Обучение письму План: 1. Трудности, возникающие при обучении письму и письменной речи на ИЯ и способы их преодоления 2. Упражнения по обучению технике письма.
1. Трудности, возникающие при обучении письму и письменной речи на ИЯ • Работа над техникой письма предполагает развитие навыков каллиграфии, графики и орфографии.
Навыки каллиграфии • Формирование навыков каллиграфии применительно к учебном процессу по ИЯ связано с обучением школьников правильному начертанию букв и разборчивому письму.
Графические навыки • Графические навыки связаны с овладением учащимися совокупностью основных графических свойств изучаемого языка (буквами, буквосочетаниями, диакретическими значками).
Орфографические навыки • В основе третьей группы навыков, орфографических, лежит система способов написания слов, принятая в конкретном языке.
Трудности • Трудности, связанные с овладением названными навыками, объясняются тем, что в большинстве случаев алфавиты родного языка учащихся и изучаемого ими иностранного языка не совпадают (латиница - кириллица).
Трудности в обучении графики Расхождение в начертании букв pусскoгo и латинского алфавитов. • Совпадение начертания букв и выражаемых ими звуков в обоих языках - факт, облегчающий развитие навыка письма: буквы а, о. • Совпадение начертания букв на родном и французском языках при расхождении их произношения. Факт, сильно мешающий правильности письма из-за постоянного вторжения прочно укоренившихся ассоциаций зрительного, звукового и мотopнoгo образов родного языка. Сюда войдут буквы b, g, М, п, р, r, и, х, у. Трудность - это интерференция родного языка. • Полное расхождение начертания букв родного и иностранного языков, запоминание которых ввиду своей абсолютной новизны дается легче, но написание которых тормозится отсутствием механического навыка (движения руки). Эти буквы следующие: d, f, i, j, 1, Q. q, S, t, V, W, z.
• Еще одну трудность представляют собой диакритические знаки: ^ ` ΄ ¨
• При обучении графической системе следует особо останавливаться на буквах, не имеющихся в алфавите родного языка, например: L, J, 1, Q, R. Такие буквы, как Х и У, известны учащимся из математики. • При овладении графикой некоторую помощь может оказать знание алфавита родного языка и навыки написания некоторых букв (А, Е, С, М и т. п. ) • Однако написанию других букв следует специально учить, объясняя начертание буквы и соотнесение ее со звуком. В ряде случаев это представляет трудность (например, буква G). Часто приходится прибегать к элементному письму, в особенности для тех букв, которые похожи во французском алфавите, например:
G
Как учить графике 1. Прежде всего, учитель знакомит учеников с буквой, т. е. называет ее, говорит, какие она может передавать звуки, а возможно, и вспоминает уже знакомые слова, где есть данная буква (или просит учеников сделать это).
2. Учащиеся знакомятся с написанием буквы. Для этого учитель либо сам медленно пишет ее на доске, либо использует учебное пособие, где это подробно показано: со стрелками, точками и цифрами, обозначающими, в какой последовательности и в каком направлении должна двигаться рука, чтобы образ буквы получился правильным. Навык является очень устойчивым, поэтому легче сразу научить правильно, чем переучить.
• 3. После этого ученики пишут заглавную и строчную буквы, сначала обводя контуры по точкам, а затем свободно. Чтобы закрепить навык и снять возможные сложности, можно выполнить следующие упражнения. Определить: какие буквы учащиеся могут перепутать в родном и иностранном языках и почему; какие буквы пишутся одинаково в родном и иностранном языках, какие звуки они передают; каких букв нет в родном языке; какие буквы имеют схожие элементы и т. д.
Трудности в обучении орфографии • На начальном этапе написание даже несложных слов может вызвать у школьников большую трудность. При этом легче всего, естественно, усваивается написание слов, подчиняющихся фонетическому принципу орфографии (как слышишь, так и пишешь), и труднее - тех слов, в которых имеются графемнофонемные несоответствия.
• Основная особенность французской орфографии - это отсутствие четкого звукобуквенного соответствия.
