отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения

отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка. Алалия представляет собой системное недоразвитие речи, при котором нарушаются все компоненты речи: фонетико-фонематическая сторона, лексико-грамматическийстрой. Среди неречевых расстройств при алалии выделяют моторные, сенсорные, психопатологические симптомы

Этиопатогенетические факторы могут действовать в разные периоды развития ребенка. В пренатальном периоде причинами возникновения алалии могут выступать интоксикации, хронические заболевания матери, нарушения кровообращения плода, ушибы и паденияматери с последующей травматизацией плода, неблагоприятное течение беременностис угрозой выкидыша, врожденная отягощенность (болезни родителей, такие кактуберкулез, сифилис и т. п. ). Действия неблагоприятных факторов в пренатальныйпериод не только обуславливает органическое поражение мозга и неблагоприятновлияет на развитие плода, но и отрицательно влияет на течение родов. В натальном периоде причинами могут стать: патология родов (неудачное применениесредств родовспоможения, затяжные или стремительные роды, рождение ребенка сродовой опухолью, гематомой, в асфиксии и др. ). Действие таких факторов можетобуславливать нарушения формирования межсистемных мозговых связей, необходимыхдля своевременного и полноценного развития речи.

В постнатальном периодеразвития отрицательно могут сказаться ранние травмы головы, инфекционныйгепатит, менингоэнцефалит, длительно текущие соматическиезаболевания, цепочка детских инфекций, вызывающих истощение центральной нервнойсистемы и отрицательно влияющих на ее развитие. Кроме действия биологических факторов, в постнатальном периоде развития возможно также действие социально-психологических факторов, таких как: недостаточность речевых и интеллектуальных контактов, конфликтные отношения в семье, неправильные методы воспитания, госпитализм, среда, состоящая из лиц с речевой патологией, многоязычие в семье и др. Тем не менее, ведущими причинами возникновения алалииследует считать биологические, социально-психологические лишь усугубляют речевую недостаточность.

Сторонники сенсомоторного подхода связывают механизм алалии с несовершенством моторной или сенсорной стороны речи - клиническое направление. Несовершенство моторной стороны речи: у детей с алалией поражение центрального (коркового) отдела речедвигательного анализатора ведет к несовершенству его работы. Это и лежит в основе нарушения экспрессивной речи. Несовершенство сенсорной стороны речи связано с неполноценностью работы центрального отдела речеслухового анализатора, результатом чего является недостаточность фонематического восприятия, следовательно, плохое понимание речи. Сторонники психологического подхода связывают механизм алалии снедостаточной сформированностью психических функций ребенка: памяти, внимания, мыслительных процессов. Недостаточность высших психических функций и снижениепсихической активности может вести к грубым нарушениям формирования речи. Сторонники языкового подхода говорят о том, что алалия прежде всего языковое расстройство и ее механизм в расстройстве производства языковых операций в процессе порождения или восприятия речевого высказывания. Нарушение затрагивает именно языковой этап порождения или восприятия речи – психолингвистическое направление.

В результате органического поражения головного мозга у детей с алалией могут наблюдаться недостатки со стороны некоторых мозговых структур. Вследствие этого, симптоматика алалии достаточно многообразна и не ограничивается нарушением только речевой функции. Характер алалического синдрома в каждом конкретном случае будет иметь индивидуальные особенности, будет зависеть от локализации и тяжести органического поражения, от общего соматического состояния ребенка, его возраста, интеллектуальных возможностей, окружающей его среды. Синдром алалии составляют неврологические, психопатологические и речевые с имптомы. Неврологическая симптоматика: может иметь выраженный, а чаще стертый характер. У детей с алалией может наблюдаться неврологическая микросимптоматика, свидетельствующая о неблагополучии со стороны центральной нервной системы (нарушения тонуса некоторых групп мышц, спастичность, паретичность, односторонний птоз, горизонтальный нистагм и др. ). Иногда у таких детей выявляется синдром ММД.

Одними из наиболее часто встречающихся при алалии неврологическимисимптомами являются апраксия и агнозия. Апраксия - расстройство произвольных движений (чаще всего выражены состороны тонкой и артикуляционной моторики). Ребенок затрудняется в выполнениикакого-либо действия, требующего дифференцированных движений пальцев, поподражанию не может выполнить каких-либо артикуляционных движений (характернодля моторной алалии). Агнозия - расстройство узнавания (могут быть как зрительные, так ислуховые). Имеют место при сохранности у ребенка элементарной чувствительности(слух, зрение). При слуховой агнозии ребенок в тяжелых случаях не различает, несоотносит с предметом никакие звуки. В более легких случаях слуховая агнозияпроявляется в нарушении дифференциации акустически сходных звуков речи. Зрительная агнозия в случае грубого поражения выражается в невозможностизрительного узнавания предметов, в более легких случаях проявляетсяизбирательно (нарушение дифференциации предметов по цвету, форме, величине, нарушение дифференциации геометрических фигур, не узнавание цифр и букв, различные комбинации вышеперечисленных нарушений). В ряде случаев у детей салалией наблюдается астериогноз (нарушение узнавания на ощупь).

проявляется в отклонениях от нормы вразвитии сенсорных функций (зрительного восприятия, слухового восприятия, тактильно-двигательных ощущений). Также наблюдаются отклонения в формировании, развитии и протекании психических процессов (памяти (особенно страдаетслухоречевая память), внимания (слуховое внимание), мышления (интеллектуальноеразвитие детей-алаликов в известной мере лимитировано состоянием речи)). При алалии дети не получают достаточного запаса сведений из процесса общенияс окружающими. Много исследователей уделяли большое внимание интеллектуальномуразвитию детей с алалией и отмечали, что у этих детей есть некоторыеинтеллектуальные особенности: примитивизм, конкретность мышления, пробелы взнаниях, трудности в овладении понятиями. Все эти проблемы усугубляются общимснижением работоспособности детей-алаликов, высокой утомляемостью, слабостьюпроизвольного внимания. Некоторое интеллектуальное отставание детей с алалией резко отличается ототставания детей с олигофренией: у детей с алалией не страдает познавательный интерес, у них живой взгляд, поведение, заинтересованное в окружающем. Такие дети пытаются играть, восполняя речевой недостаток жестами, выразительной мимикой у детей с алалией некоторая интеллектуальная задержка носит парциальный характер, в то время как у детей с олигофренией - диффузный у детей с алалией по мере развития речи вторичная интеллектуальная отсталость постепенно сглаживается.

у детей с алалией часто наблюдаетсяпсихический инфантилизм, одной из характерных черт которого являются особенностиэмоционально-волевой сферы. Эти особенности проявляются в лабильностинастроения (причем смена настроения часто неадекватна), характерна некотораядурашливость, отсутствие самокритики, излишняя доверчивость. Игроваядеятельность также отличается своеобразием: интерес к игре как правило летучий, чаще у детей с алалией в игре роль ведомых. Наблюдение за игровой сферой можетбыть крайне информативным в плане характеристики эмоционально-волевой сферы. Удетей с более выраженной органической недостаточностью могут наблюдатьсяпроявления немотивированной агрессии, раздражительности, характерно нежеланиевступать в контакт, замкнутость, волевые качества не развиты, при затрудненияхследует отказ от начатой деятельности.

