Общение детей с умственной отсталостью Выполнили: Веснина Яна, Синцова Вера
Умственно отсталым называют такого ребенка, у которого имеется стойкое нарушение познавательной деятельности вследствие органических повреждений головного мозга. Умственно отсталые дети — одна из наиболее многочисленных категорий детей, отклоняющихся в своем развитии от нормы. Они составляют около 2, 5 % от общей детской популяции. Изучение специфики умственной отсталости при олигофрении интенсивно велось в 50 — 70 -е гг. XX в. прежде всего такими известными отечественными клиницистами, как Г. Е. Сухарева, М. С. Певзнер, Д. Н. Исаев, В. В. Ковалев и др.
ЗНАЧЕНИЕ ОБЩЕНИЯ В ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ РЕБЕНКА Общение — важнейший фактор формирования личности, один из главных видов деятельности человека, устремленный на познание и оценку самого себя через посредство других людей. Как полагал Л. С. Выготский (1982), развитие психики человека происходит лишь в совместной деятельности и общении. Начиная с самых ранних этапов онтогенеза, общение приобретает личностный характер и предполагает возможность тесного практического взаимодействия ребенка со взрослым. В младшем возрасте ведущим является эмоциональное общение ребенка со взрослым, затем оно сменяется предметно-деловым, и наконец — речевым общением (М. И. Лисина, 1997). Чем старше становится ребенок, тем больше его потребность в общении и в оценке окружающих связывается с жизнью общества, с его моральными и нравственными нормами. У старших детей имеют место социальные мотивы, обусловленные стремлением к контактам со взрослыми и сверстниками, мотивами самолюбия и самоутверждения.
Никому не нужно объяснять, насколько важно ребенку с нарушением интеллекта научиться общению. Способность выразить свои желания, нужды, попросить о помощи и прореагировать на слова говорящих с ним людей поможет ему войти в большой мир. Эта способность будет тем средством, с помощью которого он сможет адаптироваться в окружающем его мире, научиться жить в нем.
Общение— понятие гораздо более широкое, чем просто устная речь. В процессе общения используются знаковые системы. Различают вербальные и невербальные средства общения. Однако, общение тесно связано с речью, поэтому необходимо обратиться к особенностям развития речи при УО.
Грубые недостатки речи умственно отсталых детей привлекали к себе внимание исследователей на самых ранних этапах становления дефектологии и расценивались как один из основных критериев аномалии умственного развития. Не имея ни повреждений слуха, ни отклонений в строении речевых органов, эти дети овладевают речью замедленно. Они позднее, чем это бывает в норме, начинают понимать обращенную к ним речь и пользоваться активной речью.
Становление речи умственно отсталого ребенка осуществляется своеобразно и с большим запозданием. В раннем возрасте: он позднее и менее выражено вступает в эмоциональный контакт с матерью; в возрасте около года у него можно наблюдать патологическую реакцию на речь взрослого. Она проявляется в том, что звуковые комплексы, произносимые детьми, бедны и характеризуются сниженной эмоциональной окрашенностью; у них слабо выражено стремление подражать речи взрослого; они не реагируют на простейшие ситуативные команды, улавливают лишь интонацию, но не содержание обращенной к ним речи.
В дошкольном возрасте: звучащая речь долгий срок слабо интересует умственно отсталых дошкольников. Они недостаточно прислушиваются к ней. Однако они постепенно, кто скорее, кто медленнее, но все же овладевают элементарным речевым общением даже в тех случаях, когда семья не оказывает им реальной помощи и они не посещают специального дошкольного учреждения. Это связано с необходимостью, живя среди людей, взаимодействовать с окружающими;
первые малочисленные слова, неточно произносимые, появляются у умственно отсталых дошкольников в 2— 3 года или даже в 5 лет. Это преимущественно имена существительные — названия предметов ближайшего окружения и глаголы, обозначающие часто выполняемые действия. Отдельные дошкольники даже в 5 лет пользуются лепетными словами или произносят лишь первый слог нужного слова. Фонетический строй речи почти у всех детей к началу школьного обучения оказывается сформированным далеко не полностью. Исключения встречаются весьма редко.
