Основы педагогической деятельности 1. 2. 3. 4. Немов

Основы педагогической деятельности 1. 2. 3. 4. Немов Р. С. Психология: в 3 -х т. Т. 2, 3 М. , 1994. Педагогика: педагогические теории. системы, технологии/Под ред. А. А. Смирнова - М. , 1999. Подласый И. П. Педагогика. В 2 -х кн. М. , 1999. Харламов И. Ф. Педагогика. - М. , 1999.

Возрастные особенности развития и воспитания школьников Есть две различные точки зрения на процесс развития ребенка в целом: 1) процесс развития непрерывен, 2) процесс развития дискретен. Первая допускает, что развитие идет не останавливаясь, не ускоряясь и не замедляясь, поэтому каких-либо четких границ, отделяющих один этап развития от другого, не существует.

Тех, кто придерживается дискретной точки зрения на процесс развития, сегодня больше. Согласно ей развитие идет неравномерно, то ускоряясь, то замедляясь, и это дает основание для выделения стадий или этапов в развитии, качественно отличающихся друг от друга. l Предполагают, что на каждой стадии существует какой-либо главный, ведущий фактор, определяющий собой процесс развития на этой стадии. l Все дети независимо от их индивидуальных особенностей в обязательном порядке проходят через каждую стадию развития, не пропуская ни одной и не забегая вперед. l

Критерии периодизации психического развития ребенка Различают три группы периодизаций: 1. по внешнему критерию, 2. по одному, 3. по нескольким признакам детского развития.

1. Для первой группы характерно построение периодизации на основе внешнего, но связанного с самим процессом развития критерия. Примером могут служить периодизации, созданные по биогенетическому принципу. a. Согласно этой позиции, онтогенез в кратком и сжатом виде повторяет филогенез - процесс индивидуального развития ребенка выстраивается в соответствии с основными периодами биологической эволюции и исторического развития человечества (периодизация В. Штерна) b. Еще один пример — периодизация Рене Заззо. В ней этапы детства совпадают со ступенями системы воспитания и обучения детей: После стадии раннего детства (до 3 лет) начинается стадия дошкольного возраста (3 -6 лет), основное содержание которой составляет воспитание в семье или дошкольном учреждении. Далее следуют стадия начального школьного образования (6 -12 лет), на которой ребенок приобретает основные интеллектуальные навыки стадия обучения в средней школе (12 -16 лет), когда он получает общее образование; и позже — стадия высшего или университетского образования.

2. Во второй группе периодизаций используется внутренний критерий какая-либо одна сторона развития. Например, развитие костных тканей по П. П. Блонскому b. Развитие детской сексуальности по 3. Фрейду. Павел Петрович Блонский выбрал объективный, легко доступный наблюдению, связанный с существенными особенностям конституции растущего организма признак — появление и смену зубов. Детство делится поэтому на три эпохи: беззубое детство (до 8 месяцев — 2 -2, 5 лет), детство молочных зубов ( примерно до 6, лет), детство постоянных зубов (до появления зубов мудрости). a.

Зигмунд Фрейд считал главным источником, двигателем человеческого поведения бессознательное, насыщенное сексуальной энергией. Сексуальное развитие, следовательно, определяет развитие всех сторон личности и может служить критерием возрастной периодизации. Детская сексуальность понимается 3. Фрейдом широко, как все, приносящее телесное удовольствие, — поглаживания, сосание, освобождение кишечник и т. д. Стадии развития связаны со смещением эрогенных зон — тех областей тела, стимуляция которых вызывает удовольствие.

1) На оральной стадии (до 1 года) эрогенная зона — слизистая рта и губ. Ребенок получает удовольствие, когда сосет молоко, а в отсутствие пищи — собственный палец или какой-нибудь предмет. Поскольку абсолютно все желания младенца не могут быть немедленно удовлетворены, появляются первые ограничения, и кроме бессознательного, инстинктивного начала личности, названного 3. Фрейдом «Оно» , развивается вторая инстанция — «Я» . Формируются такие черты личности, как ненасытность, жадность, требовательность, неудовлетворенность всем предлагаемым.

2) На анальной стадии (1 -3 года) эрогенная зона смещается в слизистую оболочку кишечника. Ребенка в это время приучают к опрятности, возникает мною требований и запретов, в результате чего в личности ребенка начинает формироваться последняя, третья инстанция — «Сверх-Я» как воплощение социальных норм, внутренняя цензура, совесть. Развиваются аккуратность, пунктуальность, упрямство, агрессивность, скрытность, накопительство и другие черты.

3) Фаллическая (Эдипова) стадия (3 -5 лет) характеризует высшую ступень детской сексуальности. Ведущей эрогенной зоной становятся гениталии. Если до сих пор детская сексуальность была направлена на себя, то сейчас дети начинают испытывать сексуальную привязанность к взрослым людям, мальчики к матери (Эдипов комплекс), девочки к отцу (комплекс Электры). Это время наиболее строгих запретов и интенсивного формирования «Сверх-Я» . Зарождаются новые черты личности — самонаблюдение, благоразумие и др.

4) Латентная (скрытая) стадия (5 -12 лет) как бы временно прерывает сексуальное развитие ребенка. Влечения, исходящие из «Оно» , хорошо контролируются. Детские сексуальные переживания вытесняются, интересы ребенка направляются на общение с друзьями, школьное обучение и т. д.

5) Генитальная (пубертатная) стадия (12 -18 лет) соответствует собственно половому развитию ребенка. Активизируются все эрогенные зоны, появляется стремление к нормальному сексуальному общению. Биологическое начало — «Оно» — усиливает свою активность, и личности подростка приходится бороться с его агрессивными импульсами используя механизмы психологической защиты.

Периодизации, основанные на одном признаке, субъективны: авторами произвольно выбирается одна из многих сторон развития. Кроме того, в них не учитывается изменение роли выбранного признака в общем развитии ребенка на протяжении детства, значение любого признака меняется при переходе от возраста к возрасту.

3. В третьей группе периодизаций предпринята попытка выделить периоды психического развития ребенка на основе существенных особенностей этого развития Это периодизации Льва Семеновича Выготского и Даниила Борисовича Эльконина. В них используются три критерия — l социальная ситуация развития, l ведущая деятельность, l центральное возрастное новообразование.

Д. Б. Эльконин рассматривает ребенка как целостную личность, активно познающую окружающий мир — мир предметов и человеческих отношений. Он включает ребенка в две системы отношений: 1) «ребенок — вещь» и 2) «ребенок — взрослый» . Но вещь, обладая определенными физическими свойствами, заключает в себе и общественно выработанные способы действий с нею, это по сути — общественный предмет, действовать с которым ребенок должен научиться. Взрослый тоже не только человек, имеющий конкретные индивидуальные качества, но и представитель какой-то профессии, носитель других видов общественной деятельности с их специфическими задачами, мотивами, нормами отношений, т. е. общественный взрослый. Деятельность ребенка внутри систем 1) «ребенок — общественный предмет» и 2) «ребенок — общественный взрослый» представляет единый процесс, в котором формируется его личность.

В то же время эти системы отношений осваиваются ребенком деятельностях разного типа. Среди видов ведущей деятельности, оказывающих наиболее сильное влияние на развитие ребенка, Д. Б. Эльконин выделяет две группы. 1) В первую группу входят деятельности, которые ориентирую ребенка на нормы отношений между людьми. Это непосредственно-эмоциональное общение младенца, ролевая игра дошкольника и интимно-личностное общение подростка. Они значительно отличаются друг от друга по содержанию и глубине, но представляют собой деятельности одного типа, имеющие дело, главным образом, с системой отношений «ребенок — общественный взрослый» или, шире, «человек — человек» .

2) Вторую группу составляют ведущие деятельности, благодаря которым усваиваются общественно выработанные способы действия с предметами и различные эталоны: предметно-манипулятивная деятельность ребенка раннего возраста, учебная деятельность младшего школьника и учебнопрофессиональная деятельность старшеклассника. Маленький ребенок овладевает предметными действиями с ложкой или стаканом, ребенок старшего возраста — математикой и грамматикой, их деятельность мало похожа внешне, но, по существу, и то и другое — освоение элементов человеческой культуры. Деятельности второго типа имеют дело с системой отношений «ребенок — общественный предмет» или «человек — вещь» .

В деятельности первого типа, главным образом, развивается мотивационно-потребностная сфера. В деятельности второго типа формируются операционно-технические возможности ребенка, т. е. интеллектуально-познавательная сфера. Эти две линии образуют единый процесс развития личности, но на каждом возрастном этапе получает преимущественное развитие одна из них. Так как ребенок поочередно осваивает системы отношений «человек — человек» и «человек — вещь» , происходит закономерное чередование и сфер, наиболее интенсивно развивающихся: в младенчестве развитие мотивационной сферы опережает развитие сферы интеллектуальной, в следующем, раннем возрасте мотивационная сфера отстает, и более быстрыми темпами развивается интеллект и т. д.

ПЕРИОДИЗАЦИЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА ПО Д. Б. ЭЛЬКОНИНУ КР КР новорожд. 1 года КР 3 х лет КР Пубертат. Переходн. 7 лет КР(11 -13 лет) период — развитие мотивационно-потребностной сферы --- развитие интеллектуально-познавательной сферы

Д. Б. Эльконин так формулирует закон периодичности: «К каждой точке своего развития ребенок подходит с известным расхождением между тем, что он усвоил из системы отношений «человек — человек» , и тем, что он усвоил из системы отношений «человек — предмет» . Как раз моменты, когда это расхождение принимает наибольшую величину, и называются кризисами, после которых идет развитие той стороны, которая отставала в предшествующий период. Но каждая из сторон подготавливает развитие другой» .

Воспитание личности в коллективе Одним из понятий педагогики является воспитательный коллектив, который состоит из двух взаимосвязанных, относительно самостоятельных коллективов – воспитанников (учащихся) и воспитателей (педагогов, родителей, шефов). По отношению к педагогическому коллективу детский коллектив выступает в качестве цели, объекта и инструмента воспитания, а по отношению к детям он – среда их обитания, личностного самоутверждения, творческого самовыражения и самореализации.

Понятия ученического и детского коллективов в педагогике сложились намного раньше понятия воспитательного коллектива. Отечественные педагоги (П. Ф. Каптерев, А. Ф. Лазурский, Н. И. Пирогов, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский и др. ) стремились поддерживать среди детей атмосферу товарищества и взаимопомощи и видели в стихийно складывающихся детских сообществах возможный источник новых отношений, развивающих детей. Использовались такие понятия, как «детская масса» , «детская общность, «корпоративный дух школы» .

