной деятельности память глухих детей совершенствуется.
Главное направление связано с обеспечением запоминания на длительный срок. Для этого нужно: 1. добиться полного понимания текста, используя наглядные средства; 2. помочь детям овладеть приемами произвольного запоминания — разбивкой текста на смысловые куски, выделением в нем опорных пунктов, подбором заголовков к смысловым кускам, составлением плана текста и т. д. ; 3. научить включать новый материал в уже сложившуюся систему знаний. Для этого нужно уметь находить сходство и различия, систематизировать и классифицировать материал. 4. Важно создать у детей установку на длительное хранение Т. В. Розанова выделила следующие направления развития словесной памяти глухих детей. Поскольку произвольное запоминание формируется у глухих детей медленнее, необходимо все направления работы по использовать и непроизвольное развитию словесной памяти запоминание — подачу материала в глухих детей имеют своей целью игровой форме, приемы, формирование осмысленного способствующие переработке и запоминания. осмыслению материала.
Исследование образной памяти Зрительная образная память у детей с нарушениями слуха особенно интенсивно развивается на протяжении младшего школьного возраста Методики экспресс-диагностики: Методика «Узнавание фигур» была предложена Т. Е. Рыбаковым (1911). в течение 10 с показывает испытуемому рисунок А (девять различных фигур) с установкой запомнить предъявляемые фигуры. Затем рисунок убирают, а испытуемому немедленно предъявляется рисунок Б, где все виденные схематические фигуры из рисунка А разбросаны среди других двадцати пяти фигур. В рисунке Б испытуемый должен найти первые девять фигур. При обработке результатов отмечается и подсчитывается число правильно и неправильно узнанных фигур, выводится коэффициент узнавания Е. где М — число правильно узнанных фигур, N — число неправильно узнанных фигур. Идеальный коэффициент узнавания равен единице, поэтому чем ближе результаты конкретного испытуемого к единице, тем лучше функционируют у него процессы узнавания предъявленного материала.
Второй вариант наглядного материала используется при обследовании детей подросткового возраста и взрослых с нарушениями слуха. Этот вариант сложнее, потому что фигуры здесь менее разнообразны по своему характеру, что позволяет исследовать точность запоминания. Времени на показ рисунка А отводится больше — 20 с. Для оценки точности запоминания используется тот же показатель, что и в первом случае. Количественно и качественно оценить развитие образной памяти детей с нарушениями слуха дает возможность субтест из шкалы памяти Д. Векслера — «визуальная репродукция» . Испытуемому предлагают по очереди рассмотреть, запомнить и нарисовать четыре разные фигуры (рис. 9, А, Б, В 1, В 2). Время их предъявления — 10 с. Для воспроизведения каждой фигуры дается отдельный лист бумаги такого же размера, как и образец (половина листа А 4). Оценка нарисованного производится следующим образом. В фигуре А — наличие двух перекрещенных линий с флажками независимо от их направленности — 1 балл; правильно поставленные по отношению друг к другу флажки — 1 балл; точное соблюдение пропорций, равные линии, поставленные под правильным углом, — 1 балл, т. е. максимум оценки — 3 балла. В фигуре Б — большой квадрат с двумя диаметрами — 1 балл; четыре малых квадрата в большом квадрате — 1 балл; два диаметра со всеми мелкими квадратами — 1 балл; 16 точек в малых квадратах — 1 балл; точность в пропорциях — 1 балл. Максимум — 5 баллов. При наличии лишних линий из общей суммы вычитается 2 балла. В фигуре В, — маленький прямоугольник в большом — 1 балл; соединение линиями всех вершин внутреннего прямоугольника с вершинами наружного — 1 балл; точное размещение маленького прямоугольника в большом — 1 балл. Максимум — 3 балла. В фигуре В 2 — прямоугольник с правильным узлом на каждом краю — 1 балл; правильно воспроизведенные центр и правая или левая сторона — 1 балл; правильное изображение фигуры в приблизительно верных пропорциях — 1 балл. Максимум — 3 балла. Общая максимальная оценка результатов — 14 баллов. У детей с нарушениями слуха часто отмечаются трудности в соблюдении пропорций (средний показатель по всем фигурам составляет примерно 10 баллов), к подростковому возрасту рисунки становятся более пропорциональными (средний показатель достигает 12 баллов).