• Применение фонетического принципа (орфография соответствует произношению: le lavabo, papa)
• Большую роль во французском правописании следует отвести морфологическому принципу, сущность которого заключается в том, что в соответствии с особенностями данного языка он стремится отобразить в письме состав слов так, чтобы «… каждая значимая часть слова, несмотря на ее звуковые изменения, имела всюду одно постоянное начертание» . Le boeuf, les boeufs.
• Большую трудность во французском правописании представляют традиционные написания. Они не объясняются ни фонетически, ни морфологически, а отражают исчезнувшие формы произношения и старые орфографические приемы. При обучении орфографии их следует просто запомнить. Breugnon, s’asseoir, Jacques, temps.
• Во французской орфографии действует и этимологический принцип. В современном языке к этимологическим написаниям относятся: h немое, удвоенные согласные, написание ряда суффиксов (-ment, -tion, еnсе, -ent), немые согласные на конце и в середине слов.
• При изучении глагольных форм можно указать на то, что глагол в первом лице множественного числа всегда имеет окончание [ ]ons, а во втором лице - окончание [е] -еz и т. п.
• Труднее объяснить орфографию, основанную на историческом принципе. В некоторых случаях можно дать историческую справку в доступной форме (например, написание h в слове aujourd'hui - слово hui означало в старофранцузском языке сегодня, сегодняшний день. ), можно дать историческую справку появления диакритического знака: testa – teste - tête.
Иногда трудности можно подчинить известным правилам, например: • 1. После буквы q (кроме слов cinq, coq) пишется буква u, которая не выговаривается: quatre, fabrique, quitter, quoi. С помощью этого правила легко объяснить написание такого слова, как la queue. • 2. В большинстве слов, начинающихся со звукосочетаний [ak], [ap], [аf], [at], [as], согласная удваивается на письме. Примеры: accuser, accent; apprendre, appuyer, apporter, (кроме après); attentif; assez. • 3. Перед буквами b и р вместо n пишется m (кроме слова bonbon) lampe, роmре.
• При обучении орфографии большое затруднение представляет явление орфографической дифференциации. Дифференцирующие написания - это различные графические отображения омофонических форм устной речи. Таких форм во французском языке множество. Облегчая понимание написанного, дифференцирующий принцип одновременно затрудняет само письмо, ибо пишущий может часто колебаться в выборе нужной графической формы омонима: la mer -la mère; le verre -le ver; court - il court.
• Следует обратить особое внимание учащихся на некоторые закономерности в написании французских и русских слов одного и того же корня: цирк -le cirque, цикл -le cycle, центр -le centre, цитадель -la citadelle и сказать, что слова, имеющие в русском суффиксе -ент, пишутся пофранцузски с суффиксом -еnt (monument, medicament).
Как учить орфографии • Написание на основе фонетического принципа. В односложных словах начинающие изучать ИЯ могут сделать значительное количество ошибок. В таком случае их надо попросить прочитать то, что они написали, и вспомнить правила чтения.
• Буква пишется, но не имеет звукового эквивалента. Здесь необходимо формировать парадигматические связи слов на уровне графической формы, создавать определенный ассоциативный ряд. •
• Типичные буквосочетания и передаваемые ими звуки. Один и тот же звук на письме может передаваться разными буквами и буквосочетаниями, но в то же время одно и то же буквосочетание может обозначать разные звуки. • •
• Трудные словарные слова. Это те слова, которые практически невозможно объяснить, а надо запомнить. Часто это слова, которые имеют древний корень или являются заимствованиями из других языков. Орфографические ошибки неизбежны, однако их количество можно и нужно сократить до минимума, если учесть определенные типологические группы сложностей и сформировать навыки самоконтроля и коррекции у самих учащихся.
2. Упражнения по обучению технике письма Упражнения, направленные на овладение графикой написания букв и буквосочетаний.
• 1. Напишите буквы по образцу. • 2. Напишите печатные буквы прописью. • 3. Обведи слово по контуру (тренируется правильное написание букв). • 4. Спишите схожие буквы и назовите элементы, которыми они различаются, например: k – h, T –F. • 5. Буквы-мамы разговаривают по телефону со своими буквамидочками. Найдите эти буквы и соедините их. Например: • A B C D E F G • b c e a g f d • 6. Впишите недостающие буквы по алфавиту. Например: • - b - - - f - - - i • 7. Найдите каждой большой букве соответствующую пару и соедините их.