В педагогических трудах 20 -х годов детский коллектив понимался преимущественно как цель воспитательных усилий педагогов (Е. А. Аркин, П. П. Блонский, Н. К. Крупская и др. ). Эти педагогические идеи наиболее плодотворно воплотились в практике С. Т. Шацкого (колония «Бодрая жизнь» ), С. М. Ривеса и Н. М. Шульмана (школакоммуна им. 3 -го интернационала), В. Н. Сорока-Росинского (школа им. Ф. М. Достоевского) и др.

А. С. Макаренко необходимость коллективистского воспитания свя-зывал прежде всего с реализацией целевых установок социалистического общества по формированию у учащихся коллективистских черт, умения работать и жить в коллективе, подчиняя личные интересы общественным. Принцип воспитания в коллективе, для коллектива и через коллектив, провозглашенный А. С. Макаренко, стал ведущим принципом коммунистического воспитания.

Под коллективом А. С. Макаренко понимал «целеустремленный комплекс личностей» , объединенных общественно значимыми целями, совместной деятельностью по их достижению, взаимной ответственностью и самоуправлением. А. С. Макаренко принадлежит идея первичного коллектива как основного инструмента воспитательного воздействия на ребенка.

Разработанный А. С. Макаренко принцип параллельного действия использовался в качестве важнейшего при воспитании в коллективе. В его основе – требования воздействовать на школьника не непосредственно, а опосредованно, через первичный коллектив. Каждый член коллектива оказывается под «параллельным» воздействием по крайней мере трех сил: воспитателя, актива, всего коллектива. Воздействие на личность осуществляется как непосредственно воспитателем, так и опосредованно через актив и коллектив. При повышении уровня сформированности коллектива воздействие воспитателя на каждого отдельного воспитанника ослабевает, а воздействие на него коллектива усиливается.

Законом сплочения коллектива является стремление к достижению все более значимых общественных целей. Для формирования устойчивого стремления к лучшему А. С. Макаренко использовал систему перспективных линий целей (близких, средних и дальних). Перспективой он называл практическую цель, которая способна увлечь и сплотить воспитанников.

В практике воспитательной работы А. С. Макаренко различал три вида перспектив: близкую, среднюю и далекую. Близкая перспектива выдвигается перед коллективом, находящимся на любой стадии развития, даже на начальной. Близкой перспективой может быть, например, современная воскресная прогулка, поход в цирк или театр и т. д. Основное требование к близкой перспективе заключается в том, что она должна опираться на личную заинтересованность: каждый воспитанник воспринимает ее как собственную завтрашнюю радость; стремитья к ее осуществлению, предвкушая ожидаемое удовольствие. Высший уровень близкой перспективы – это перспектива радости коллективного труда, когда уже один образ совместного дела захватывает ребят как приятная близкая перспектива.

Средняя перспектива, по мнению А. С. Макаренко, заключается в проекте коллективного события, несколько отодвинувшего по времени. Пример – подготовка к проведению спортивного праздника, литературного вечера и т. п. Среднюю перспективу целесообразно выдвигать тогда, когда в коллективе уже сформировался хороший работоспособный актив, который может выступить с инициативой и повести за собой всех.

Далекая перспектива – это отодвинутая во времени, наиболее социально значимая и требующая значительных усилий для достижения цель. В такой перспективе обязательно сочетаются личные и общественные потребности. Пример наиболее распространенной далекой перспективы – цель успешного окончания школы и последующего выбора профессии.

Система перспективных линий должна пронизывать коллектив. Выстроить ее нужно так, чтобы в любой момент времени коллектив имел перед собой яркую увлекательную цель, жил ею, прилагал усилия для ее осуществления. Выбирать перспективы надо с таким расчетом, чтобы работа закончилась реальным успехом. Прежде, чем ставить трудные задачи, необходимо учесть и общественные нужды, и уровень развития и организованности коллектива, и опыт его работы. Непрерывная смена перспектив, постановка новых и все более трудных задач – обязательное условие прогрессивного движения коллектива.

Сплачивают коллектив, по мнению А. С. Макаренко, возникающие и крепнущие в нем, традиции – такие устойчивые формы коллективной жизни, которые эмоционально воплощают нормы, обычаи, желания воспитанников. В традициях можно выделить: l Большие – это яркие массовые события, подготовка и проведение которых воспитывает чувство гордости за свой коллектив, веру в его силы, уважение к общественному мнению. l Малые, будничные, повседневные традиции скромнее по масштабам, но не менее важны по воспитательным воздействиям. Они учат поддерживать установленный порядок, вырабатывая устойчивые привычки поведения.

Большое значение А. С. Макаренко придавал стилю внутриколлективных отношений. Отличительным признаком сформированного коллектива он считал: l мажор – постоянная бодрость, готовность воспитанников к действию; l ощущение собственного достоинства, вытекающее из представления о ценности своего коллектива, гордости за него; l дружеское единение его членов; l ощущение защищенности каждого члена коллектива; l активность, проявляющуюся в готовности к упорядоченному, деловому действию; l привычку к сдержанности в эмоциях и словах.

Подчеркивая определяющую роль коллектива в воспитании, А. С. Макаренко указывал, что в коллективе «личность выступает в новой позиции воспитания – она не объект воспитательного влияния, а его носитель – субъект, но субъектом она становится, только выражая интересы всего коллектива» .

Творческое развитие идея А. С. Макаренко получила в работах В. А. Сухомлинского, Т. Е. Конниковой, Л. И. Новиковой, А. Т. Куракина, А. В. Мудрика и др. В. А. Сухомлинский (1950 -е гг. ) рассматривал коллектив как средство нравственного и духовного развития ребенка. В коллективе создается единство общественного и индивидуального. Наибольшее воспитательное значение имеет целостный школьный коллектив, в котором коллективы учащихся и педагогов объединены стремлением к общественно значимым целям и нравственным идеалам.

Однако в эти годы детский коллектив исследовался вне учебного процесса, анализировались лишь деловые, функциональные связи и отношения между детьми, уделялось недостаточно внимания изучения личности ребенка в качестве субъекта этих отношений. К сер. 60 -х гг. некоторые теоретические положения пришли в противоречие с передовым опытом воспитания. Появились новые формы организации коллективной жизни детей, не соответствующие прежним представлениям. В практике пионерских лагерей, лагерей труда и отдыха возник особый тип временного коллектива.

С сер. 60 -х гг. педагогическая теория детского коллектива стала использовать такие понятия социологии и социальной психологии, как референтная группа, социальная роль, психологический климат, неформальный лидер, избирательные отношения. Детский коллектив был охарактеризован (А. Т. Куракин, Л. И. Лийметс, Л. И. Новикова) как социально – педагогическая система.

В работах Л. И. Новиковой и ее сотрудников были рассмотрены пути управления детским коллективом как инструментом всестороннего развития ребенка. Л. И. Новикова обратила внимание на двойственную природу детского коллектива: с одной стороны – он объект педагогической деятельности, с другой – спонтанно развивающееся явление, что ярко выражено в свободном общении детей друг с другом. Предметом внимания педагога должна стать вся система многообразных отношений детей в коллективе и положение в ней каждого ребенка. Только при этом условии возможно эффективное управление развитием детского коллектива.

Важную роль в развитии теории детского коллектива сыграла идея коммунарского движения, которая начала активно проявлять себя в 70 -е гг. в практике школ и внешкольных объединений (Фрунзенская коммуна в Ленинграде, «Бригантина» в Чите, коммунарские движения в пионерском лагере «Орленок» ). Во главе коммунарских объединений детей стояли талантливые педагоги И. П. Иванов, Ф. Я. Шапиро и др. Главную цель организаторы коммунарского движения видели в развитии коллективного самоуправления детей, их творческой инициативы, общественной направленности. Лозунги коммун о служении людям, о взаимной поддержке, о творческом отношении к выполняемому делу отражали пафос новой гуманистической педагогики.

Однако эти идеи не получили развития в массовой школе и в системе внешкольных учреждений. Накануне перестройки (1990 -е годы) советская школа переживала ряд застойных явлений. Коллектив все более становился средством унификации, усреднения личности, инструментом командно-административной системы управления. Все эти негативные явления стали объектом справедливой критики педагогов в 80 -90 -е гг. Гуманизация образования потребовала разработки новых подходов к коллективному воспитанию с позиции личностноориентированной педагогики.

Современная стратегия в решении проблемы личности и коллектива предполагает наряду с ее качественным обновлением возможность сохранения положительных элементов, проверенных практикой. Создается новая гуманистическая концепция воспитания в коллективе, в которой творчески используются конструктивные положения гуманистической психологии, педагогики сотрудничества и ненасилия. В новой концепции находят отражение идеи единства социализации и индивидуализации личности, самореализации индивида в условиях коллективной деятельности и отношений, развития самоуправления и творчества в коллективе.

В основе новых подходов лежит признание педагогом самоценности каждой личности в детском коллективе, понимание роли коллективных отношений и сотворчества в создании перспективы индивидуального роста и становлении субъектной позиции ребенка во взаимодействии с окружающими.

Изменение педагогических взглядов на роль коллектива в воспитании личности можно проиллюстрировать следующими цитатами: 1. «Мы хотим воспитать человека, который жил бы общественной жизнью гораздо больше, чем личными интересами. Человек должен мыслить как «мы» , стать живым полезным соответствующим органом, частью этого «мы» . (А. В. Луначарский) 2. «У каждого воспитанника есть сильные и слабые стороны… Влиять на человека через коллектив нужно тонко и незаметно» . (В. А. Сухомлинский) 3. «Идеи педагогического взаимодействия в современной школе можно выразить формулой: мир ребенка + мотивация деятельности, творчество + кооперация и сотрудничество + открытый мир = успех каждого!» (Е. С. Заир – Бек)

Стадии развития коллектива Исходя из рассмотрения роли коллектива в развитии личности, можно вычленить три его стадии: 1. Становления или первоначального сплочения; 2. Использования в качестве инструмента массового воспитания; 3. Коллектив – фактор индивидуального развития каждого из его членов.

1. На первой стадии коллектив выступает прежде всего как цель воспитательных усилий педагогов, стремящихся ту или иную «организационную единицу» (класс, кружок, школу и т. д. ) превратить в коллектив, в такую социально-психологическую общность, где отношения и воздействия детей опосредуются содержанием их совместной деятельности, ее целями, задачами, ценностями, где существует достаточно высокая степень совпадения оценок детей по отношению к значимым для коллектива объектам, когда развивающийся коллектив в целом становится референтным для большинства его членов (А. В. Петровский).