выражена обширно, разнообразно, что обусловлено системностью нарушения речи при алалии. Страдают все стороны речи. При любойформе алалии нарушается как импрессивная, так и экспрессивная речь. У детей салалией своеобразно протекает развитие речи, даже если речь начинаетразвиваться самостоятельно, она не складывается в систему, ребенок усваиваетлишь отдельные фрагменты этой системы, не постигая в своем практическом опытевсех языковых закономерностей. Выраженное недоразвитие речи ребенка проявляетсяво всех ее компонентах. Фонетическая сторона: не формируется звуковой состав речи, характерно грубоеискажение звукослоговой структуры слов, не развиты фонематические функции(ребенок длительное время затрудняется с дифференциацией звуков). Лексика очень бедная, пополняется медленно, характерны замены слов поразличным признакам, трудности актуализации словаря. Грамматический строй речи: дети медленно, дефектно овладеваютсловоизменением и словообразованием, используют простую фразу, в речивыраженные стойкие аграмматизмы. Сложными синтаксическими конструкциями детисамостоятельно не овладевают.

Топологическая (клиническая) классификация: В основе этой классификации - критерий учета локализации поражения головногомозга при алалии. Моторная алалия (обусловлена нарушениями центрального (коркового) отделаречедвигательного анализатора). Ребенок своевременно начинает понимать чужуюречь, но собственная речь не развивается. Р. А. Белова-Давид, исследуя детей смоторной алалией, в зависимости от того, какой отдел речедвигательногоанализатора пострадал, выделила моторную афферентную и моторную эфферентнуюалалию. Афферентная моторная алалия обусловлена патологией постцентральной зоны корыголовного мозга (нижний теменной отдел левого полушария), который в нормеотвечает за кинестетический анализ и синтез раздражителей, ощущений, поступающих в мозг во время речи, за кинестетические речевые программы. Принарушении этих зон может отмечаться кинестетическая артикуляторная апраксия(или ее элементы). При этом ребенок затрудняется в нахождении отдельныхартикуляций, для его речи характерны замены артикуляционно спорных звуков. Ребенок также не может воспроизвести, повторить слово, фразу. Правильнаяартикуляция в речи закрепляется с трудом. речий.

Эфферентная моторная алалия обусловлена патологией премоторной зоны корыголовного мозга (задняя треть нижней лобной извилины - центр Брока), который внорме отвечает за последовательность и организацию сложных комплексовдвигательных программ. При эфферентной моторной алалии может наблюдатьсякинетическая артикуляторная апраксия (или ее элементы). В этом случае у ребенкастрадает переключение от одной коартикуляции к другой, ребенку трудновключиться в движение, выполнить серию движений. В речи детей грубо искаженаслоговая структура слов (при этом нарушения звукопроизношения отходят на второйплан), могут наблюдаться персеверации (патологическое непроизвольное повторениеодних и тех же элементов речи). Сенсорная алалия (обусловлена поражением центрального отдела речеслухового анализатора). Характеризуется тем, что при сохранном элементарном слухе ребенок не овладевает пониманием речи. При этом страдает задняя треть верхней височной извилины - центр Вернике. Эта форма алалии выделяется не всеми авторами. Сенсомоторная алалия (сочетает в себе признаки моторной и сенсорной алалии) Оптическая алалия. Эта форма также выделяется не всеми авторами. Обуславливается неполноценностью деятельности речезрительного анализатора (затылочная область левого полушария). При этом нарушено понимание и использование в речи логико-грамматических конструкций, в основе которых лежат пространственные и временные представления. Также нарушается понимание и усвоение предложнопадежных конструкций, сравнительных конструкций, на

Моторная алалия - системное недоразвитие экспрессивной речи центральногоо рганического характера, обусловленное несформированностью языковых операций процесса порождения речевого высказывания при относительной сохранности смысловых и сенсомоторных операций. Локализация поражения головного мозга при моторной алалии изучена недостаточно. Длительное время локализацию поражения в этом случае отождествляли слокализацией поражения при моторной афазии. В соответствии с этим, быливыделены афферентная и эфферентная формы моторной алалии. Эта точка зрениянедостаточно подтверждена, но и небезосновательна, так как у многих детей смоторной алалией ЭЭГ и клинические исследования выявляют неврологическиесимптомы двигательных и речедвигательных нарушений. В современной клиническойлитературе доминируют две точки зрения на локализацию поражения при моторнойалалии: для моторной алалии характерно не локальное, а диффузное поражение головного мозга стертого характера. Эти минимальные поражения носят билатеральный характер (затрагивают оба полушария) допускается локальный характер поражения головного мозга. ЭЭГ детей с моторной алалией выявили особенности биопотенциалов мозга, свидетельствующие о снижении активности центральной нервной системы и патологический характер волн в некоторых областях мозга. При этом разные авторы указывают на различную локализацию патологических проявлений. Так, например, Р. А. Белова-Давид указывает на поражение височных и затылочнотеменных областей разных полушарий. У некоторых детей с моторной алалией сочетается поражение височной и лобной областей мозга. Е. М. Мастюкова выявила у некоторых детей недостаток функционирования теменно-затылочной области доминантного полушария и поражение подкорковых областей.

не у всех детей с моторной алалией выявляются повреждения нервной системы. Возможно, они были на более ранних этапах развития, а затем скомпенсировались. у детей с моторной алалией возможен локальный и диффузный характер повреждения мозга локализация поражения при моторной алалии вариативна, при этом наблюдается "заинтересованность" височной доли доминантного полушария поражение мозга в большинстве случаев билатерально органические повреждения не имеют тяжелого характера, они минимальны (например, точечное кровоизлияние) Симптоматика моторной алалии: Симптоматика разнообразна, складывается из речевых и неречевых симптомов. Неврологические симптомы: возможны общие симптомы алалии. Очень часто удетей с моторной алалией отмечаются неврологические симптомы двигательныхрасстройств. У детей может наблюдаться не резко выраженная спастичность, паретичность мышц и мышечных групп, возможны синкинезии, гиперкинезы. Частонаблюдается ручная, оральная, артикуляторная апраксия. Со стороны моторнойсферы таких детей могут отмечаться нарушения осанки и походки, нарушенияобъема, переключаемости и координации движений. В зависимости от моторныхособенностей можно выделить две группы детей с моторной алалией: расторможенные, гиперактивные заторможенные, малоподвижные У детей с моторной алалией чаще встречается леворукость. Левшество можетиметь наследственный характер, но может быть и вынужденным, вследствиеослабленности левого полушария.