Упражнения на развитие умений соотносить букву/буквосочетание со звуком/звукосочетанием. 1. Напишите какая буква или буквосочетание передает данный звук. 2. Зачитайте из данных слов вслух те слова, в которых звук h (c, u …) стоит в середине слова. 3. Прочитайте слова. Слова со звуком «ə» обведите кружочком: téléphone, me, chauffeur, affiche, tracteur. 4. Прочитайте слова и поставьте знак «+» в первую колонку, если буква «е» произносится, и во вторую, если буква «е» не произносится. • 5. Из данных слов выпишите все слова с буквами è, é в середине слова: орéra, raquette, vélo, soleil, bateau, frère, école. • 6. Прослушайте слова и поставьте крестик в первую колонку, если вы услышали звук !S!, а во вторую, если услышали звук !Z!: phrase, salade, zebra, jasmin, rose. • 7. Раскрасьте предметы в названии которых есть звук «o» . • • •
Таким образом, • Упражнения по овладению графикой сводятся к следующему: • 1. Списывание букв (в случае необходимости их элементов) (дома и в классе) с целью сравнения печатных и письменных букв. • 2. Списывание слов по образцам, написанным на доске. • 3. Диктант букв на доске и в тетрадях. • 4. Самодиктант букв в алфавитном порядке (после усвоения дома).
• 5. Упражнение с буквами, написанными на карточках. • 6. Группировка буквосочетаний. • 7. Написание различных обозначений одной и той же фонемы. • 8. Написать первую букву называемых слов (слова могут быть знакомы или нет). Все эти упражнения пишутся прописными буквами; упражнения с карточками рассчитаны на чтение печатных букв и написание их прописью.
Упражнения, направленные на овладение орфографией слов. • Прочитайте слова (предложения) и скажите, почему в них выделены буквы или буквосочетания. Запомните эти слова и перепишите их в тетрадь по памяти. Проверьте, правильно ли вы их написали: bonsoir, le kangourou, cher, le photo, grand. • Найдите спрятавшиеся слова: D A F O R E S S R P U E N • Вставьте пропущенные буквы: fa---le, f—re, mai ---.
• Напишите названия профессий, которые начинаются с буквы «А» . • Напишите глаголы (в алфавитном порядке) характеризующие то, что вы любите делать. • Верните на место буквы, выпавшие из слов: ca, que, êt, di, oire. • hist – • musi – • lun – • for – • – deau • 7. Замените знак «+» гласными, прочитайте получавшиеся слова: • st+l+, r+s+, +v+c, +m+, b+n.
Большое значение при обучении орфографии приобретают приемы, развивающие зрительную память, например списывание. • Большую пользу для развития зрительной памяти приносит зрительный диктант.
• Формированию у учащихся орфографических навыков способствуют все упражнения (прежде всего лексикограмматические), выполняемые письменно. Но кроме этого рекомендуется использовать специальные упражнения, а именно: списывание слов, предложений, текстов; написание буквосочетаний/слов, соответствующих услышанному в ИЯ; звуко-буквенный и слоговой анализ (прежде всего, в случаях расхождения графического и звукового образов слов); конструирование слов из букв / слогов; заполнение пропусков в словах и предложениях; орфографические игры (кроссворды, загадки); диктанты (предупредительные, зрительные, слуховые, самодиктанты).