«Организационная единица» не обладает субъектными свойствами до тех пор, пока в ее рамках не сложилась социально-психологическая структура. В рамках формальной структуры лишь начинают складываться те межличностные связи и отношения, которые приводят к образованию неформальных групп эмоциональнопсихологического характера. В это время дети как члены формирующегося коллектива переживают состояние первоначальной адаптации.

Организуемая педагогами совместная деятельность детей приводит к возникновению деловых отношений, усиливает процесс свободного общения. В результате межличностные внутригрупповые отношения становятся все более определенными и прочными. Это приводит к консолидации образующихся малых групп, которые стремятся самоопределиться в коллективе, занять в нем определенную позицию. Дети в этот период испытывают на себе двойное влияние (и нередко противоречивое) ценностей, норм, установок развивающегося коллектива и той группы, к которой они принадлежат.

Противоречия между группами преодолеваются, если перед коллективом поставлена увлекательная для всех групп перспектива. Усиливающиеся контакты групп между собой, их связь с коллективом приводят к тому, что группы начинают осознавать себя как часть целого – коллектива. Таким образом, процесс дифференциации групп и стабилизации их положения в коллективе приводит к укреплению неофициальной структуры коллектива в целом. Развивающая под влиянием деловых связей и отношений неформальная структура коллектива в это время оказывает особенно заметное влияние на структуру формальную. В этот период формируется тот действенный актив, который при поддержке педагогов становится способным управлять рядом процессов коллективной жизни, предъявлять требования от имени коллектива.

2. Для второй стадии характерны стабилизация неформальной структуры коллектива за счет самоопределения групп и продолжающегося под воздействием педагогов развития формальной структуры. В этот период коллектив переживает морально-волевое напряжение, связанное с сознательным стремлением всех его членов (независимо от групповой принадлежности) к реализации коллективных целей. Он становится способным требовать от своих членов определенных норм поведения, причем эти требования неуклонно расширяются. Таким образом, на второй стадии развития детский коллектив выступает уже как инструмент целенаправленного формирования определенных качеств личности у всех входящих в него воспитанников.

Меняется в это время и характер внешних связей и отношений коллектива. Если раньше эти связи помогали главным образом консолидации детей в рамках заданной формальной структуры, в формировании сознания «мы – коллектив» , то сейчас на их основе детский коллектив осознает не только свою целостность, но и принадлежность к более широкому коллективу учреждения, обществу в целом. Отрицательные влияния окружающей микросреды, будучи воспринятыми через призму коллективного сознания, вызывают критическое отношение коллектива, сопротивляющегося дурным влияниям.

3. По мере того, как коллектив превращается во все более действенный инструмент воспитания по отношению ко всем своим членам, в нем создаются объективные условия для индивидуального развития каждого ребенка, то есть он вступает в третью стадию своего развития. С точки зрения вхождения личности в социум на этой стадии развития коллектива происходит индивидуализация. Подросток мобилизует свои внутренние ресурсы на то, чтобы «заявить» о себе в коллективе, проявить свою индивидуальность (начитанность, спортивные достижения) и вызвать интерес к своей личности.

При наличии общей атмосферы доброжелательности по отношению к каждому члену коллектива, высокого уровня требовательности, социальных ожиданий, стимулирующих раскрытие положительных сторон личности, коллектив становится важнейшим фактором развития личности, побуждает детей к самовоспитанию. Практически только теперь коллектив достигает высокого уровня своего развития как субъект воспитания. И только теперь происходит интеграция личности в коллективе: коллектив принимает личность, оценивает ее индивидуальные особенности, а личность, в свою очередь, устанавливает отношения сотрудничества с членами коллектива.

Фазы адаптации, индивидуализации, интеграции многократно переживаются личностью в результате вхождения в новые коллективы. Свою позитивную роль в развитии личности коллектив проявит в полной мере при условии успешного прохождения субъектом всех фаз, что приводит к развитию общественной направленности и формированию субъектной позиции личности в общении и сотрудничестве с другими людьми.

Роль коллектива в воспитании и развитии личности Коллектив оказывает существенное влияние на психологию и поведение личности. Часть изменений, порождаемых психологическим влиянием группы, исчезает, как только человек выходит из сферы воздействия группы, другие продолжают существовать, оставляя заметный след в личности и при определенных условиях, превращаясь в личностные черты.

Положительное влияние коллектива на формирование и развитие личности состоит в следующем: В группе индивид встречается с людьми, которые являются для него основным источником духовной культуры. 1. Чем больше разнообразных коллективов, активным участником которых становится индивид в процессе его жизни, тем больше у него возможностей для развития, приобретения разнообразных ценных человеческих качеств. Отношения между людьми, складывающиеся в коллективах, несут в себе позитивные социальные нормы и ценностные ориентации, которые усваиваются личностью, включенной в систему групповых взаимоотношений. 2.

Группа является таким местом, где индивид отрабатывает свои коммуникативные умения и навыки. Установлено, что между уровнем владения языком и участием индивида в деятельности различных групп существует прямая зависимость. 3. От членов коллектива человек получает информацию, позволяющую ему правильно воспринимать и оценивать себя, сохранять и укреплять все положительное в своей личности, избавляться от отрицательного и недостатков. 4.

Коллектив снабжает личность системой положительных эмоциональных подкреплений, необходимых для ее развития. Таким образом, общение детей в коллективе активизирует их социальное созревание. 5.

Однако, коллектив может оказывать на личность и отрицательное влияние. Оно проявляется в «обезличивании» и «деиндивидуализации» . 2. Другим возможным отрицательным следствием коллективного влияния может быть то воздействие, которое оказывается обычно на одаренных творческих личностей, существенно отличающихся по своей психологии от большинства членов данного коллектива. 3. Еще одно отрицательное явление в коллективе – конформизм – изменение поведения или убеждений личности под влиянием реального или воображаемого давления группы (опыты Аша). 1.

В связи с этим перед педагогом стоит сложная задача: как, управляя развитием самого коллектива, усиливать его положительное и уменьшать возможное отрицательное воздействие на личность ребенка. Также педагог всегда решает двуединую задачу – способствует развитию мотивов единения и общности детей в коллективе и создает условия для реализации индивидуальности и творческой самобытности каждой личности. Дополнительно: в книге «Педагогика: педагогические теории, системы, технологии» /Под ред. С. А. Смирнова – «Педагогическая технология организации коллективной жизнедеятельности детей» .

Основы психодиагностики Слово “психодиагностика” означает буквально “постановка психологического диагноза”, то есть принятие квалифицированного решения о наличном психологическом состоянии человека в целом или по отношению к какому-либо отдельно взятому психологическому свойству.

В психологии сложилось два понимания термина «психодиагностика» : 1. Специальная область психологических знаний, касающаяся разработки и использования на практике различных психодиагностических средств. 2. Специфическая сфера деятельности, связанная с практической постановкой психологического диагноза. Здесь решаются сугубо практические вопросы, относящиеся к организации и проведению психодиагностики.

В сущности, основная задача психологической диагностики заключается в измерении различий между индивидами или реакциями одного индивида в разных условиях. Ведущие функции диагностики педагогического процесса включают: l установление обратной связи; l оценку результативности; l воспитательно-побуждающее воздействие; l коммуникацию, позволяющую обмениваться информацией; l конструирование (на основе диагноза можно спроектировать личность учащихся); l прогноз как предсказание будущего развития, интеллектуального или личностного роста, профессиональной направленности учащегося.

Объектом в случае педагогической психодиагностики являются все компоненты педагогического процесса: l педагог, l учащийся, l используемые педагогические средства, l действенность форм организации педагогического процесса и т. п.

Психодиагностика детей в учреждениях системы образования осуществляется профессионально подготовленными практическими психологами. Однако, отдельные, хорошо теоретически и психометрически обоснованные методики, не требующие специальных знаний при интерпретации, могут использовать специалисты в смежных с психологией областях, например, учителя. Но при этом, специалистпользователь, должен: 1. Предварительно проконсультироваться с психологами о том, какие именно методики могут быть применимы для решения поставленных задач. 2. Если психологи предупреждают о том, что правильное использование методики требует специальной подготовки, то пользователь обязан либо выбрать другую методику, либо пройти соответствующую подготовку, либо привлечь психолога, либо отказаться от психодиагностики. 3. Пользователь, получающий доступ к психодиагностическим методикам, автоматически берет на себя обязательство по соблюдению всех требований, предъявляемых к проведению психодиагностического обследования(к методикам и к специалисту). 4. Любой пользователь методик (тестов) содействует психологам в соблюдении процедурных и этических нормативов, предпринимает меры для предотвращения некорректного использования методик.

К качеству методов психодиагностики предъявляются строгие требования. Основные из них: валидность, точность, надежность. Валидность (“полноценный“, ”соответствующий”, ”пригодный”) означает соответствие используемого метода для оценивания именно того психологического качества, для которого он предназначался по замыслу. l Точность указывает на свойство метода улавливать тонкие различия в изучаемом с его помощью качестве. Пример: когда в анкете на задаваемый человеку вопрос мы получаем ответ типа “да” или “нет”, то такой ответ будет менее точным, чем тот, который получается с помощью шкалы, включающей такие пункты: ”определенно “да””; ”скорее да, чем нет”; ”не знаю”; ”скорее нет, чем да”; ”определенно “нет””. l Надежность свидетельствует о свойстве метода приводить к одним и тем же результатам при использовании данного метода разными людьми или при повторном применении этого метода одним и тем же человеком с целью оценивания одного и того же психологического свойства. l

Ответственность за качество применяемого метода и за получение с его помощью таких результатов, которым можно доверять, несет пользователь метода. Есть также ряд требований моральноэтического характера, которые обычно предъявляются к проведению психодиагностических обследований детей: 1. Результаты психолого-диагностического обследования ни при каких условиях не должны использоваться во вред ребенку. 2. Психодиагностика детей может и должна производиться только с согласия самих детей и их родителей. В младенческом возрасте и других вплоть до подросткового такие решения могут принимать родители без детей.

Родители, за исключением тех, кто по закону был лишен родительских прав, могут знать результаты психолого-диагностического обследования своих детей, а также те выводы, которые специалистом сделаны на их основе. 5. Результаты психодиагностического обследования без учета многих других факторов и без принятия в расчет мнения педагогов и родителей не могут служить основанием для определения судьбы ребенка и заключения о возможностях его обучения и воспитания. 6. Должен соблюдаться принцип эффективности предлагаемых рекомендаций - нельзя предлагать родителям и учителям такие практические рекомендации, которые для ребенка бесполезны или могут привести к нежелательным, непредсказуемым последствиям. 4.

Общая характеристика методов психодиагностики Психодиагностические методы – те, которые используются в оценочных целях, то есть позволяют получить точные количественные и качественные характеристики изучаемых свойств. Методы, которые не преследуют данную цель и предназначены только для изучения психологических процессов, свойств и состояний человека, носят название исследовательских.