При моторной алалии нарушено формирование экспрессивной речи приотносительной сохранности импрессивной. При этом наблюдается большаядиссоциация между состоянием импрессивной и экспрессивной речи. Особенности лексики: дети с трудом усваивают слова, недостаточно пользуютсясловом даже в возможных пределах, выражено нарушена актуализация слов в речи. Значения слов нечеткие, аморфные, характерны замены слов по звуковому исемантическому сходству, замены целого на части и т. п. У детей с моторнойалалией выражено страдает использование в речи глаголов, прилагательных, наречий, числительных, служебных слов, предлогов и союзов. В процессеупотребления слов отмечается сужение и расширение их значений. Особенности грамматического строя речи: нарушения выражены резко, сохраняются в речи детей длительное время и характерны не только дляэкспрессивной, но и для импрессивной речи детей (затрудняются в дифференциацииграмматических форм). Существительное: характерны застревания на исходной форме (именительныйпадеж), вслед за именительным падежом, как правило, усваивают творительный. Приусвоении дательного и родительного падежей особую трудность вызывают предложныеконструкции (опускают предлоги, искажают окончания). Дети с моторной алалией струдом усваивают склонение существительных. Глаголы: характерны замены глагольных форм инфинитивом, которым детипользуются достаточно долго. Очень сложно усваивают возвратные глаголы. Струдом овладевают изменением глаголов по лицам, числам и родам в прошедшемвремени. Прилагательные: появляются очень поздно. Часто вместо прилагательногоупотребляется неопределенная форма глагола. Отмечаются искажения родовыхокончаний прилагательных, ошибки изменения по числам и падежам. Особенности построения фразы: если у ребенка с моторной алалиейсамостоятельно формируется фраза - это короткое простое предложение, в котороммогут быть нарушения порядка слов, могут отмечаться пропуски слов. Дети смоторной алалией преимущественно используют односоставные предложения, двусоставные, состоящие из указательного местоимения и существительного вименительном падеже (Это кот), предложения, состоящие из двух существительных(субъект - объект) или предложения в виде слова с жестом.

формирование связной речи грубо нарушено. Ребенок не может передать последовательность явлений и событий, выделить временные, причинно-следственные и другие связи и отношения. У ребенка может преобладать: нарушение последовательности изложения (страдает смысловое программирование) последовательность может быть правильной, но ребенок не в состоянии выделить главное (страдает переход от мысли к речи) Если ребенку уже удается передать последовательность и выделить существенное, его речь все равно остается неполноценной, нераспространенной, конкретной.

в значительной степени зависит отсловаря. Звуки появляются в ряде случаев спонтанно, однако их использование всоставе слов сопряжено со значительными затруднениями. Отмечаются трудностивозможного комбинирования отдельных элементов речи в единое целое. При алалии струдом формируется динамический артикуляционный стереотип - затруднено слияниязвуков при их правильном или неправильном проговаривании, что приводит кперестановкам звуков и слогов, к упрощению и искажению структуры слов. У ребенка с алалией не формируются тонкие двигательные координации речевогоаппарата. Нарушение аналитико-синтетической деятельности речедвигательногоанализатора носит различный характер: оральная апраксия, нарушенияпоследовательности, переключаемости и т п. Наблюдаются поиски артикуляции, неумение выполнить определенное артикуляционное движение или комплекспоследовательных движений, трудности усвоения последовательности. Ведущим вэтих случаях является нарушение двигательного характера, оно и определяетречевое артикуляторное расстройство. При этом вследствие кинетической иликинестетической апраксии страдают фонетическая и фонематическая системы.

не формируются языковые оформления речи - звукослоговой и морфемный строй. Нарушение ритмической организации слов проявляется в замедленности речевогопотока, в послоговом произнесении слов с паузированием между словами и слогами, с равно- и разноударностью. Речь носит скандированный или фрагментарный характер. Несформированность ритмической структуры слова и фразы сопровождаюся нарушениями мелодики, темпа и ритма речи. Таким образом, у детей с алалией недоразвитие речи сочетается с нарушениями активности разных компонентов деятельности. Наблюдается многообразие вариантов недоразвития речи: от полного до частичного ее отсутствия. На этапах болеевысокого развития затруднения выявляются в развернутой речи, при усложненииситуации общения, при выполнении специально подобранных заданий. Недостаточнаяпрочность навыка связной речи маскируется у ребенка предельным лаконизмом, скудностью речевых проявлений или наоборот многоречием, тавтологией.

неоднородна по своим проявлениям: иногда отмечаетсяпреимущественная несформированность операций отбора языковых средств, т. е. фонематических, лексических и грамматических элементов, в других случаяхпреобладающее нарушение несформированность операций комбинирования. Выявляется неравномерность нарушений языковой системы: алалии спреимущественной несформированностью фонематического или грамматического уровняязыковой системы и алалии с относительно равномерной несформированностью всехязыковых систем. Наблюдаются и различия в возможностях речевой реализации техязыковых средств, которыми владеют дети.

Основным симптомом сенсорной алалии является нарушение понимания речи вследствие нарушения работы речеслухового анализатора, что возникает при преимущественном поражении височной доли доминантного полушария. Это приводит к недостаточному анализу и синтезу звуковых раздражителей, поступающих в кору головного мозга, как следствие этого не формируется связь между звуковым образом и обозначаемым им предметом. Ребенок слышит, но не понимает обращенную речь. При сенсорной алалии имеется тяжелое нарушение аналитикосинтетической деятельности коркового конца речеслухового анализатора (в клетках верхневисочной извилины - петля Гешля), в которой происходит первичный анализ речевых звуков. У детей не формируется фонематическое восприятие, недифференцируются фонемы и не воспринимается слово целиком, отмечаются несформированность акустико-гностических процессов, понижение способности к восприятию речевых звуков. Сенсорная алалия менее изучена, чем моторная. В некоторой степени это связано с тем, что количество детей с таким нарушением относительно невелико, а его распознавание и дифференциальная диагностика с другими нарушениями затруднены.

Нарушение понимания при сенсорной алалии существенно отличается от нарушения, вызванного снижением слуха. Наблюдения показывают, что обычно у слабослышащих бывает достаточно стабильный, устойчивый порог восприятия, ниже которого дифференциация звуковых сигналов становится невозможной. Сенсорное же нарушение отличается отсутствием четкого порога восприятия. У ребенка отмечается мерцающее непостоянство слуховой функции: сигналы одинаковой громкости то воспринимаются, то не воспринимаются. Это зависит от повышенной возбудимости или заторможенности ребенка, от его соматического и нервного состояния, от психической активности, особенностей окружающей среды, обстановки, способов подачи сигналов и ряда других факторов. Увеличение громкости обращенной речи улучшает понимание слабослышащих детей и приводит к обратному эффекту у детей с сенсорной алалией. Сверхсильные раздражители вызывают запредельное охранительное торможение в коре головного мозга и недоразвитые клетки впадают в состояние функциональной блокады, выключаются из деятельности. Более тихую, спокойную речь, ребенок с сенсорной недостаточностью обычно воспринимает лучше.