Упражнения на развитие умений чтения: • Спишите печатный текст и подчеркните трудности орфограммы. • Спишите текст и подчеркните в нем слова, в которых количество звуков не совпадает с количеством букв. • Выпишите из текста слова, содержащие те или иные буквосочетания, подчеркните буквосочетания. • Спишите текст, исправив в нем допущенные ошибки. • Выпишите из текста слова, в которых один звук передается различными буквами. • Напишите текст прописными буквами: • DANS MA CLASSE, NOUS SOMMES VINGHT-DEUX ET LE MAÎTRE EST GENTIL. NOUS AVONS GÉOGRAPHIE, HISTOIRE, FRANÇAISE, MATHS, DESSIN…LE PREMIER DE LA CLASSE C’EST GÉRARD. MA MEILLEURE COPINE C’EST JULIE. NOUS AVONS EN CLASSE DEUX PETITS POISSONS ROUGES. • Спишите текст и подчеркните в нем все глаголы (прилагательные, существительные)
Игра «половинка» • Давным-давно была планета «Половинка» . В ней жили половинки и четвертинки слов. Однажды, с другой планеты к ним в гости прилетели целые слова и начали смеяться и подшучивать над половинками и четвертинками потому, что они были уродцами. Жители «Половинки» очень долго плакали и не знали, что им делать. Они до сих пор так и живут – как не целые слова. Ребята, давайте поможем им. Давайте сделаем из них настоящие слова. Давайте соединим половинки и четвертинки слов, так, чтобы получились целые слова.
• Записи Буратино попали под дождь. Но мы все равно их прочтем. Скажи, какие буквы смыло и перепиши в тетрадь записи Буратино, вставляя пропущенные буквы.
1. Je mets les boules en ordre et j’écris une phrase : AMIS AVEC LES JOUENT BOUBOULE ; 2. Je lis les questions et j’écris les réponses : • Quelle heure est-il ? – il est. . • Quels cadeaux a Antoine ? – Antoine a un. . . et des . . . 3. Je remplis ma fiche. • Je m’appelle. . . • J’ai. . . ans. • J’habite à. . .
• Je suis un(une) élève de l’école №. . . • J’aime. . • Je n’aime pas. . 4. Je remplis la fiche pour mon ami(e). 5. J’écris tous les mots où j’entends [wa] 6. Je continue la phrase : Au printemps, dans mon potager il y a. . .
Обучение говорению • План: 1. Трудности обучения говорению 2. Обучение монологической речи; 3. Обучение диалогической речи
Навыки, необходимые при осуществлении говорения и письма Продуктивные навыки Рецептивные навыки Социокультурные знания и умения в области лексики Лингвистические знания
Говорение • представляет собой продуктивный вид речевой деятельности, посредством которого (совместно с аудированием) осуществляется устное вербальное общение. Содержанием говорения является выражение мыслей в устной форме, в его основе лежат произносительные (фонетические), лексические и грамматические навыки.
1. Трудности обучения говорению мотивационные проблемы, такие как: - ученики стесняются говорить на иностранных языках, боятся сделать ошибки, подвергнуться критике; - учащиеся не понимают речевую задачу; - у учащихся не хватает языковых и речевых средств для решения поставленной задачи; - учащиеся не вовлекаются в коллективное обсуждение предмета урока по тем или иным причинам; - учащиеся не выдерживают в необходимом количестве продолжительность общения на иностранном языке. •
• Требования Госстандартов по такому виду речевой деятельности, как говорение, включают участие в диалоге в ситуациях повседневного общения, а также в связи с прочитанным или прослушанным произведением. Умения в области говорения включают в себя также составление монологических высказываний. •
2. Обучение монологической речи • Одна из разновидностей устной речи — монолог, который произносит один человек, обращаясь к другому или многим лицам, слушающим его: это рассказ учителя, развернутый ответ ученика, доклад и т. п. Монологическая речь имеет большую композиционную сложность, требует завершенности мысли, более строгого соблюдения грамматических правил, строгой логики и последовательности при изложении того, что хочет сказать произносящий монолог.
монолог обладает следующими характеристиками • - целенаправленность (соответствие речевой задаче); • - непрерывный характер; • - логичность; • - смысловая законченность; • - самостоятельность; • - выразительность
два основных пути формирования умений говорения • 1) «сверху вниз» ; • 2) «снизу вверх» . • Первый путь предполагает развитие монологических навыков на основе прочитанного текста. Второй путь связан с развитием этих навыков без опоры на текст, отталкиваясь лишь от тематики и проблематики обсуждаемых вопросов, изученной лексики и грамматики, а также речевых структур.