Собственно психодиагностические методы, типичные для применения в педагогической практике: личностные опросники, тесты интеллекта, проективные методы, репертуарные и психосемантические, тесты достижений.

Личностные опросники: MMPI, Кеттелл, тип акцентуации (опросник Смишека). 2. Тесты интеллекта: например, Амтхауэр, Айзенк, Равен, ШТУР. 3. В основе проективных методов лежит принцип психологической проекции, согласно которому испытуемый проецирует, то есть отражает (или выражает) на достаточно неструктурированный (неупорядоченный), неопределенный стимульный материал (цвета, сказочные персонажи, чернильные пятна и т. п. ) свои неосознаваемые или скрываемые потребности, комплексы, переживания, мотивы. Подобное проецирование проявляется в виде субъективного упорядочения стимульного материала или придания ему личностного смысла. Например, тест Розенцвейга, ТАТ, тест Роршаха, цветовой тест Люшера. 4. Репертуарные и психосемантические методы обычно проводит психолог. 5. Тесты достижений позволяют оценить уровень (или степень) овладения каким либо видом 1.

С большинством методик, применяемых в практической психодиагностике, связано понятие возрастной нормы, которая характеризует средний уровень развития изучаемого свойства у большой группы психологически и физически здоровых детей, отобранных на случайной основе. По возрастной норме, по отклонению от нее данных, полученных в результате проведенного обследования, определяется уровень развития изучаемого свойства у ребенка.

Следует иметь в виду, что: 1) возрастные нормы не являются абсолютными и неизменными, пригодными для оценки уровня психологического развития во все времена и у всех без исключения детей. Нормы почти всегда относительны и отражают состояние определенной выборки детей, на основе которой эти нормы получены. В каждом конкретном случае, когда в результате психолого-диагностического обследования дают характеристику ребенка, включающую оценку уровня его психологического развития, следует указывать, к какой выборке или категории детей относится та норма, с которой сравнивается показатель развития данного ребенка.

известно, что по мере прогресса общественного развития меняется средний уровень интеллектуального, личностного и поведенческого развития детей. Следовательно, пользоваться нормами, которые были установлены более 10 лет назад, практически в настоящее время нельзя, они требуют обязательной перепроверки через каждые 3 -5 лет. 3) на основе оценки степени развитости у ребенка того или иного психологического свойства нельзя судить о том, как пойдет его развитие дальше. Это развитие зависит не столько от достигнутого уровня, сколько от способности ребенка к научению, к приобретению нового опыта, а также от качества обучения, от совершенства учебной деятельности, от многих других факторов и обстоятельств. То же самое можно сказать и о процессе личностного развития детей. 2)

Психодиагностика познавательного развития и способностей детей Обычно проводится с целью раннего выявления их способностей и исправления недостатков в развитии. Для этого проводится: l психодиагностика познавательных процессов (различных их свойств), l интеллекта; l определение задатков; l диагностика потенциальной одаренности.

При психодиагностике способностей возникают некоторые трудности: 1. Данные способности психологи могут выявить и практически оценивать на основе того, как ребенок решает определенные задачи. Само решение этих задач зависит не только от способностей, но и от мотивации, от имеющихся ЗУН. 2. Способности развиваются и перспективы их совершенствования имеются практически у каждого здорового ребенка. Главное, на что должно быть обращено внимание при решении вопроса об улучшении способностей детей, - это создание оптимальных условий для их развития. Нередко бывает, что дети, обладающие даже более низкими показателями по психологическим тестам, например, вследствие того, что их в свое время плохо обучали и воспитывали, в благоприятных условиях довольно быстро догоняют своих более благополучных в прошлом сверстников.

Психодиагностика личностного развития и межличностных отношений При проведении психодиагностики уровня развития личности ребенка обращают внимание на: сформированность потребностей и мотивов, черт характера и нравственности, умения вести себя.

Психологический анализ мотивации предполагает выяснение интересов ребенка, мотивов его поведения и причин отдельных поступков. l Изучение характера направлено на оценивание развитости отдельных его черт, в том числе динамических, волевых, стилистических (особенности поведения и реагирования, индивидуальные черты). l Психодиагностика межличностных отношений предполагает их изучение в различных группах (формальных и неформальных), в общении с разными людьми (сверстниками, детьми более младшего и более старшего возраста, взрослыми-учителями и родителями). Наблюдение, опрос и эксперимент являются тремя основными методами, которые используются для изучения межличностных отношений детей разного возраста. Начиная с подросткового возраста к ним можно добавить опросники и тесты. l

Диагностика знаний, умений и навыков (частный случай тестов достижения) Диагностика эффективности обучения должна включать оценку уровня: 1. Сформированности ЗУН. 2. Понимания, то есть наличие адекватной структуры и содержания понятий изученной дисциплины.

В педагогических тестах используются различные формы тестовых заданий: 1) закрытые (выбор варианта ответа). Чаще всего используется для текущего контроля знаний учащегося. 2) открытые (самостоятельное конструирование ответа). Чаще используется для итогового контроля. 3) установление правильного соответствия между двумя группами объектов, например, понятиями и их определениями, авторами и названиями произведений и т. п. 4) установление правильной последовательности каких либо действий, этапов развития и т. п.

При педагогической диагностике должны оцениваться все качества знаний (по И. Я. Лернеру): 1) широта и глубина; 2) прочность; 3) осознанность; 4) конкретность и обобщенность; 5) свернутость и развернутость; 6) оперативность и гибкость.

Контроль и оценка результатов обучения Основной целью проверки и оценки знаний является определение качества усвоения учащимися учебного материала и повышение ответственности в учебной работе. Первая система оценок возникла в Германии. Она состояла из 3 баллов, каждый из которых обозначал разряд, к которому следует отнести ученика: 1 - лучший, 2 - средний, 3 - худший. Со временем средний разряд, к которому принадлежало наибольшее число учеников, разделили на классы: получилась пятибалльная система. Здесь баллам стали придавать другое значение. Они уже перестали обозначать разряды учеников, а с их помощью старались оценить познания учеников.

Основные тезисы критиков балльной системы: l нет единицы для сравнения, эталона, с помощью которого можно было бы измерить и объективно оценить знания учащихся; l постановка баллов портит отношения между учителем и учеником, ученик привыкает видеть в учителе не источник знаний, а контролера, который нередко ошибается и которого иногда удается обмануть. v Защитники балльной системы отмечали, что оценка знаний с помощью баллов: l наиболее простое и доступное средство вызвать соревнование между детьми, l побудить их систематически заниматься. v

В 1932 году в основу учета школьной работы в российской школе был положен текущий, индивидуальный, систематически проводимый учет знаний учащихся.

Функции контроля Контролирующая функция заключается в выявлении состояния знаний, умений и навыков. Контроль за ходом и результатами обучения обеспечивает обратную связь, выявляет результаты обучения, информирует учителя об имеющихся плюсах и минусах в работе, побуждает искать их причины. 2. Обучающая функция. Обучающее значение контроля заключается в том, что проверка и оценка знаний, умений и навыков способствует развитию познавательного интереса учащихся, углублению и совершенствованию знаний, умений и навыков. Это достигается в том случае если учитель ставит вопросы, требующие проявления познавательной самостоятельности – объяснений, доказательств, установления системных связей. 1.

Воспитывающая функция контроля заключается в приучении учащихся к систематической работе, в дисциплинировании их, в выработке у них волевых усилий. Главное, на что должен быть нацелен контроль успеваемости, - это формирование позитивных качеств личности, побуждение желания лучше учиться, добросовестнее относиться к своим занятиям. Контроль может и должен подвести школьников к самостоятельным выводам о наилучшем режиме дня, распределении времени, стимулировать освоение наиболее рациональных приемов как учебного труда, так и любой другой деятельности. 4. Развивающая функция связана с воспитывающей и обучающей, так как при правильной организации контроля имеет место и развитие мышления, памяти, других психических процессов и качеств личности. 3.

Принципы проверки и оценки знаний учащегося Всесторонность. Подразумевается охват учебного материала, знание теории. усвоение умений и навыков, их использование в разнообразных учебных ситуациях. Проверяются также степень сознательности усвоения знаний, умений и навыков, культура средств выражения знаний, прочность, основательность усвоения информации и то, в какой мере эти знания становятся убеждениями ученика. 2. Объективность. Оценка с максимальной точностью должна отражать уровень усвоения школьником изученной информации. Проверить и оценить знания учащихся объективно - это значит предупредить случаи субъективных и ошибочных мнений и суждений учителей. 1.

Индивидуализация. Характер и темп усвоения информации у разных учащихся различен. Подводя итоги усвоения учащимися очередных изучаемых тем, учитель должен видеть каждого ученика, особенности его работы, достижения, срывы, трудности. Все это поможет ему правильно руководить личностным ростом школьников. 4. Гласность. Оценивая результат, учитель должен сообщить классу в целом в чем заключается достоинство и недостаток знаний, умений и навыков у проверяемых учащихся. 3. Систематичность выражается в том, что учет осуществляется не от случая к случаю, а непрерывно, на протяжении всего процесса обучения. 5.

Дифференциация. Учителю необходимо иметь максимально конкретную картину об уровне усвоения каждым учащимся знаний, умений и навыков. Принятая в современной школе пятибалльная система опенки знаний, умений и навыков позволяет /хотя и не в полной мере/ дифференцировать уровни усвоения учащимися изучаемой информации и осуществлять оптимальное управление учебным процессом. 6. Валидность контроля – соответствие предъявляемых контрольных заданий тому, что намечено проконтролировать. 7. Надежность контроля – понимается как устойчивость результатов, получаемых при повторном контроле (другим преподавателем, другим методом). 5.

Виды контроля Текущая проверка сопровождает повседневную учебно-познавательную деятельность учащихся на уроках и решает задачу руководства и управления учебным процессом. При проверке учитель контролирует усвоение учебного материала в течение всего урока. 2. Тематическая проверка охватывает материал системы уроков, составляющих определенную тему учебной программы. Содёржание этого вида контроля включает в себя выявление в знаниях учащихся системы основных понятий, существующих связей и между изучаемыми явлениями и процессами. 3. Периодическая проверка в свое содержание включает темы учебной программы, входящие в данную учебную четверть. Она складывается из системы тематического контроля и носит более обобщенный характер. 4. Итоговая проверка, проводится по всему курсу с целью помочь учащимся усвоить систему и структуру учебного материала, выделить существенное и главное, понять, взаимосвязь между отдельными частями курса. Усвоение знаний проверяется за определенный период обучения: несколько недель, четверть, полугодие, несколько лет. Экзамен - форма итогового контроля и оценки знаний, умений и навыков учащихся. 1.