однозначного мнения о состоянии слуха у детей с сенсорной алалией нет, в отдельных исследованиях установлено, что может отмечаться незначительное снижение слуха на всем диапазоне частот, повышенная истощаемость слухового внимания и восприятия. В отличие от слабослышащих детей, дети с сенсорной алалией часто имеют гиперакузию - повышенную чувствительность к звукам, безразличным для окружающих: шум, шуршание, скрип и т. д. Дети воспринимают такие звуки болезненно и дают на них своеобразную реакцию. Дети с сенсорной алалией спонтанно могут повторить отдельные слоги, звукосочетания, слова и короткие фразы, воспринимаемые ими из окружающего, но повторения являются нестойкими. Подражание звукам при сенсорной алалии не постоянно и во многом зависит от ситуации. Пассивный словарь ребенка часто неустойчив и заметно отстает от активного. Часто ребенок называет предмет в любой ситуации, а узнает его название только избирательно в определенных условиях. Дети с сенсорной алалией продуцируют звуки с нормальной модуляцией и интонациями.

Степени недоразвития речеслухового анализатора бывают различными, отсюда и многообразие проявлений недостатков понимания. В более грубых случаях ребенок совсем не понимает речь окружающих, безразличен к любым речевым и неречевым звуковым раздражителям. В других случаях ребенок понимает отдельные обиходные слова, но теряет их понимание на фоне развернутого высказывания. Иногда понимание изолированных слов затрудняет ребенка больше, чем понимание смысла фразы. Постепенно ребенок начинает прислушиваться к звукам, в том числе и речевым, но внимание его долгое время остается неустойчивым и истощаемым. Фонематическое восприятие развивается замедленно и на долго остается несформированным. Большую роль для детей с сенсорной алалией играет ситуация. Дети часто понимают содержание высказываний только в определенном контексте. При изменении формы слов, их порядка, изменения темпа высказывания понимание исчезает. Отмечаются трудности включения, переключения и распределения внимания, замедленность слухового восприятия.

Встречаются дети, которые понимают только то, то могут проговорить сами, и понимают только после такого проговаривания. Проговаривание в момент восприятия приводит к улучшению понимания, видимо, потому, что оно подкрепляется кинестезиями от собственного произнесения. Часто дети смотрят в лицо говорящего(зрительное подкрепление - чтение с лица). На всех этапах развития ребенка с сенсорной алалией у него отмечаются колебания слухового внимания и восприятия: трудности включения и концентрирования внимания, его устойчивости и распределения, повышенная отвлекаемость, истощаемость, прерывистость внимания.

У детей с сенсорной алалией при отсутствии понимания становится невозможной или грубо искажается собственная речь. В тяжелых случаях у безречевого ребенка, не понимающего речь, могут отмечаться двигательное беспокойство, выраженные трудности поведения. Дети пользуются для общения жестами, мимикой, правильно реагируют на изменение интонации, не понимая словобращений. Игру сопровождают модулированным лепетом. Постепенно ребенок начинает прислушиваться к окружающим звукам, осмыслять некоторые из них, соотносить с определенными явлениями. Как реакция на речевое окружение у ребенка с сенсорной недостаточностью появляются обрывки слов, эмоциональные восклицания, прямо не связанные с ситуацией, но свидетельствующие о речевой активности. Затем в ходе развития постепенно появляется ситуационное, более устойчивое понимание и употребление отдельных слов и простых словосочетаний. Значение слов, проговариваемых ребенком неустойчиво.

При искажениях звуковой и слоговой структуры слов отмечаются многочисленные поиски, ребенок не уверен в своей речевой продукции и ищет адекватные кинестезии. Диффузное недифференцирование восприятия звуков приводит к недифференцированному проговариванию. Постепенно у ребенка вырабатывается осознание ошибок. Иногда наблюдается бессвязное воспроизведение всех известных ребенку слов, отмечаются персеверации услышанного или произнесенного слова или словосочетания, эхолалии. Эхолалически произнесенное не осмысляется и не закрепляется. В словах отмечаются многочисленные ошибки ударения, соскальзывания со звуков, многообразные звуковые замены, искажения структуры слов. В большинстве случаев искажения и замены не носят фиксированный характер. При наличии собственной речи дети с сенсорной алалией говорят легко, плавно, без напряжения, не задумываясь о подборе слов, точном выражении мысли, построение предложений, не замечают допущенных ошибок. Речевая продукция детей остается вне их контроля, встречается неадекватность высказываемого. Отмечается фрагментарность речи, но это связано с малым объемом восприятия, с трудностями поиска правильного варианта высказывания.

Высказывания ребенка не точны по содержанию и ошибочны по форме, проговаривание характеризуется как бы приблизительностью, выявляется обилие парафазий (замен), пропусков звуков, частей слов, персевераций, контаминаций(часть одного слова соединяется с частью другого слова). В целом речь ребенка с сенсорной алалией может быть охарактеризована как повышенная речевая активность на фоне пониженного внимания к речи окружающих и отсутствие контроля за своей речью. Грубо искаженная речь не может использоваться ребенком как средство общения. Вне зависимости от степени нарушения понимания и собственной речи у ребенка с сенсорной алалией отмечаются нарушения личности: разнообразные трудности в поведении, особенности эмоциональноволевой сферы, вторичная задержка умственного развития.

Недостаточность речи при моторной алалии приводит к некоторому снижению понимания вторичного характера, и поэтому в большинстве случаев встречается нечистая форма алалии, а смешанная - моторная алалия с сенсорным компонентом или сенсомоторная алалия. Снижение понимания может быть вторичным проявлением в структуре различных речевых нарушений, общим для которых является неполноценность экспрессивной речи. Первичная же сенсорная недостаточность отмечается при сенсорной алалии и сенсорной афазии, хотя практически разграничивать деятельность речедвигательного и речеслухового анализаторов нельзя, поэтому и отмечаются случаи комбинированных, а не чистых форм нарушений.

Данные о распространенности алалии

Алалия как системное недоразвитие речи

Концепции объяснения механизма алалии

Система коррекционного воздействия при моторной алалии

Система коррекционного воздействия при сенсорной алалии

Сравнительная характеристика произношения у детей с алалией и с дизартрией Произношение звуков у детей с алалией Произношение звуков у детей с дизартрией 1. Общая характеристика произношения звуков Достаточная сохранность моторной деятельности артикуляционного аппарата Преимущественно фонематические нарушения, проявляющиеся на знаковом уровне деятельности артикуляторного механизма Многие звуки, подверженные нарушениям (искажения, замены, пропуски), имеют одновременно правильное произношение Разнотипные нарушения звукопроизношения В нарушении звукопроизношения доминируют замены звуков Выраженное нарушение артикуляционного механизма Преимущественно характерны фонетические нарушения Изолированные звуки, подверженные нарушениям, не имеют одновременно и правильного произношения Однотипные нарушения произношения звука (только его искажение, замена или пропуск) В нарушении произношения доминируют искажения звуков 2. Искажения звуков Искажение небольшого количества звуков Искажение преимущественно сложных по артикуляции звуков Для некоторых искажающихся звуков свойственно существование и правильной артикуляции Искажение большого количества звуков Искажение и сложных, и простых по артикуляции звуков Для всех искажающихся звуков свойственно постоянное искажение 3. Замены звуков Замены артикуляторно сложных звуков Постоянные замены звука Разнообразные замены звука Взаимозамены звуков сравнительно часты Замены преимущественно артикуляторно сложных звуков Постоянные замены звука Однообразные замены звука Взаимозамены звуков сравнительно редки 4. Пропуски звуков Непостоянные пропуски Пропуски как артикуляторно сложных, так и простых звуков Постоянные пропуски Пропуски преимущественно артикуляторно сложных звуков