Вар. 2
Методика, направленная на выявление особенностей пространственной ориентировки, анализа фигур и их последующего синтеза, представляет собой модифицированный вариант методики Кооса, в котором используются не кубики, а плоские карточки. Данная методика позволяет выявить уровень развития таких мыслительных операций, как анализ и синтез на материале, который не требует непосредственного участия словесной речи в выполнении задания. Инструкция может быть предъявлена в форме показа того, что нужно сделать. Методика используется для обследования детей разных возрастов с нарушениями слуха, особенно — старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Использование методики Кооса для построения диагностического обучающего эксперимента (по А. Я. Ивановой) Исследование нарушений сенсомоторной координации и способности к синтезу
Деятельность детей с нарушениями слуха с сохранным интеллектом характеризуется активной ориентировкой, хорошей восприимчивостью к помощи экспериментатора (при том, что таким детям требуется чаще один, реже — два «урока» ), способностью переноса способа действия в аналогичную ситуацию, при этом время выполнения аналогичного задания значительно сокращается. У детей с нарушениями слуха, имеющих задержку психического развития, наблюдается слабость ориентировочной деятельности на первом этапе, плохая восприимчивость к помощи (количество «уроков» возрастает в два-три раза). Дети с нарушениями слуха и умственной отсталостью выполняют задание по-другому: их ориентировочная деятельность пассивная и вялая, требуется большая помощь со стороны экспериментатора (часто нужны и третьи, и четвертые, и пятые «уроки» ), перенос способа действия в большинстве случаев оказывается невозможным (если он совершается, на это требуется длительное время). Таким образом, с помощью диагностического обучающего эксперимента можно провести качественный анализ обучаемости детей с нарушениями слуха, которая является важным показателем перспектив их развития под воздействием обучения.
Как всё происходит Работа ведется с материалом, который состоит из набора квадратов — 10 белых (а), 10 черных (б), 10 окрашенных наполовину (в) (см. рис. 10). Карточки раскладываются на столе перед ребенком, и ему предлагают составить на макетах несколько орнаментов по образцам в порядке возрастающей сложности (рис. 11 — 13 — от № 1 до № 10). При появлении затруднений испытуемому предлагают выполнить аналогичную, но облегченную задачу по образцам на макете (рис. 14, а), затем — на макете с нанесенной сеткой (рис. 14, б). При обработке и анализе результатов выполнения задания учитывается время, затраченное на складывание одного орнамента, проводится качественный анализ процедуры его построения. Запланированное время работы над фигурами № 1— 6 (рис. 11) — по 60 с, над фигурами № 7 — 10 (рис. 12, 13) — по 120 с. Если ребенок складывает орнаменты за более короткое время, то это свидетельствует о хорошей пространственной ориентации, способности к переносу зрительного образа с карточки-образца на определенную конструкцию, которую он создает из по-разному окрашенных квадратов, о высоком уровне развития наглядно-образного мышления (развитии анализа и синтеза). У детей с сохранным интеллектом складывание орнаментов № 1 — 8 не вызывает затруднений, появление затруднений при складывании орнаментов № 9 — 10 легко преодолевается при предъявлении макетов с нанесенной сеткой.
Обучающий эксперимент предусматривает решение задач качественной и количественной диагностики основных компонентов обучаемости: активности в решении задач, восприимчивости к помощи, способности к переносу. При этом выявляется динамика решения новой для ребенка задачи в результате направленного воздействия со стороны экспериментатора. Эксперимент построен таким образом, чтобы можно было осуществлять контроль за достижениями ребенка в процессе обучения на разных этапах. Конечный результат (лежащий в зоне трудности) становится строго заданным, единым для всех испытуемых одной возрастной группы. Варьирующимся параметром становится количество помощи экспериментатора, необходимое каждому испытуемому для достижения этого результата. Помощь экспериментатора представляет собой дозированные по качественному уровню уроки. Их последовательность фиксируется от более сжатых видов помощи к постепенному переходу ко все более подробным объяснениям. Для организации обучающего эксперимента с детьми, имеющими нарушения слуха, подходит описанный выше модифицированный вариант методики Кооса. Знания, которые требуются для выполнения задания, (умение различать геометрические формы, размеры), к этому времени у детей уже сформированы. Сначала предлагают сложить орнаменты № 1 и 2 (рис. 11). Экспериментатор помощи ребенку не оказывает, фиксирует его действия и время выполнения задания. Если задание выполнить не удается, следует показать ребенку и сложить при нем нужный орнамент. Обучение начинается с орнамента № 3. Количество помощи изменяется следующим образом: первый «урок» заключается в подборе экспериментатором нужных для орнамента карточек; далее фиксируются изменения в действиях ребенка. Второй «урок» состоит в том, что экспериментатор на глазах ребенка складывает орнамент, затем разрушает его и предлагает сложить самому ребенку; третий «урок» представляет собой сопровождающееся объяснением складывание орнамента экспериментатором и последующее повторение его действий обучаемым. Если задание выполнено, предлагается контрольное задание (орнамент № 4) для того, чтобы выявить способность к переносу способа действия. Результаты анализируются по следующим направлениям: во-первых, переменной величиной, отражающей восприимчивость к помощи, является количество обучающих «уроков» ; во-вторых, рассматривается успешность переноса способа действия при выполнении аналогичного задания.
Скачать презентацию ПАМЯТЬ ГЛУХИХ И СЛАБОСЛЫШАЩИХ Жокина Полина и Джафарова
ПАМЯТЬ ГЛУХИХ ДЕТЕЙ.ppt