Формы контроля Индивидуальный опрос заключается в вызове ученика к доске для развернутого ответа. l Групповой контроль. l Фронтальный опрос заключается в вызове многих учащихся для ответа на вопросы, требующие небольшого по объему ответа. l Комбинированный: распространенными приемами являются уплотненный опрос, поурочный балл, экзамены, зачеты. l Уплотненный опрос заключается в вызове для проверки одновременно нескольких учеников, из которых один опрашивается устно, а остальные в это время выполняют по указанию учителя какиелибо письменные или практические задания. l Еще одна форма – самоконтроль, может использоваться во всех методах контроля. l Тихий и магнитофонный опрос по В. Ф. Шаталову. l

Методы контроля Метод устного контроля: беседа, рассказ учащихся, чтение книги, чертежа, схемы, сообщение о проделанных опытах, наблюдениях. v Методы письменного контроля (контрольные работы, письменные ответы на поставленные вопросы, сочинения, диктанты, изложения, рефераты) позволяют одновременно охватить всех учащихся и проверить каждого из них в соответствии с поставленной задачей. v Методы графического контроля связаны с выполнением учащимися графиков, таблиц, схем, контурных карт, работ с печатной основой, эскизов, рисунков, чертежей. Учащиеся наглядно показывают понимание связей и зависимостей между явлениями и процессами. v

Методы практического контроля направлены на выявление умений и навыков учащихся выполнять соответствующие опыты, лабораторные работы, изделия и детали, монтаж и демонтаж аппаратов, узлов машин и т. д. Эти методы показывают уровень осознанности знаний учащихся, качественную основу их ориентировочной и практической деятельности. Каждая практическая контрольная работа предполагает предварительную проверку теоретических знаний и инструктирование учащихся о ее выполнении. v

Методы программированного контроля делятся на методы безмашинного программированного контроля, и методы контроля при помощи компьютера. v Наблюдение (как метод контроля) позволяет учителю накапливать факты, делать выводы, предупреждает ошибки и отставание учащихся. Наблюдение за учащимися в процессе обучения дает учителю достаточную информацию о самостоятельности, активности и сознательности учащихся. Все данные наблюдения учитываются при выведении оценок успеваемости. v

Педагогическая оценка Умственное развитие ребенка в школе осуществляется не только через предмет и методы обучения, но и посредством оценки, которая представляет собой факт самого непосредственного руководства учеником. Воздействие оценки на развитие школьника многосторонне. Оценка может быть: а) ориентирующей, воздействующей на умственную работу школьника, содействующей осознанию учеником процесса этой работы и пониманию им собственных знаний; б) стимулирующей, воздействующей на аффективно-волевую сферу ученика посредством переживания успеха или неуспеха, формирования притязаний и намерений, поступков и отношений.

Виды оценок Парциальная оценка Отсутствие оценки Фиксированная оценка Положи. Отрицательная оценка (замечание, (согласие, порицание, одобрение, сарказм) ободрение) Содержательная оценка Внешняя оценка Внутренняя оценка

Виды оценочных шкал Оценочная шкала Количественная Абсолютная Относительная Порядковая Ранговая Рейтинговая Дескриптивная Аналоговая Знаковая

Количественная шкала предназначена для представления оценки числом. Это, например, всем хорошо известная система школьных балльных оценок. Если оценка не зависит от ученика, а ему лишь находится место на шкале, то говорят об абсолютной оценочной шкале. Типичные инструменты образовательной технологии — тесты или более привычные нам контрольные работы – чаще всего бывают нацелены именно идентификацию состояния знаний ученика по абсолютной количественной шкале. Относительная шкала предполагает сравнение двух или более состояний знаний и умений одного и того же ученика в разные промежутки времени. Таким образом, относительная шкала отражает изменение, развитие измеряемого объекта.

В слабо структурированных областях - таких, как искусство, - чаще используются порядковые шкалы. Их особенность состоит в том, что объект оценки сравнивается с подобными объектами. Если величинами являются сами измеряемые объекты, то речь идет об их упорядочивании, иерархизации. Экспертная оценка состоит в упорядочивании измеряемых объектов по какому-то набору признаков или критериев. Если каждому объекту присваивается номер, ранг в иерархии объектов, то такой вариант порядковой шкалы называется ранговым.

Частный случай ранговой шкалы набирающая все большую популярность рейтинговая система. Рейтинг – число. Но получается оно либо путем опроса субъективных мнений экспертов, либо путем набора очков или баллов. В конце учебного периода все баллы, набранные учеником, суммируются и получается его рейтинг за данный период. После этого множество учеников упорядочивается по возрастанию их рейтингов и каждому может быть присвоен тот или иной ранг.

Дескриптивные (описательные) шкалы характеризуются тем, что объект, с которым сравнивается данный, хоть и принадлежит тому же множеству, что измеряемый, но представлен некоторой моделью, завуалирован, замаскирован, как бы скрыт и даже отсутствует. Знаковая дескриптивная шкала описывается с помощью знаковой системы. Очевидная знаковая система - язык, менее очевидная – образная. Примером аналоговой дескриптивной шкалы служат так называемые «папки достижений» , которые дают возможность прослеживать изменения в знаниях, умениях, развитии конкретного ребенка.

Психологические основы обучения С точки зрения психологии обучение – одна из сторон педагогической деятельности, процесс, основная цель которого состоит в развитии способностей ребенка, его интеллектуальное и когнитивное развитие. Обучение реализуется через различные виды предметной теоретической и практической деятельности и имеет дело как правило с познавательными процессами ребенка.

В сферу интересов психологии обучения входят: v личность ученика, межличностные аспекты образования; v восприятие и принятие детьми разного возраста учебно-воспитательных воздействий, соответствие этих законам развития интеллекта и личности ребёнка; v содержание учебных предметов с точки зрения эффективности, развивающий эффект любого обучения.

Учебная деятельность - процесс в результате которого человек приобретает новые или изменяет существующие у него знания, умения и навыки, совершенствует и развивает свои способности. Обучение предполагает совместную учебную деятельность учащегося и учителя, характеризует процесс передачи знаний, умений и навыков, а если говорить шире – жизненного опыта от учителя к учащемуся. Когда говорят об обучении, то акцентируют внимание на том, что делает учитель, на его специфических функциях. Учение – то, что в составе учебной деятельности приходится на долю ученика; речь идет предпринимаемых учеником учебных действиях, направленных на развитие способностей, на приобретение необходимых знаний, умений и навыков.

Все три рассмотренных понятия относятся к содержанию учебного процесса. Когда же хотят подчеркнуть результат учения, то пользуются понятием научение – оно характеризует факт приобретения человеком новых психологических качеств и свойств в учебной деятельности, то есть это понятие включает все то, чему действительно может научится индивид в результате обучения и учения.

Виды научения: Научение по механизму импритинга, то есть быстрого, автоматического, почти моментального по сравнению с длительным процессом обучения, приспособления организма к конкретным условиям его жизни с использованием практически готовых с рождения форм поведения. Такие формы поведения обычно генотипически запрограммированы и мало поддаются изменению. Тем не менее элементарное научение хотя бы в виде подходящего «пускового» сигнала необходимо для включения в действие инстинктов. I.

Второй вид научения – условнорефлекторное. Данный вид научения предполагает возникновение новых фор поведения как условных реакций на первоначально нейтральный стимул. То есть организм уже прижизненно научается реагировать на ранее нейтральные стимулы, в результате систематического ассоциирования их с удовлетворением соответствующих потребностей. III. Третий вид научения – оперантное. При данном виде научения знания, умения и навыки приобретаются по так называемому методу проб и II.

IV. Научение через прямое наблюдение за поведением других людей (викарное), в результате которого человек сразу перенимает и усваивает наблюдаемые формы поведения (есть и у высших животных). Этот тип научения связан с приобретением человеком социальных умений и навыков. V. Вербальное научение, то есть приобретение нового опыта через язык.

Существует два важных различия между научением, учением и обучением: Обучение обычно является организованным, планомерным и сознательно управляемым процессом, в то время как научение может происходить стихийно. Научение может являться побочным итогом любой деятельности, в то время как обучение и учение обычно связаны со специальной учебной деятельностью. 2. Разница между научением, обучением и в том, что готовность к этим видам присвоения информации у детей обнаруживается в разные возрастные периоды. 1.

Факторы успешности научения: мотивация учебной деятельности, l произвольность познавательных процессов, l наличие у обучаемого необходимых волевых и ряда других качеств личности (настойчивости, целенаправленности, ответственности, дисциплинированности, сознательности, и др. ), l умение взаимодействовать с людьми в совместной с ними деятельности и др. l доступность и достаточный уровень сложности учебного материала, l продуманная система поощрений и наказаний. l

Обучение и развитие «Каждая концепция обучения, которую формулирует педагог, включает в себя (сознает он это или нет) определенную концепцию развития» С. Л. Рубинштейн Проблема взаимосвязи обучения и развития является одной из центральных в психологии, да и педагогике тоже.

Можно выделить следующие теории о соотношении обучения и развития: «Обучение и развитие – это два независимых друг от друга процесса. Развитие ребенка представляется как процесс, подчиненный природным законам и протекающий по типу созревания, а обучение понимается как чисто внешнее использование возможностей, которые возникают в процессе развития… Обучение, таким образом, как бы надстраивается над созреванием…, идет в хвосте развития» . Самый яркий представитель – Жан Пиаже – считал, что мышление ребенка проходит все известные стадии своего развития независимо от того, обучается ребенок или нет. 1.

Согласно второй теории, представителями которой являются американские психологи У. Джемс и Э. Торндайк, обучение и развитие отождествляются, обучение рассматривается как развитие. 3. Третья теория пытается объединить первые две, поэтому, согласно ей, само развитие имеет двойственный характер, протекая и как созревание, и как обучение. 2.

Отвергая эти попытки разрешения проблемы обучения и развития, Л. С. Выготский указал, что процессы обучения и развития не совпадают, между ними существует сложная, меняющаяся в процессе жизни взаимозависимость. Однако, обучение, опираясь на достигнутый уровень развития, должно идти впереди него. Он указывал, что при оценке уровня развития ребенка надо учитывать не только то, что ребенок уже может делать самостоятельно (актуальный уровень развития), но и то, что он может делать при некоторой помощи взрослого (зона ближайшего развития). 4.

Вывод Л. С. Выготского: «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет в процессе обучения вызвать к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития» .