При алалии в основе логопедической работы находится формирование языковой системы ребенка. Сначала необходимо создать условия для речевой коммуникации, сделать коммуникацию привлекательной для ребенка, создать ситуацию успеха в овла дении языком. Логопедическая работа строится с учетом ряда принципов: 1. Формирование мотивации к развитию лингвистических способностей Для этого моделируются такие реальные ситуации, которые могут быть разре шены различными способами с помощью действий и с помощью речи. Поощрение стремления детей к совершенствованию речи - педагог отмечает положительное речевое поведение детей во всех ситуациях. Формирование всех компонентов языка в процессе доступных ребенку форм общения и видов деятельности.

ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИИ К РАЗВИТИЮ ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ Формирование речи с учетом современных представлений о процессах восприятия и порождения речевого высказывания. Этот принцип предполагает первостепенную отработку семантического уровня речи, далее – языкового, и затем - произношения. Формирование речи в связи с развитием всей психической деятельности ребенка. Взаимодействие с родителями, когда родители информируются о состоянии речи ребенка, задачах текущей работы и используемых приемах работы.

Формированию речи должна предшествовать работа по развитию слухового, зрительного, тактильного восприятия, внимания, памяти, невербального мышления. Игры сопровождаются речью логопеда, устанавливается первичный контакт с ребенком. Восприятие инструкций осуществляется как в словесной, так и в жестовой форме. Для детей с сенсорной алалией важным является развитие слухового восприятия. Логопед, совместно с ребенком проводит игру с игрушкой, издавая звучание. Затем логопед формирует ассоциацию между другой игрушкой и ее звучанием. Далее проводится работа над дифференциацией звуков двух или нескольких игрушек, расположенных за экраном. Следующий вид работы - дифференциация природных и предметных звуков: Упражнения на различение плеска воды, разрезания, шуршания, скрипа, скрежета, сту ка. Узнавание звуков улицы, записанных на магнитофон.

Для обучения различению речевых звуков нужно создать ассоциацию между ре чевым звуком и предметом. Например, поиграть с ребенком в паровозик (УУУ), с ма шинкой (БИ-БИ), с собачкой (АВ-АВ). Затем предлагается узнать игрушки, звучащие за экраном. Таким образом происходит накопление первичного словаря. Для формирования речи ребенка с моторной алалией также необходима организация ситуативно-делового общения. Для этого необходимо войти в контакт с ребенком, сопровождая манипуляции с предметами элементарной речью и звукопод ражаниями. С помощью игрушек могут быть разыграны элементарные сюжеты с рече вым сопровождением. Действия сопровождаются звукоподражаниями и словами (КТО В ДОМИКЕ? ) Постепенно ребенок становится участником игры.

Упражнения для развития денотативного аспекта лексических знаний Показ предметов, признаков, действий с одновременным их называнием. Выбор слова, соответствующего названию картинки из словесного ряда. Показ предметов, признаков, действий с их называнием, Выбор картинки, соответствующей произнесенному слову. Называние зрительно сходных объектов. Называние предмета и описание его. Подбор слова по описанию соответствующего объекта, отгадывание загадок, построенных на перечислении признаков. Вставка пропущенного слова в предложение с использованием предметной

Упражнения на развитие сигнификативного аспекта лексических знаний Разнообразные виды классификации предметов, признаков, действий или соответствующих изображений с называнием каждого из них и обобщением: называние обобщающим словом группы предметов; Выбор предметов, относящихся к определенной категории; раскладывание картинок г две категориальные группы; называние по памяти предметов, признаков, дей ствий, относящихся к определенной категориальной группе. Дифференциации однородных предметов, групп предметов по назначению. Логическое определение предметов или действий (ПЛЫВЕТ перемещается в воде) Называние предметов или действий по логическому определению (ПОМЕЩЕНИЕ ДЛЯ МАШИН - ГАРАЖ) Исключение «лишнего» слова из словесного ряда.

Подбор действия к предмету и наоборот (с применением наглядности и без нее). Подбор признака к предмету и наоборот (с наглядностью и без нее). Вставка недостающих слов в предложения (с использованием сюжетных картинок и без них). 4. Сравнение противоположных явлений и обозначение их словами-антонимами. 5. Подбор предметов или картинок к антонимичным парам слов (например: длинные и короткие карандаши или ленты), выполнение противоположных действий по инструкции, содержащей антонимы (например: подними руки —опусти руки). Подбор антонимов с использованием парных картинок. Подбор антонимов к предъявленным устно словам.

Нахождение антонимов в пословицах, анализ содержания пословиц ( «Труд кормит, а лень портит» , «У короткого ума длинный язык» ). Вставка антонима в словосочетание или фразу (храбрый воин —. . . заяц; сахар — белый, а уголь —. . . ). Договаривание стихотворений, содержащих антонимы (Мальчик радостный пошел, и решила кроха: «Буду делать хорошо и не буду —. . . » ). Выбор антонимов из словесного ряда, состоящего из 3— 4 слов (с использованием картинок и без них). Выбор слов-синонимов из словесного ряда (с использованием предметной картинки и без нее). Нахождение синонимов в тексте. Например, в стихотворении М. Светлова: Я не знаю, где граница Между севером и югом; Я не знаю, где граница Меж то варищем и другом.

13. Замена последнего намеренно измененного в стихотворении слова синонимом в рифму. Для этого могут быть использованы фрагменты стихотворения С. Я. Маршака «Про все на свете» : Панцирь носит черепаха, Прячет голову от испуга (страха), Флот плывет к родной земле, Флаг на каждом теплоходе (корабле). Подбор синонимов к предъявленным устно словам Подбор наиболее подходящего слова из пары синонимов для названия картинки, например, к картинкам с изображениями осеннего и зимнего пейзажей подбираются названия «холод — мороз» . Замена синонимом слова во фразе или словосочетании (снег идет — снег падает; снег кружится; снег валит и т. д. ). Замена синонимом слова в предложении, например: «Строители построили большой (высокий, огромный, многоэтажный, просторный) дом» .

Соотнесение значений слов с эмоциональными реакциями. Произнесение слов с адекватной мимикой и интонацией. Например: горький, кислый, довольный и т. д. Эмоциональная оценка некоторых слов. Детям предлагается назвать слова «грустные» , «веселые» , «злые» , «добрые» , «грубые» , «ласковые» . Произнесение одного и того же слова с различной интонацией. Например, слово «молодец» произносится с выражением похвалы или, наоборот, неодобрения. После этого анализируется изменение значения слова в зависимости от интонации. Словарь для лексической работы подбирается в соответствии с программным материалом. Одной из причин медленного развития лексической системы является недостаточный запас представлений об окружающем мире.