Содержание урока построенного по методу: путь «снизу вверх» . Данный путь применяется учителем в следующих случаях: 1. На начальном этапе обучения, когда ученики еще не умеют читать или когда учебные тексты для чтения вряд ли могут предложить серьезную содержательную основу для развития навыков говорения. 2. На среднем и старшем этапах обучения, когда языковой и содержательный уровень знаний по обсуждаемой теме или проблеме достаточно высок. В данном случае предполагаемые монологи могут строиться не столько на материале одного конкретного текста, сколько на основе многих текстов, прочитанных или прослушанных на родном и иностранном языках. Как правило, в данном случае предполагается использовать межпредметные связи, общее понимание вопроса, его индивидуальную трактовку и т. д. •
3. , дискурсивными приемами, компози. Для того чтобы получить желаемый уровень монологической речи в данном случае, учитель должен быть уверен, что: - у учащихся есть достаточный информационный запас по данной теме (с учетом межпредметных связей); • - уровень языка (лексический и грамматический) достаточен для успешного обсуждения данной темы на иностранном языке; • - в речевом репертуаре учащихся имеется необходимый запас средств реализации различных речевых функций (согласия, не согласия, передачи или запроса информации и т. д. ); • - учащиеся владеют речевыми умениями (способами связи различных речевых высказыванийцией речи и т. д. ).
примеры заданий и упражнений на начальном этапе обучения монологу Этапы работы Примеры заданий и упражнений 1. Ознакомление со словами и их первичная отработка на уровне слова и словосочетаний Назвать слово, глядя на картинку. Выбрать слово, которое не подходит к данной группе слов. Прочитать слова. Составить словосочетания из предложенных слов. Заполнить пропуски в предложении. Найти ошибки. Отгадать слово по его дефиниции. Ответить на вопросы, предполагающие использование новой лексики. Сформулировать вопросы к имеющимся ответам. Заполнить пропуски/закончить предложения. Соединить разрозненные части предложения. Перефразировать предложения с использованием предложенных слов Описать картинку. Использование различных языковых и речевых игр (на отгадывание, описание; командные соревнования и т. д. ). 2. Отработка слов на уровне предложения 3. Работа на уровне сверхфразового единства.
примеры заданий и упражнений на среднем и старшем этапе обучения монологу Этапы работы Примеры заданий и упражнений 1. Повторение заученного материала по данной теме Фронтальное обсуждение темы/беседа. Ответить на вопросы. Составить спайдограмму/план-схему темы. Подбор/повторение лексики по теме. 2. Ознакомление с новым языковым материалом и его первичная отработка Лексические упражнения на уровне слова и словосочетания. Языковые игры (игры на отгадывание, языковое лото и т. д. ). 3. Речевые упражнения Высказать свое мнение по вопросу/утверждению/цитате и т. д. Прокомментировать пословицу. Подготовить доклад/сообщение на тему и т. д.
3. Обучение диалогической речи • для учебного общения диалогическая речь представляет гораздо больше трудностей, чем монологическая. • Можно выделить следующие основные характеристики диалога: - реактивность; - ситуативность
Реактивность • Именно данная черта диалогической речи обусловливает объективные трудности овладения данной формой общения на иностранном языке для учащихся. В основе этих трудностей лежат следующие причины:
1. Реакция партнера по общению может быть совершенно непредсказуема, например, он может неожиданно перевести разговор в другое русло. Не менее трудно справиться и с ситуацией, в которой реакции нет вообще. И в том и в другом случае необходимо по ходу общения изменять первоначально намеченную логику разговора, подключать разнообразные дискурсивные приемы для осуществления намеченной цели общения.
• 2. у учащихся нет необходимых социальных навыков диалогического общения не только на иностранном, но и на родном языке, а следовательно, учитель иностранного языка должен уметь их формировать практически заново. Отсутствие этих навыков проявляется не столько в незнании лексики, грамматики и т. д. , сколько в неумении входить в контакт с людьми, вежливо отвечать на вопросы, проявлять заинтересованность в том, что говорит собеседник, поддерживать разговор с помощью простых реплик реагирования, адекватно использовать мимику, жесты, интонацию и другие паралингвистические средства
• 3. в диалоге мы всегда зависим от партнера. Помимо умения говорить, диалог предполагает умение аудировать. Здесь вступают в силу новые группы объективных трудностей, обусловленных индивидуальными особенностями речи говорящего
Ситуативность • Речь не бывает вне ситуации. И в монологе, и в диалоге именно ситуация определяет мотив говорения, который, в свою очередь, является источником порождения речи. • Выделяют два рода ситуаций – свободные и стандартные
• Граница между свободными и стандартными диалогами в реальном общении очень подвижна, эти разновидности диалогов могут легко трансформироваться в ходе развития речевого общения в зависимости от изменений речевой ситуации
• При обучении диалогу выделяются те же пути, что и при обучении монологу. Обучение диалогу путем «сверху вниз» является наиболее оптимальным для обучения стандартным, или типовым, диалогам.