Психологические теории обучения Теория поэтапного формирования умственных действий Это одна из широко известных и фундаментальных теорий. Возникла и развивалась на базе общепсихологических теорий деятельности и интериоризации. П. Я. Гальпериным было установлено, что переход внешнего, практического, действия во внутреннее, умственное, действие (т. е. процесс интериоризации) есть сложный многоэтапный процесс. И если мы хотим сформировать у учащихся полноценные умственные действия, то должны развернуть процесс образования действий и провести их через все этапы этого процесса.

Этапы, через которые необходимо провести ребенка для того, чтобы у него было сформировано полноценное умственное действие: 1. Этап предварительного ознакомления с целью действия, создание необходимой мотивации у обучаемого; 2. Этап составления схемы ориентировочной основы действия. Ориентировочной основой действия (ООД) называют систему ориентиров и указаний, пользуясь которой человек выполняет данное действие.

Этап выполнения действий в материальном или материализованном виде. На этом этапе усваиваемое действие выполняется как внешнее, практическое действие с реальными предметами (тогда оно называется материальным) или с помощью каких-либо моделей: схем, чертежей и т. д. (тогда оно называется материализованным). На этом этапе от учащихся требуют проговаривания вслух совершаемых операций. 4. Этап формирования действия как внешнеречевого (в форме внешней речи или в письменном виде) без опоры на материальные или материализованные средства. На этом этапе учащиеся проговаривают своими словами (устно или письменно) все операции, выполняемые ими в соответствии с ООД. 3.

Этап формирования действия в речи «про себя» . При проговаривании «про себя» очень быстро речь сокращается, и то, что стало ученику хорошо известно, не проговаривается. Тем самым действие начинает автоматизироваться, приобретать умственную форму. 6. Этап выполнения действия в умственном плане. 5.

Отработка действия на последующих этапах происходит путем варьирования предъявляемых учащимся задач, решаемых с помощью осваиваемого действия. П. Я. Гальперин указывает, что учащимся должны быть предложены задачи и задания: l с полным набором необходимых условий; l с недостатком некоторых из них; l с наличием избыточных, лишних условий; l с недостатком одних условий и наличием ненужных.

В зависимости от полноты и способа овладения учащимися ООД, П. Я. Гальперин выделил 3 типа ориентировочной основы и соответственно 3 типа учения. I тип учения отличается тем, что ученикам дается в готовом виде неполная система указаний и ориентиров по сравнению с той, которую необходимо учитывать для правильного выполнения действия. II тип учения отличается тем, что ученику в готовом виде дается полная ООД. Авторы считают, что «коренным недостатком II типа является то, что при нем система ориентиров подбирается «опытным путем» . III тип учения отличается тем, что «ориентировочная основа… имеет полный состав, ориентиры представлены в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. В каждом конкретном случае ООД составляется субъектом самостоятельно с помощью общего метода, который ему дается» (Н. Ф. Талызина).

Теория учебной деятельности Д. Б. Эльконин рассматривал учебную деятельность как особую деятельность школьника, сознательно направленную им на осуществление целей обучения и воспитания, принимаемых учеником в качестве своих личных целей. То есть «это деятельность по самоизменению, ее продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте» . Мотивом учебной деятельности в смысле Эльконина может быть только учебнопознавательный мотив, направленный на «овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий» .

Основные особенности целенаправленной учебной деятельности и процесса ее формирования: 1. Учебная деятельность ориентирована не на получение каких-либо материальных или иных результатов, а непосредственно на изменение самих учащихся, на их развитие. 2. Главным содержанием обучения должны быть общие способы действий по решению широких классов задач, чтобы деятельность учащихся была направлена на овладение этими общими способами. Поэтому в основу организации обучения умственным действием должен быть положен такой III тип учения, когда учащиеся самостоятельно, на основе данных им общих принципов, составляют ООД для усваиваемых умственных действий.

Для того, чтобы учащиеся могли сознательно и самостоятельно составлять ориентировочную основу (ОО) усваиваемых действий, сознательно овладеть новыми понятиями, необходимо выявить происхождение вновь вводимых понятий и действий, показать их необходимость с точки зрения теоретического познания изучаемой области знаний, выявить теоретические основы усваиваемых действий. 4. От абстрактно-общего к конкретно-частному. Для этого в основу обучения должен быть положен принцип содержательного обобщения, когда знания общего характера предшествуют знаниям частного и конкретного характера (обучение идет «по спирали» ). 3.

Важнейшей особенностью учебной деятельности является ее научнотеоретический характер. Учение, согласно этой теории, с самого начала должно носить характер научно-теоретической деятельности учащихся, чтобы основным содержанием обучения были научные, теоретические, а не эмпирические знания. Все обучение должно быть направлено на формирование у учащихся научно-теоретического стиля мышления. 5.

Структура целенаправленной учебной деятельности: Учебно-познавательные мотивы. Учебные задачи – цели, которые ставятся перед учащимися в форме проблемных задач. Учебная задача, в отличие от практической, направлена не на действия с предметами, а на овладение общими способами действия. 3. Учебные действия, с помощью которых учащиеся решают учебные задачи. (Например, действие по вычленению проблемы из поставленной задачи; действие вычленения общего способа разрешения проблемы на основе анализа, общих отношений в изучаемом учебном материале и др. ). 4. Контроль за ходом и результатами учебной деятельности; 5. Оценка соответствия хода и результата деятельности учащихся поставленной перед ними учебной задаче. 1. 2.

Целенаправленная учебная деятельность начинает формироваться у учащихся с первых дней занятий в школе. Завершается ее формирование обычно к VI-VII классам. О степени сформированности у учащихся целенаправленной учебной деятельности можно судить по следующим показателям: v степень доминирования в мотивации учения учебно-познавательных мотивов; v потребность и умение учеников различать в своей учебной работе ее конкретные результаты и способы выполнения; v уровень ориентации школьника на выделение и теоретическое осмысление общих способов действий, общих схем изучаемых понятий.

Современные педагогические (образовательные) технологии Понятие педагогической технологии Слово «технология» греческого происхождения: «techne» - искусство, мастерство + «logos» - понятие, учение, знание, наука. То есть дословно можно принять технология – наука о мастерстве.

Педагогика давно искала пути достижения высокого результата, постоянно совершенствовала свои средства, методы и формы. Так появились различные методики. Однако результаты практической работы по создаваемым методикам не всегда отвечали расширяющимся требованиям. Проблемы стабильности в обучении, а так же достижение каждым учеником высоких результатов остается и по сей день. Очевидно, что совершенствование методов надо продолжать, но процесс их накопления и эмпирического отбора должен быть совмещен с выбором цели и отработкой системы контроля курса обучения. Этому и призвана помочь технологизация процесса обучения.

Технологией обычно называют процесс переработки исходного материала с целью получения продукта с заранее заданными свойствами. Ключевым звеном любой технологии (промышленной или социальной) является детальное определение конечного результата и точное достижение его. Более того, процесс только тогда получает название «технология» , когда он заранее был спрогнозирован, определены конечные свойства продукта и средства для его получения, целенаправленно сформулированы условия для проведения этого процесса и он «запущен» .

Отличительные особенности педагогической технологии от методики: Во-первых, основой технологии служит четкое определение конечной цели. В технологии цель рассматривается как центральный компонент, что и позволяет определять степень ее достижения более точно. Во-вторых, технология, в которой цель определена очень точно, позволяет разработать объективные методы контроля ее достижения. В-третьих, технология позволяет свести к минимуму ситуации, когда учитель поставлен перед выбором и вынужден переходить к педагогическим экспромтам в поисках приемлемого варианта. В-четвертых, в отличие от ранее использовавшихся методических поурочных разработок, ориентированных на учителя и виды его деятельности, технология предлагает проект учебного процесса, определяющего структуру и содержание учебно-познавательной деятельности учащихся.

По мнению В. А. Сластенина, «методика» выражает процедуру использования комплекса методов и приемов обучения и воспитания безотносительно к деятелю, их осуществляющему, а педагогическая технология предполагает присовокупление к ней личности педагога и учащегося во всех ее многообразных проявлениях.

В технологиях более представлены процессуальный, количественный и расчетный компоненты, в методиках – целевая, содержательная, качественная и вариативно-ориентировочная стороны. Образно говоря, методика направлена на решение следующих задач: 1. Чему учить? 2. Зачем учить? 3. Как учить? А технология обучения прежде всего отвечает на третий вопрос с одним существенным дополнением: 4. Как учить результативно? Технология отличается от методик своей воспроизводимостью, устойчивостью результатов, отсутствие многих «если» (если талантливый учитель, если способные дети, хорошие родители…).

В настоящее время в педагогике в понимании и употреблении понятия педагогическая (образовательная) технология существуют большие разночтения: Технология – это совокупность приемов, применяемых в каком либо деле, мастерстве, искусстве (толковый словарь). 2. Педагогическая технология – совокупность психолого-педагогических установок, определяющих социальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б. Т. Лихачев) 3. Педагогическая технология – это содержательная техника реализации учебного процесса (В. П. Беспалько) 4. Педагогическая технология – это описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И. П. Волков) 1.

Педагогическая технология – это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В. М. Монахов) 6. Педагогическая технология – это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО) 7. Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (М. В. Кларин) 5.

Если обобщить эти определения, не потеряв смыслы, вкладываемые различными авторами, то понятие «педагогическая технология» может быть представлено тремя аспектами: 1) научным: педагогические технологии – часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы; 2) процессуально-описательным: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения; 3) процессуально-действенным: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств.

Понятие «педагогическая технология» в образовательной практике употребляется на трех иерархически соподчиненных уровнях: Общепедагогический (общедидактический) уровень: характеризует целостный образовательный процесс в данном регионе, учебном заведении, на определенной ступени обучения. 2. Частнометодический (предметный) уровень: совокупность методов и средств для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета, класса, учителя. 3. Локальный (модульный) уровень: локальная технология представляет собой технологию отдельных частей учебно-воспитательного процесса, решение частных дидактических и воспитательных задач. Выстраиваясь в логическую технологическую цепочку, они образуют целостную педагогическую технологию (технологический процесс). 1.

Образовательная технология, как и практически все социальные технологии человеческой деятельности, в отличие от «технических» , неизбежно содержит принципиально неалгоритмизуемые элементы, связанные с аффективной стороной обучения, а также с интуицией и коммуникативными навыками педагога. Наверное, никогда не будут опровергнуты точные и справедливые слова, сказанные еще на заре века: «…Учебная метода крайне субъективна, подвержена множеству посторонних влияний, должна всецело приспособляться к индивидуализации школы и к условиям и законам развития детской среды, к уровню их понимания и способностей» (книга В. Мрочека и Ф. Филипповича «Педагогика математики» - С-Пб, 1910). Все это является полем творчества, которое взаимодействует с инструментарием, техникой педагогических воздействий. Разные технологии могут оставлять больший или меньший простор для творчества учителя, и этот простор есть всегда.