Система расположения материала в программе позволяет максимально охватить тот круг явлений, с которыми сталкивается ребенок, и провести знакомство с ним на доступном детям уровне. В средней группе обеспечивается первичная ориентировка в ближнем пространстве. Педагог знакомит детей со строением тела человека, с устройством квартиры, двора, улицы. Его усилия направлены на осознание детьми воспринимаемого, связь восприятия со словом, формирование первичных обобщений. Педагог так организует занятия, чтобы обеспечить постепенный переход детей от ситуативно-делового общения в ведущей предметнопрактической деятельности к внеситуативно-познавательному общению и ведущей игровой деятельности. Программа средней группы включает темы: Человек: тело человека, одежда, личность и семья. Квартира: комната, кухня, ванная и туалет, прихожая и коридор. Двор и улица: части двора, растительный и животный мир, улицы, проспекты, площади, транспорт.

В старшей группе предусматривается первичная адаптация в пределах населенного пункта — города и села. Выделение существенных и несущественных признаков предметов и явлений обеспечивает переход от наглядных форм мышления к мышлению понятийному и способствует формированию семантических полей. Овладение элементарными отношениями между понятиями начинается с постижения отношений подчинения частного общему. Поэтому в теме «Город» каждый раздел предусматривает изучение общего на примере частного. Так, магазин рас сматривается как тип учреждения торговли. Одновременно уточняются знания детей о других типах торговых учреждений — киосках, ларьках, рынках, — систематизируются знания о магазинов, их устройстве, профессиональных функциях ра ботников торговли, отрабатывается алгоритм поведения приобретении товаров в магазине. Преобладающими формами общения и деятельности становятся внеситуативнопознавательное общение и сюжетно-ролевые игры. От бесед, экскурсий, моделирования фрагментов окружающей действительности — к свободным сюжетно-ролевым играм. В программу старшей группы включены темы: Городской дом: квартира, подъезд, дом. Город: магазин, парикмахерская, почта, ателье по ремонту обуви, швейная фабрика, больница, кафе, школа, театр. Село: сельский дом, усадьба, совхоз или ферма.

В подготовительной группе радиус изучаемой действительности выходит за пределы чувственного познания детей. Однако все изучение строится на близком и по нятном детям материале с использованием максимального количества наглядности. В познавательной деятельности детей активно используется прием сравнения, что заложено уже в самих названиях тем: «Город и село» , «Лес и луг» , «Вода и воздух» , «Земля и космос» , «Личность и общество» . Отмечая сходное и различное в этих фраг ментах действительности, педагог подчеркивает неразрывность их существования, их диалектическое взаимодействие. Это неизбежней связано с формированием парадиг матических связей в словаре. В этом возрасте осуществляется переход от внеситуативнопознавательного об щения к внеситуативно-личностному. Ребенок начинает осознавать себя как часть це лостного мира и свое место в социуме. Игровая деятельность становится менее зависи мой от наличия атрибутов и больше сплетается с познавательной деятельностью.

Материал изучается концентрически. В процессе реализации программы обеспечивается повторение и закрепление словаря в разных системах связей. Например, овощи изучаются как продукт питания в темах «Кухня» и «Магазин» , затем как расте ния и продукты труда в темах «Село» , «Город и село» . Животный мир представлен в темах «Квартира» , «Двор и улица» , «Село» , «Город и село» , «Лес и луг» , «Вода и воздух» , «Земля и космос» . Человек выступает как индивидуум, как член коллектива, как субъект и объект коммуникации, как субъект производственных отношений, как часть Вселенной, как личность в системе общественных отношений. Материал отрабатывается на занятиях, имеющих единый сюжет. В качестве примера рассмотрим формирование словаря и развитие психических функций в тема тическом блоке «Ателье по ремонту обуви» . Для развития слухового восприятия можно предложить задания на различение звуков, связанных с использованием инструментов: ножниц, молотка, ножа. Для развития фонематической системы можно провести фонематический ана лиз слов, обозначающих инструменты, разные виды обуви, материалов и т. п. Развитию зрительного восприятия служат задания на соотнесение и дифференциацию по цвету, величине, форме предметов и их изображений. Это также могут быть инструменты и обувь. Можно предложить конструирование и реконструирование изображений, игры типа «Угадай, чего не стало» или «Что изменилось» , задания на определение пространственного расположения предметов. Для развития стереогноза можно предложить различить на ощупь предметы, в соответствии с данной темой хорошо отрабатывается различение фактуры материалов для ремонта обуви. Развитие речеслуховой памяти можно провести на материале алгоритма действия клиента в ателье.

Предлагается создавать на занятиях естественные ситуации общения. Эти ситуации предполагают различимые формы высказываний, определенные той деятельностью, в рамках которой осуществляется процесс обучения языку. К таким видам деятельности авторы относят познавательную (психологический стержень — «проблемная история» ), учебно-речевую (психологический стержень — игра), речевую. Моделируя ситуацию общения в познавательной деятельности, логопед может предложить детям «приготовить винегрет» . Проблемная ситуация: нужно выбрать из лежащих на столе муляжей овощей и фруктов те, которые входят в состав винегрета. Выбор овощей сопровождается речью. Учебно-речевая ситуация может быть использована для закрепления словаря, например, в теме «Одежда» . Логопед предлагает детям одеть куклу, сопровождая этот процесс словесными комментариями. Собственно речевая деятельность имеет место при выполнении лингвистических упражнений, например упражнений на подбор синонимов или антонимов. Однако развитие общения и деятельности должно проводиться не только в специальном дошкольном учреждении, но и в семье. Советы родителям по развитию общения и деятельности даются индивидуально с учетом особенностей личности ребенка и условий его воспитания. Всем родителям рекомендуется активнее включать ребенка в домашний труд, комментировать выполняемые действия, совместно заниматься про дуктивной деятельностью, читать детям книги, беседовать о прочитанном и на этом ма териале организовывать игры.

Общение и деятельность являются важнейшими факторами формирования сло варя. Естественные ситуации общения возникают в процессе разных видов деятельно сти. В дошкольном возрасте основными видами деятельности являются бытовая, игро вая, продуктивная, познавательная. Речевое сопровождение бытовой деятельности спо собствует не только развитию словаря, но и лучшему усвоению навыков самообслужи вания. В процессе бытовой деятельности нужно называть предметы, их признаки и ка чества, действия, проводить сравнение предметов. В речи осуществляется планирова ние деятельности и подведение ее результатов. Большие возможности для развития словаря предоставляет игровая деятель ность. В играх актуализируются представления детей, воспроизводятся различные си туации общения. Для первоначального накопления словаря важно, чтобы дети имели достаточно большой набор игровых предметов, которыми можно было бы манипулиро вать. В играх обеспечивается перенос знаний и умений, в том числе и лингвистических, из одной ситуации в другую. Так, словарь по теме «Овощи» воспроизводится в играх «Магазин» , «Приготовление обеда» , «День рождения» , «Огород» , «Поездка в дерев ню» . Продуктивная деятельность (рисование, лепка, аппликация, конструирование, изготовление поделок) также является хорошей основой для словарной работы. Пред ложенная Н. А. Чевелевой система устранения заикания с использованием продук тивной деятельности вполне подходит для развития лингвистической системы у до школьников. Формирование словаря в сопровождающей речи, затем — в завершающей (подведение итогов) и в предварительной (планирование) обеспечивается и за счет са мой потребности речевого сопровождения деятельности, и за счет слияния речи и сен-сомоторики.