Старшие дошкольники хотя и с трудом, но пользуются речевым общением. Их затрудняет участие в беседе. Тем более сложным оказываются рассказ по картинке, пересказ услышанного простого текста или словесная передача увиденного или пережитого события. Это удается им сделать лишь при помощи вопросов и подсказок. Однако дети с большим удовольствием смотрят любые телевизионные программы. Хотя они мало что понимают, им нравятся движущиеся на экране фигуры и музыкальное сопровождение.
Ту или иную степень недоразвития речи можно наблюдать в высказываниях детей и младших и старших классов. Оно обнаруживается и в затруднениях, имеющих место при овладении произношением. Это дает основания говорить о более позднем и дефектном, по сравнению с нормой, развитии у умственно отсталых детей фонематического слуха, играющего столь важную роль в становлении правильного произношения и обучении грамоте. Определенную роль играют также отклонения, которые отмечаются в моторной сфере умственно отсталых детей, в том числе и в движении их речевых органов. У учеников специальной школы чаще, чем у нормально развивающихся детей, наблюдаются дефекты строения органов речи, в значительной мере препятствующие овладению произношением.
Умственно отсталые — слышащие и говорящие дети. Это обстоятельство существенно облегчает работу с ними. Однако недостатки произношения затрудняют общение с ними: ребенок, зная, что он говорит не так, как все, старается меньше пользоваться речью, отмалчивается, когда его о чем-то спрашивают, прибегает к указательным жестам. Это отрицательно сказывается на развитии его эмоционально-личностной сферы. Он становится настороженным, замкнутым; постоянно ожидает обиды и порицания;
для умственно отсталых дошкольников свойственна сниженная направленность на речевое общение и взаимодействие с окружающими. Там, где это возможно, они предпочитают пользоваться не речью, а указательными жестами, мимикой, передавая ими свое желание получить какой-то предмет, выражая положительное или отрицательное отношение к происходящему;
им плохо удается взаимодействие со взрослыми и другими детьми. Они недостаточно понимают то, что говорят окружающие и соответственно, ведут себя не так, как следовало бы. Эти дети не умеют сколько-нибудь связно высказать свои предложения или просьбы. Обладая весьма ограниченным словарным запасом и не владея фразой, они не могут ни спросить о том, что их интересует, ни вразумительно ответить на заданный вопрос. Их общение проходит в условиях ограниченных, житейских, многократно повторяющихся ситуаций с помощью хорошо заученных, стандартных высказываний. Если оно выходит за такие рамки, то это обычно ставит ребенка в тупик и подчас побуждает его к нелепым ответам.
Для социальной адаптации человека очень важно его общение с другими людьми, умение вступить в беседу и поддержать ее. Ученики младших классов редко бывают инициаторами диалогов. Это связано с недоразвитием их речи, с узким кругом интересов и мотивов, их непреодолимой стеснительностью и неумением начать беседу, понять высказывание или вопрос собеседника и вразумительно ответить ему. Дети не умеют в достаточной мере слушать то, о чем их спрашивают. Поэтому в одних случаях они молчат, в других отвечают невпопад или эхолалически повторяют часть заданного им вопроса. Ответы, состоящие из одного-двух распространенных предложений, хотя бы и коротких, можно услышать от них нечасто.
К старшим годам обучения учащиеся существенно продвигаются в овладении диалогической речью. Однако многие из них не знают, как следует начать разговор, как о чемлибо спросить человека, особенно незнакомого, как отвечать на его вопросы. Причиной тому служит не только недостаточная сформированность речи, но и особенности мотивационной и эмоционально-волевой сферы.
Общение УО детей в ведущем виде деятельности: Уже на первом году жизни у умственно отсталых детей наблюдаются признаки средней и тяжелой степени нарушения в становлении ведущей деятельности данного периода — непосредственного эмоционального общения со взрослым: интерес к взрослому неустойчив или совсем отсутствует, коммуникативные средства общения этого периода (улыбка, голосовые реакции, двигательные реакции) также обеднены или практически отсутствуют.