Классификация педагогических технологий В принципе, не существует таких монотехнологий, которые использовали бы только один какой-либо единственный фактор, метод, принцип – педагогическая технология всегда комплексна. Однако, своим акцентом на ту или иную сторону процесса обучения технология становится характерной и получает от этого свое название. По уровню применения выделяются: l общепедагогические, l частнометодические (предметные), I.

По философской основе: l материалистические и идеалистические, l диалектические и метафизические, l научные (сциентистские) и природосообразные, l гуманистические и антигуманные, l антропософские и теософские, l прагматические и экзистенциалистские, l свободного воспитания и принуждения и другие разновидности. II.

По ведущему фактору психического развития: l биогенные, l социогенные, l психогенные, l идеалистические. III.

По научной концепции усвоения опыта выделяются: l ассоциативно-рефлекторные, l бихевиористские, l гештальт-технологии, l интериоризаторские, l развивающие, l нейролингвистического программирования (НЛП), l суггестивные. IV.

Принципиально важной стороной в педагогической технологии является позиция ребенка в познавательном процессе, отношение к ребенку со стороны взрослых. Здесь выделяется несколько типов технологий: l авторитарные, l дидактоцентрические, l личностно-ориентированные, l гуманно-личностные, l сотрудничества, l свободного воспитания, l эзотерические. V.

По содержанию тех модернизаций и модификаций, которым в них подвергается существующая традиционная система. Обычно комбинированную технологию называют по той идее (монотехнологии), которая характеризует основную модернизацию, делает наибольший вклад в достижение цели обучения. По направлению модернизации традиционной системы можно выделить следующие группы технологий (по Селевко Г. К. ): VI.

Педагогические технологии на основе гуманизации и демократизации педагогических отношений. В центре их внимания – уникальная целостная личность, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей, открыта для восприятия нового опыта, способна на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Именно достижение личностью таких качеств провозглашается главной целью воспитания в отличии от формализованной передачи воспитаннику знаний и социальных норм в традиционной технологии. Своеобразие цели личностно-ориентированных технологий заключается в ориентации на свойства личности, ее формирование, ее развитие не по чьему-то заказу, а в соответствии с природными способностями. Технологии личностной ориентации пытаются найти методы и средства обучения и воспитания, соответствующие индивидуальным особенностям каждого ребенка, берут на вооружение методы психодиагностики, изменяют отношения и организацию деятельности детей, применяют разнообразные и мощные средства обучения (в том числе, компьютер), перестраивают содержание образования. К ним относятся: педагогика сотрудничества, гуманноличностная технология Ш. А. Амонашвили, система преподавания литературы как предмета, формирующего человека Е. Н. Ильина и др. a.

Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся. Принцип активности ребенка в процессе обучения был и остается одним из основных в дидактике. Под этим понятием подразумевается такое ка- чество деятельности, которое характеризуется высоким уровнем мотивации, осознанной потребностью в усвоении знаний и умений, результативностью и соответствием социальным нормам. Такого рода активность сама по себе возникает нечасто, она является следствием целенаправленных педагогических воздействий и организации педагогической среды, т. е. применяемой педагогической технологии. Любая технология обладает средствами, активизирующими и интенсифицирующими деятельность учащихся, в некоторых же технологиях эти средства составляют главную идею и основу эффективности результатов. К таким технологиям можно отнести: игровые технологии, проблемное обучение, коммуникативные технологии, систему В. Ф. Шаталова, Е. Н. Ильина, Н. А. Зайцева и др. b.

Педагогические технологии на основе эффективности организации и управления процессом обучения. Педагогическая технология как процесс является управляемой системой с планируемыми результатами. Структуру технологического процесса обучения можно представить тремя каналами движения информации. 1. Основной канал – движение содержания, передача информации от источника к приемнику (ее предъявление ученикам, управление учебно-познавательной деятельностью, процедура восприятия, усвоения, закрепления знаний учениками). 2. Канал управляющих воздействий, включающий в себя планирование (стратегическое и тактическое), коррекцию основного технологического движения обучающей информации. 3. Канал передачи информации от ученика к учителю о результатах процесса (обратная связь, контроль, оценивание и канал дополнительной информации). Лишь тогда можно говорить о достаточном уровне управления учебным процессом, когда в результате его учащиеся овладевают знаниями и умениями на уровне планируемых результатов. Примеры: программированное обучение, технологии дифференцированного обучения (В. В. Фирсов, Н. П. Гузик), технологии индивидуализации обучения (А. С. Границкая, В. Д. Шадриков), перспективно-опережающее обучение с использованием опорных схем при комментируемом управлении (С. Н. Лысенкова), групповые и коллективные способы обучения (И. Д. Первин, В. К. Дьяченко), компьютерные (информационные) технологии и др. c.

Педагогические технологии на основе методического усовершенствования и дидактического реконструирования учебного материала. В дидактической системе элементы знаний соединены кратчайшими логическими связями, количество доказательств сведено к минимуму, максимум внимания уделяется главным, наиболее общим и значимым сведениям и идеям. 1. В этом заключается принцип оптимального содержания дидактической системы знаний. 2. Второе важнейшее требование к построению дидактической структуры знаний вытекает из принципа систематичности обучения в его современном расширенном понимании, включающем требования системности передаваемой информации. Подход к знаниям с системных позиций реализуется и в структуре предъявляемой информации, и в использовании основанных на ней приемов систематизации знаний. 3. Наконец, построение дидактической структуры знаний не может не учитывать одного из самых современных требований – умение самостоятельно пополнять свои знания , ориентироваться в потоке научной и общественной информации. В дидактической системе знаний ученику должны предъявляться не только сами знания, но и наиболее рациональные методы овладения знаниями. Реализация названных принципов составляет сущность ряда известных педагогических технологий: укрупнение дидактических единиц (УДЕ) П. М. Эрдниева, технология «Диалог культур» В. С. Библера и С. Ю. Курганова, технология реализации теории поэтапного формирования умственных действий М. Б. Воловича. d.

Природосообразные, использующие методы народной педагогики, опираю- щейся на естественные процессы раз- вития ребенка: обучение по Л. Н. Толстому, воспитание грамотности по А. Кушниру, технология М. Монтессори и др. В современном понимании принцип природосообразности требует соответствия образовательной технологии природным закономерностям, означает необходимость экопсихологического подхода, обращения к этническим культурообразующим истокам личности. e.

Технологии, альтернативные к традиционной педагогической системе: вальдорофская педагогика Р. Штайнера, технология свободного труда С. Френе и др. f.

Технологии развивающего обучения: Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова, И. С. Якиманской, Г. К. Селевко и др. В этих технологиях обучение и развитие предстают как система диалектически взаимосвязанных сторон одного процесса. Обучение признается ведущей движущей силой психического развития ребенка, становления у него всей совокупности качеств личности. Принципы развивающего обучения: обучение на высоком уровне трудности; ведущая роль теоретических знаний; изучение материала высокими темпами; осознание школьниками процесса учения; систематическая работа над развитием всех учащихся. g.

Наконец, примерами комплексных политехнологий являются многие из действующих систем авторских школ. Наиболее известные: «Школа самоопределения» А. Н. Тубельского, «Русская школа» И. Ф. Гончарова, «Школа для всех» Е. А. Ямбурга, «Школа-парк» М. Балабана и др. ) h.

Педагогическая профессия и педагогическая деятельность Усложнение процессов сознательного изготовления орудий труда повлекло за собой необходимость специальной передачи трудовых умений и навыков. Старейшины рода - самые уважаемые и умудренные опытом – образовали в современном понимании первую социальную группу людей – воспитателей, прямой и единственной обязанностью которых стала передача опыта, забота о духовном росте подрастающего поколения, его нравственности, подготовка к жизни. Так воспитание стало сферой деятельности и сознания человека.

Возникновение педагогической профессии поэтому имеет объективные основания. Общество не могло бы существовать и развиваться, если бы молодое поколение, приходящее на смену старшему, вынуждено было начинать все сначала, без творческого освоения и использования того опыта, которое оно получило в наследство.

За педагогической профессией исторически закрепились две социальные функции – адаптивная гуманистическая ( «человекообразующая» ). Адаптивная связана с приспособлением учащегося, воспитанника к конкурентным требованиям современной социокультурной ситуации. Гуманистическая – с развитием его личности, творческой индивидуальности. И ни одна из этих функций не может перевешивать.

Структура педагогической деятельности Основные компоненты структуры деятельности педагога: проектировочный; конструктивный; организаторский; коммуникативный; гностический.

1. Проектировочная деятельность, в результате которой учитель трансформирует государственные цели и задачи в учебные, включает в себя такие виды работы, как планирование содержания образования на весь период обучения и определение последовательности усвоения информации.

2. Конструктивная деятельность, в ходе которой учитель находит наиболее адекватные способы реализации целей обучения и воспитания, направлена на композиционное построение предметного материала и воспитание у детей интеллектуального вкуса. Несовершенные способы конструктивной деятельности педагогов формируют столь же несовершенные способы познавательной деятельности учеников.

3. Организаторская деятельность, успех которой зависит от двойного психологического эффекта: от организации количества учеников и от организации самого себя. Для многих молодых преподавателей характерен высокий уровень развития организаторских умений, за счет чего идет компенсация недостаточной сформированности проектировочных и конструктивных умений.

4. Коммуникативная деятельность направлена на установление системы отношений на разных иерархических ступенях: учитель - ученик, учитель – коллеги, учитель – родители, учитель – администрация.

5. Гностическая деятельность является стержнем всех других компонентов деятельности, дает базу для их совершенствования. Гностическая деятельность предъявляет к работе учителя несколько требований: l знать возрастные и индивидуальнотипологические особенности детей; l владеть содержанием и способами воздействия на всех участников учебного процесса; l анализировать особенности (достоинства и недостатки) собственной деятельности, опыта коллег.

Все названные компоненты деятельности формируются у будущего учителя в процессе обучения в ВУЗе, одни значительнее, другие, отставая в своем становлении. Так, базу для проектировочной и успешной конструктивной деятельности дает подготовка по специальным дисциплинам; общественные и психологопедагогические дисциплины, а также педагогическая практика, дают базу становления организаторского и коммуникативного компонента; гностический компонент связан с опытом, стажем педагогической работы, возрастом, подготовкой к работе, а также с личными качествами.