Опорами для составления собственных диалогов могут служить: - сами тексты диалогов-моделей; - содержание речевой установки учителя на составление видоизмененных диалогов; - описание ролей, получаемых отдельно каждым из участников диалога; - картинки или видеосюжет, проигрываемый без звука.
учитель 1) Определяет наиболее типичные ситуации диалогического общения в рамках изучаемой темы (например, «У врача» , «Разговор по телефону» и т. д. ). 2) Изучает материалы УМК и имеющихся учебных пособий, соответствующих возрасту и уровню языка своих учащихся. 3) Отбирает или составляет диалогиобразцы с использованием типичных для данной ситуации речевых клише, моделей речевого взаимодействия и т. д. ученик 1) Знакомятся: — с новыми словами, речевыми моделями и клише; — с социокультурными особенностями речевого поведения в конкретной речевой ситуации. 2) Отрабатывают хором и индивидуально речевые реплики типового диалога. 3) Отвечают на вопросы учителя по тексту диалога, совершают необходимые трансформации и т. д.
учитель 4) Определяет последовательность предъявления различных типовых диалогов в процессе изучения темы. 5) Знакомит учащихся с новыми словами и речевыми структурами предъявляемого диалога. 6) В случае необходимости комментирует социокультурные особенности речевого общения в рамках данной ситуации. ученик 4) Учатся быстро реагировать на определенные реплики. 5) Разыгрывают учебные диалоги близко к тексту или учат их наизусть. 6) Составляют собственные диалоги по образцу на основе частично видоизмененной ситуации в соответствии с установкой учителя.
учитель 7) Читает диалог или проигрывает запись диалога. 8) Организует его отработку, обращая внимание на правильность фонетического оформления речи, использование других паралингвистических средств. 9) Организует работу с текстом диалога, направленную на его полное понимание и запоминание, а также частичную трансформацию с учетом уже знакомых синонимичных моделей. 10) Аналогично отрабатывает другие типовые диалоги.
учитель 11 ) Частично видоизменяет речевую ситуацию с целью привнесения элемента аутентичности в решение речевой задачи, моделируя соединение реплик из различных типовых диалогов в речи учащихся. 12) Формулирует речевую установку для творческих учебных диалогов по теме. 13) Продумывает использование вербальных и невербальных опор для конкретных учеников. 14) Планирует пары опрашиваемых учеников и последовательность их опроса.
• Обучение диалогу путем «снизу вверх» предполагает, что у учащихся по какой-либо причине нет исходного диалога-образца. Здесь может быть несколько вариантов
- учащиеся не умеют читать и не могут воспользоваться приведенным образцом; - уровень речевого развития достаточно высок, поэтому единый образец уже не нужен; - предполагаемый диалог относится к разновидности свободного диалога, и образец будет только сковывать инициативу и творчество учащихся.
даже без диалога-опоры речь идет о совершенствовании диалогических навыков и умений: • 1) умение задавать вопросы разных типов; • 2) логично, последовательно и понятно отвечать на поставленные вопросы; • 3) использовать различные реплики реагирования в процессе общения, проявляя заинтересованность, внимание и активное участие в разговоре; • 4) употреблять различные вводные структуры и клишированные выражения; • 5) пользоваться различными способами реализации речевых функций, таких, как выражение согласия или несогласия, сомнения, удовлетворения, неудовольствия, просьбы, вежливого отказа и т. д. •
Скачать презентацию Обучение письму План: 1. Трудности, возникающие при обучении
обучение письму и говорению.ppt