Развитие грамматического строя речи предполагает работу по формированию фраз. Параллельно с этим ведется работа по развитию функций словоизменения и словообразования. Н. С. Жукова, Л. Н. Ефименкова рекомендуют вести работу по формированию фразовой речи в следующей последовательности: конструкция существительное 4 - глагол в повелительном наклонении: Дай мяч — на мяч. конструкция существительное + глагол в изъявительном наклонении 3 -го лица единственного и множественного числа: Тетя идет. Дети поют. Простое и распространенное двусоставное предложение из 3— 4 слов. Сначала в предложение вводится прямое дополнение, затем — определение, далее — косвенное дополнение. Сложные предложения. Сначала формируются бессоюзные предложения, затем — с союзом и в соединительной функции. Далее — союзы сопоставительно-противительные и разделительные. При формировании предложения основным методом является использование аналогии, многократное повторение конструкций с разным лексическим наполнением.

По мере усложнения грамматических конструкций отрабатываются различные грамматические категории. Последовательность этой работы выстраивается в соответ ствии с принципом опоры на нормальный онтогенез. Таким образом, в категории, формируемые в первую очередь, должны входить число и падеж существительных, время, число и лицо глагола. Эти категории усваиваются при переходе к трехсловным высказываниям. В. А. Ковшиков писал, что при развитии грамматического строя речи необходимо устанавливать связи между языковым значением и языковой формой. При этом главная роль принадлежит формированию значений Он рекомендовал развивать систему падежных окончаний существительных в словосочетаниях, сопоставляя их с реальной действительностью (есть слон — нет слона).

Последовательность формирования падежей в коррекционной работе выстраи вается в соответствии с последовательностью их усвоения в онтогенезе: винительный — родительный — дательный, предложный — творительный. Вслед за именительным падежом необходимо формировать винительный. В нормальном онтогенезе в первых двухсловных предложениях одно из слов выполняет роль опоры, второе слово относится к «открытому классу» . К словам первого класса относятся слова тут, там, вот, дай и некоторые другие. Второй компонент может заменяться любым вновь усвоенным словом. По данным В. А. Ковшикова желательно первые представления о словоизменении формировать с использованием падежных окончаний, находящихся под ударением.

. Работа над пониманием и употреблением предлогов начинается с тех падежей, окончания которых ребенок использует достаточно уверенно. Сначала отрабатываются предлоги в, па, за, под, перед, а потом — с, через, по, о (об), к и др. Категория времени глагола усваивается при практическом показе соотношения действия с моментом речи об этом действии. Категорию лица ребенок осваивает после того, как у него сформируется умение выделять себя из социума. Сначала ребенок усваивает различия между я, ты, мы, вы, затем — местоимения мой, твой, наш, в последнюю очередь — возвратно-притяжательное местоимение свой. Согласование прилагательного с существительным по числу и падежу отрабаты вается раньше, чем согласование по роду. Это связано с тем, что и сама категория рода существительных усваивается поздно. В процессе работы необходимо отрабатывать сначала типичные словоформы, подходящие для усвоения по аналогии. Разноуровневые средства выражения морфоло гических значений, связанные с перемещением ударения, чередованиями и т. п. , долж ны отрабатываться в последнюю очередь.

Развитие фонетико-фонематической системы речи необходимо проводить по мере появления лексико-грамматических структур. Уже первые восклицания и звукоподражания дают материал для работы над просодическими компонентами — интонацией и ударением. Так же как все компоненты лингвистической системы, они отрабатываются с использованием механизма имитации. В процессе разыгрывания простых сюжетов детям предлагается изобразить, как говорил сердитый гусь или ласковый котенок. Развитие фонематической системы можно начинать параллельно с появлением первых слов. Развитие фонематической системы речи включает формирование способ ности опознавать и различать фонемы, формирование фонематических представлений, умений фонематического анализа и синтеза, осознание смыслоразличительной функции фонем. Работа по развитию фонематической системы речи начинается с формирования умения выделять и опознавать отдельные фонемы. Так же как в нормальном онтогене зе, ребенка сначала учат выделять какой-либо гласный звук, чаще [А]. Для этого ребен ку говорят, что люди произносят разные звуки, среди которых есть звук [А]. Этот звук «живет» в разных словах, например в словах арбуз, автобус (показ изображений на картинках). Звук [А] обозначается буквой А. Логопед дает ребенку изображение буквы и предлагает поиграть с ней. Инструкция: «Слушай звуки. Когда услышишь [А], под ними букву»

На следующих занятиях ребенку предлагается опознавать звук [А] не только в звуковом ряду, но и в слогах: закрытых, открытых, со стечением согласных. Парал лельно на каждом занятии закрепляются представления о словах со звуком [А] в начале слова, логопед добавляет по 1— 2 слова к уже известным. Далее выделить из ряда слова со звуком [Л]. Сначала предъявляются те слова, которые звучали на предыдущих занятиях, затем добавляются новые. Параллельно ведется подготовка ребенка к позиционному фонематическому анализу. Прежде всего необходимо сформировать понятия «начало — конец — середи на» . Это сложные понятия, которые одновременно относятся и к категории времени, и к категории пространства. Для формирования этих понятий удобно использовать иг рушку «поезд» с тремя вагонами. Ребенку демонстрируется, что начало поезда — ло комотив (паровоз, тепловоз), за локомотивом всегда идет первый вагон. Первый вагон — в начале поезда. В конце поезда — последний вагон. Когда поезд подходит к стан ции, первым приходит тот вагон, который идет в начале, а последним — тот, который находится в конце. Между первым и последним вагоном — середина.

Первые занятия с ребенком можно планировать в виде путешествий на поезде. При этом можно не только формировать и закреплять пространственные представле ния, но и с помощью этой игрушки развивать математические представления (посчи тать колеса, вагоны, окна), представления о цвете и т. п. Ребенку следует предоставлять возможность выбора, например предлагать ему выбрать, в каком вагоне он поедет. В дальнейшем игрушечный поезд можно заменить на наборное полотно в виде поезда. Это наборное полотно используется для выполнения разных заданий, например, для раскладывания и распределения картинок, названия которых содержат звук [А] в начале слова — в первый вагон, в середине слова — в средний вагон, в конце слова — в последний вагон. Локомотив на таком наборном полотне всегда должен быть расположен слева — аналогично тому, как пишутся слова — слева направо. До перехода к позиционному фонематическому анализу необходимо сформировать навыки выделения и опознавания еще нескольких гласных и простых согласных. Эта работа дополняется развитием способности к дифференциации звуков. Когда ребе нок освоит выделение следующего звука, ему предлагают выбрать две буквы, а затем поднимать одну или другую в соответствии с услышанным звуком. Эта работа проводится с предъявлением звукового ряда, слогового ряда, ряда слов.