Профессиограмма учителя Эмоциональный Педагогическая направленность Когнитивный Знания Практический Способности Профессио нально-значимые качества личности

Педагогическая направленность может формироваться еще в школе под влиянием учителей и активной школьной жизни. В основе направленности находятся мотивы выбора педагогической профессии: стремление работать с детьми, учить и воспитывать, интерес к предмету. Очень важно и осознание наличия у себя возможностей успешного знания овладения профессией.

Научные знания, содержащие систему закономерностей в области специального предмета, блок психолого-педагогических и методических знаний, знаний смежных предметов, продолжают на протяжении всего времени обучения в ВУЗе влиять на мотивы, углубляя их либо вызывая переоценку правильности выбора профессии.

Структура педагогических способностей В области педагогической деятельности прослеживается такая закономерность: способности не только проявляются, но и создаются в этой деятельности. При наличии педагогической направленности недостающие способности компенсируются другими, тесно связанными с основными, а потому не исключается возможность успешного выполнения профессиональных обязанностей.

Профессия учителя является многофункциональной - она требует как общей, так и специальной одаренности, то есть высокого уровня как общих, так и специальных способностей. Опытность или стаж работы учителем еще не предполагает высокий уровень педагогического мастерства. Овладению мастерством способствуют педагогические способности. Но этому процессу, конечно, помогает глубокая педагогическая направленность.

Поскольку структура педагогической деятельности накладывает отпечаток на профессиограмму, значит она требует от ее носителя определенных способностей. Педагогическая деятельность предполагает сформированность способностей: проектировочно-конструктивных (проектирование, композиционное построение), организаторских (организация деятельности), коммуникативных (моделирование отношений), гностических (исследование объекта, процесса и результата деятельности).

Педагогическое творчество публич- но, и в этом оно сближается с актер- ским искусством. На основании исследований и практики выделяются такие актерские способности, которые стимулируют педагогическое творчество: сценическое обаяние, сценический темперамент, способность к перевоплощению, заразительность и убедительность, сценически яркие внешние данные.

Исследователи также отмечают, что успех поиска способов и методов продуктивного обучения во многом определяют режиссерские способности учителя. В структуре этих способностей выделяют следующие блоки: аналитические способности, суггестивные, экспрессивные, общетворческие (интеллектуальная активность и высокий уровень саморегуляции).

В профессиограмме учителя можно выделить следующие группы личностных качеств: I. отношение к работе (целеустремленность, ответственность, организованность и т. д. ); II. активность в деятельности (инициативность, решительность, импульсивность); III. коммуникабельность учителя (общительность, эмоциональность, выдержанность, тактичность, обаятельность и др. ).

Педагогическое мастерство, выражая высокий уровень развития всех компонентов педагогической деятельности, владения педагогической технологией, в то же время выражает и личность педагога в целом, его опыт, гражданскую и профессиональную позицию. Мастерство учителя – это синтез личностно-деловых качеств и свойств личности, определяющий высокую эффективность педагогической деятельности.

Педагог-мастер, прежде всего стремится решать и решает стратегические, коренные, перспективные задачи, выступая как организатор учебно-воспитательного процесса. «Не-мастер» первоочередно решает тактические задачи, текущие, выполняя роль информатора. Чисто внешними показателями педагогического мастерства могут быть результаты обучения и воспитания, целесообразность действий педагога в конкретных педагогических ситуациях.

В зависимости от результатов труда ученыепедагоги выделяют 5 уровней мастерства: V уровень – низкий. Педагог умеет пересказать другим то, что знает сам, и так, как знает сам. IV уровень – промежуточный. Педагог, передавая информацию, трансформирует ее применительно к особенностям учеников. III уровень – средний. Педагог передает знания, трансформируя их под учеников, по отдельным вопросам моделирует систему знаний. II уровень – высокий. Педагог моделирует систему такой деятельности, которая формирует систему знаний по предмету. I уровень – высший. Педагог моделирует систему такой деятельности, которая не только дает знания, но и формирует у учеников социально значимые черты личности.

Уровень творчества в деятельности педагога отражает степень использова- ния им своих возможностей для дости-жения поставленных целей. Творческий характер педагогической деятельности в отличие от творчества в других сферах (наука, техника, искусство) не имеет своей целью создание социально ценного нового, оригинального, поскольку его продуктом всегда остается развитие личности. Творчески работающий педагог, а тем более, педагог-новатор, создает свою педагогическую систему, но она является лишь средством для получения наилучшего в данных условиях результата.

Опыт убеждает, что творчество приходит только тогда и только к тем, кто добросовестно относится к труду, постоянно стремится к повышению профессиональной квалификации, пополнению знаний и изучению опыта лучших школ и учителей. Без творчества не может быть педагога-мастера, оно является условием и следствием овладения педагогическим мастерством.

Педагогическое творчество своеобразно: во-первых, оно спрессовано по времени (иногда приходится принимать сиюминутные решения), а результат может быть отсроченным, что может влиять на удовлетворенность учителя своим трудом; во-вторых, педагогическое творчество должно всегда приносить положительные результаты, а негатив допустим только в мысленных прикидках; в-третьих, творческий процесс всегда двусторонний, так как партнером по сотворчеству является ученик, неповторимый и специфичный своей индивидуальностью; в-четвертых, педагогическое творчество в большинстве случаев осуществляется в публичной обстановке, что предполагает умение учителя управлять своими психическими состояниями, действовать «на публике» (оценить ситуацию общения, привлечь внимание аудитории или отдельных учеников, используя разнообразные приемы и т. д. ).

Педагогическая техника и педагогическое общение В общении с ребенком, в оценке поведения следует начинать только с позитивного, с принятия его таким, каков он есть сегодня, после будут планы и программы развития его как личности. 2. Должен быть разумным режим запретов и разреше -ний: крайности недопустимы, необходимо воспитывать установку у детей «не посягать на интересы других» , соблюдать этические нормы. 3. Не бояться авансировать детей: получив такой аванс, большинство детей стремятся его оправдать. 4. При проявлении отклонений в развитии, не следует начинать корректировать их с помощью порицания и устрашения, что вызывает, как правило, агрессивную реакцию. Попробуйте выразить удивление по поводу возникших отклонений. 5. Необходимо создавать ситуации вынужденного высокого уровня поведения, поэтому следует начинать с манер общения, как в детском коллективе, так и в педагогическом. 1.

Выполнению этих правил способствуют коммуникативные умения учителя и педагогическая техника, умение использовать свои личностные возможности для решения воспитательных задач. Педагогическая техника – это способность учителя использовать себя самого как инструмент воспитательного воздействия. Это совокупность средств и приемов, помогающих реализовать себя в деятельности.

В понятие «педагогическая техника» принято включать 2 группы компонентов: I группа связана с умением педагога управлять своим поведением: владение своим телом (мимика, пантомимика); управление эмоциями, настроением (снятие излишнего психического напряжения, создание творческого самочувствия); социально-перцептивные способности (внимание, наблюдательность, воображение); техника речи (дыхание, постановка голоса, дикция, темп речи).

II группа связана с умением воздействовать на личность и коллектив и раскрывает технологическую сторону процесса воспитания и обучения: дидактические, организаторские, конструктивные, коммуникативные умения; технологические приемы предъявления требований, управления педагогическим общением, организации коллективных творческих дел и т. д.

Педагогическое общение имеет определенную структуру: 1. На первом этапе происходит моделирование общения, для которого важно умение «вчувствоваться» в ученика, стать на его точку зрения. 2. Организация общения – второй этап. Здесь важно продумать систему видов деятельности, которые могут увлечь учеников, заразить удовольствием отношений. Управление общением должно решать очень важную задачу: поддерживать общее настроение класса, психологическую готовность к сотрудничеству. 3. На последнем этапе предполагается анализ результатов общения. Следует начинать оценку с анализа своего поведения.

В ходе педагогической практики складываются модели и стиль общения педагога с учениками. Типичные модели поведения учителя на уроке: Модель «Монблан» характерна для учителя, увлеченного знаниями до ситуации возвышения над учениками настолько, что влечет за собой пассивность класса и отсутствие психологического контакта с ними. Модель «Китайская стена» создает образ учителя, проявляющего (возможно, в форме иронии) превосходство над учениками и создающего значительную дистанцию между субъектами общения. Модель «Локатор» – учитель строит избирательные отношения (отдает предпочтение заинтересованным в его предмете либо слабым ученикам), нарушая ритм коммуникаций.

Модель «Тетерев» создает психологический вакуум, так как учитель, решая дидактические задачи, не слышит партнеров по общению, центрируясь только на себе. Модель «Робот» представляет учителя, действующего жестко по запланированной схеме, не проявляющего гибкости в реальных учебных условиях, которые требуют изменений в связи с возникшими обстоятельствами. Модель «Гамлет» характерна для учителя, постоянно сомневающегося в целесообразности выбранных им средств и методов решения педагогических задач, отчего теряется содержательная сторона общения. Модель «Приятель» предполагает дружеское общение, сохранение положительных взаимоотношений, постоянное их развитие, сотрудничество, что предполагает систематическое изучение детей и ученического коллектива.

Стили педагогического общения При авторитарном стиле характерна тенденция на жесткое управление и всеобъемлющий контроль. Такой учитель использует приказной тон, делает резкие замечания. Авторитарный преподаватель не только определяет общие цели работы, но и указывает способы выполнения задания, жестко определяет кто с кем будет работать и т. д. Задания и способы его выполнения даются преподавателем поэтапно. Такой подход снижает деятельностную мотивацию.

Любая инициатива со стороны учеников рассматривается авторитарным учителем как проявление нежелательного самово- лия. Такое поведение руководителя объясняется его опасением потерять авторитет, обнаружив свою недостаточную компетентность. Авторитарный учитель, как правило, субъективно оценивает успехи учеников, высказывая замечания не столько по поводу самой работы, сколько относительно личности исполнителя. В их устах даже редкая похвала звучит как команда, а то и как оскорбление. В отсутствие такого учителя работа замедляется, а то и вовсе прекращается.

Главной особенностью демократическо- го стиля педагогического общения оказы-вается то, что группа учащихся принимает активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации. В результате у учеников развивается уверенность в себе, стимулируется самоуправление. Параллельно увеличению инициативы возрастают общительность и доверительность в личных взаимоотношениях. Демократичный учитель старается наиболее оптимально распределять нагрузки, учитывая индивидуальные склонности и способности каждого; поощряет активность, развивает инициативу. Основные способы общения у такого учителя – просьба, совет, информирование.

Основной особенностью попустительского стиля общения по сути дела является самоустранение учителя из учебно-воспитательного процесса, снятие с себя ответственности за происходящее. Учитель старается не вмешиваться в жизнь коллектива, не проявляет активности, вопросы рассматривает формально, легко подчиняется другим. Результаты – наименьший объем выполненной работы и наихудшее качество.