По мере освоения позиционного фонематического анализа ребенка обучают последовательному анализу слов: сначала состоящих из трех звуков, затем — постепенно наращивая длину слов. Параллельно проводится работа по развитию осознания смыслоразличительной функции фонем. Для этого используют слова-квазиомонимы, при помощи которых показывают, что при замене фонемы слово меняет или теряет смысл. Развивать способности опознавать и дифференцировать фонемы желательно в той последовательности, которая совпадает с последовательностью фонематического развития в онтогенезе. С учетом данных Н. X. Швачкина, В. К. Орфинской, С. Н. Цейтлин, эта последовательность может выглядеть примерно так: А, И, У, Э, О, Ы, М, М', П, IT, Т, Т', Д, Д', Ф, Ф', В, В', Л, Л', Н, Н', Р, Р', Г, Г', X, X', К, К', С, С', 3, 3', Ц, Ш. Ж, Ч, Щ, И.

При планировании работы необходимо учитывать индивидуальные особенности развития фонетикофонематической системы детей, а при необходимости вносить корректировки в планирование уже в процессе логопедической работы. Работа по развитию фонематической системы проводится достаточно однотипно при задержке развития речи и разных формах алалии, но при сенсорной алалии она идет очень медленно, — ей должна предшествовать тщательная работа по развитию восприятия неречевых звуков. При экспрессивной алалии сначала основной задачей является формирование самой идеи слова, то есть взаимосвязи некоего звукокомплекса с явлением действительности. В связи с этим внимание на звукослоговой структуре слов не акцентируется. Эта работа начинается только при переходе к фразовой речи, когда возникает необходимость в различном фонетическом оформлении морфологических единиц.

Большинство специалистов придерживается аналитической стратегии формирования фонетической системы и в связи с этим уделяет особое внимание работе над звукослоговым составом слов. При этом предлагается сначала отрабатывать произношение слов с открытыми слогами, максимально опираясь на аналогию. Например, добавляя к разным слогам один и тот же слог — Ва-ня, Та-ня — или к одному и тому же слогу до бавляя разные —Ва-ся, Ва-ля. При переходе к произношению закрытых слогов в соответствии с нормальным онтогенезом сначала следует выбирать трехзвуковые слова, заканчивающиеся сонор ным согласным, например дом.

По мере отработки произношения открытых и закрытых слогов их можно соединять в 2— 3 сложные слова. Звуковая структура слов у детей с алалией обычно совершенствуется по мере развития лексико-грамматических структур и фонематической системы. Поэтому при отсутствии какой-либо фонемы в инвентаре языковых единиц ребенка следует прежде всего уделить внимание развитию фонематических представлений об этих единицах. Специально ставить звуки нужно только в том случае, если у ребенка алалия комбинируется с дизартрией, ринолалией.

Переход к связной речи становится возможным только тогда, когда ребенок самостоятельно может составлять развернутые фразы. Однако для овладения связной ре чью необходим не только определенный уровень лингвистического развития, но и спо собность к планированию высказывания. У детей эта способность формируется при работе с серией сюжетных картин. Сначала предлагаются серии из трех картин. Сюжет каждой картины должен быть таким, чтобы его можно было легко обозначить одной фразой. Первоначально нужно рассмотреть картины с ребенком, определить их содержание и разложить в логической последовательности. Далее ребенку предлагается прослушать рассказ из трех предложений по этим картинам и повторить этот рассказ. Затем к рассказу придумывается заглавие.

Постепенно логопед снижает уровень помощи. Ребенку предлагается самостоятельно определить последовательность сюжетной линии, озаглавить рассказ. Логопед стимулирует развертывание повествования за счет увеличения количества картин и усложнения их содержания, а также помогает ребенку разнообразить языковые средства его выражения. Далее логопед постепенно переводит ребенка к контекстной речи. Для этого после анализа серии картин он переворачивает последнюю картину и предлагает составить рассказ уже с частичной опорой на наглядность. Аналогично переворачивается только первая картинка, затем — картинка из середины. Далее логопед после анализа содержания картин переворачивает две картины и более и в конечном счете предлагает ребенку составлять рассказ с опорой на представления.

Следующим видом работы по развитию связной речи являются пересказы про слушанного текста. Сначала детям предлагают короткие тексты, состоящие из трех предложений. После чтения текста логопед задает вопрос к каждому предложению так, чтобы ребенок воспроизвел их практически дословно. В процессе этого анализа могут быть использованы опоры — символы, обозначающие ключевые слова в предло жениях, преимущественно глаголы. Далее ребенку предлагается пересказать текст с опорой на символы. Постепенно тексты расширяются и усложняются, а количество символов на единицу текста сокращается. Можно предложить детям не выбирать сим волы, а придумывать их и зарисовывать в тетрадях. Планирование и составление рассказов об окружающем облегчается в том слу чае, если сюжетная линия рассказа воспроизводит реальную последовательность собы тий. Поэтому рекомендуется составлять рассказы о режиме дня, изготовлении поделки, прошедшем мероприятии и т. п.

Для успешного составления рассказов-описаний необходима алгоритмизация, т. е. обучение ребенка составлению описания в определенной последовательности. Алго ритм может задаваться ребенку в виде картинок или символов. В любом случае составлению рассказов должна предшествовать работа по планированию сюжета и отбору лингвистических средств. В работе над связной речью обязательно должны иметь место компоненты развития лексической и грамматической сторон речи. Развитие и закрепление навыков диалогической и монологической речи необхо димо проводить в различных коммуникативных ситуациях. Для этого организуются те матические игры на занятиях, беседы на прогулках, обсуждение с детьми прошедших событий и планирование различных мероприятий. Для повышения речевой активности детей необходимо с ними чаще советовать ся по различным аспектам повседневной деятельности, учитывать их мнение, расска зывать окружающим об удачных решениях ребенка.

Начало логопедической работы во многом определяется уровнем речевого развития ребенка. Если ребенок вообще не владеет речью, то логопед направляет свои усилия на создание коммуникативных потребностей ребенка и формирование первичных коммуникативных средств. Большая роль при этом отводится имитационным механизмам ре бенка. При наличии первичных коммуникативных средств в виде отдельных слов логопед последовательно выстраивает лингвистическую систему, параллельно расширяя инвентарь языковых единиц и развивая способности оперирования этими единицами. Основное место в работе начинают занимать лингвистические упражнения. В дальнейшем с помощью лингвистических упражнений логопед стремится максимально приблизить развитие речи ребенка к нормальному онтогенезу.