Для нормально развивающихся детей в дошкольный период жизни ведущим видом деятельности является игра. Для умственно отсталых дошкольников игра таковой роли не играет. Наиболее сложной и вместе с тем развивающей ребенка является сюжетно-ролевая игра. Ею умственно отсталые дошкольники самостоятельно не овладевают. Без специального обучения дети остаются на этапе простейших манипуляций с игрушками. Лишь в конце дошкольного детства у воспитанников специальных детских садов можно наблюдать отдельные элементы сюжетно-ролевой игры, которые длительный срок формируются воспитателем на занятиях (Н. Д. Соколова, О. П. Гаврилушкина и др. ). Однако по собственной инициативе они таких игр не организуют.
ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У ЛИЦ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ При социализации инвалида с умеренной и тяжелой умственной отсталостью трудно разрешимыми проблемами являются: отсутствие навыков межличностного общения в среде нормальных людей; несформированность потребности в таком общении; неадекватная самооценка, негативное восприятие других людей, гипертрофированный эгоцентризм, склонность к социальному иждивенчеству. Жизнедеятельность инвалида с тяжелой умственной отсталостью не предусматривает его широкого контакта со сверстниками (Н. Ф. Дементьева, Е. Ю. Шаталова, 1987; В. Н. Катюхин, Н. Ф. Дементьева, 1996).
Нарушение вербального общения у умственно отсталых лиц встречается часто (40 -60%). Оно проявляется в форме: немоты; ограничения речи несколькими словами; косноязычия вследствие деформации органов речи (расщепление неба), косноязычия при нарушенном слухе, косноязычия при позднем развитии; речи, лишенной выразительности при недостатке высшей интегральной способности (А. Н. Леонтьев, 1984).
Количество работ, посвященных исследованию общения у лиц с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, невелико. Особенности общения изучались преимущественно у детей, чаще с легкой умственной отсталостью. Рассмотрим некоторые из них. Так, Г. М. Дульнев (1955) отмечал снижение потребности и ограниченный круг общения у умственно отсталых школьников. В. А. Варянен (1971), Л. И. Даргевичене (1971) указывали на излишнюю избирательность и эмоциональность в общении. Исследования умственно отсталых школьников, проведенные Г. М. Дульневым (1955), показали, что 20% обследованных учащихся не проявляют стремления к общению в совместной трудовой деятельности. Лишь в 20% случаев отмечаются самостоятельность в труде и целенаправленное общение.
Установлено, что личностные и деловые отношения складываются между детьми с нарушением интеллекта трудно и медленно. Для них характерны неадекватность реакций и неспособность глубоко осознать характер своих отношений с окружающими. Умственно отсталым школьникам сложно понять интересы партнера по общению и соотнести свои личные интересы с общими интересами коллектива. Особенности психического и речевого развития затрудняют общение умственно отсталых детей не только со сверстниками, но и со значимыми взрослыми, что отрицательно сказывается на положении ребенка в коллективе сверстников, определяет его негативное отношение к окружающим, формирует отрицательные черты характера (Л. И. Даргевичене, 1971; Д. И. Бойков, 1994).
В работе Д. И. Аугене (1987) показано значительное отставание в развитии разных форм общения у умственно отсталых детей 6— 7 лет от имеющихся возрастных норм. Оно заключается в том, что: для 73% детей, по данным автора, характерна внеситуативно-познавательная форма общения; лишь 27% из них овладели ситуативно-деловой формой общения к концу дошкольного возраста; внеситуативно-личностная форма общения, которой дети с сохранным интеллектом овладевают к 5— 7 годам, оказалась недоступной ни одному умственно отсталому ребенку старшего дошкольного возраста.
Младшие школьники с нарушением интеллекта держатся однажды сложившегося мнения. Если оно отрицательно по отношению к тому или иному однокласснику, они не могут без посторонней помощи переменить к нему отношение, увидеть в своем товарище положительные проявления характера (В. В. Воронкова, 1994). Особые трудности для учащихся специальной (коррекционной) школы представляет дифференциация деловых и личных взаимоотношений. Со второго класса деловые и личные отношения со сверстниками начинают дифференцироваться, однако и к четвертому классу эти отношения остаются менее разделенными, чем у учащихся общеобразовательной школы (Л. И. Даргевичене, 1971).
Отношения между детьми с нарушением интеллекта менее устойчивы, менее реалистично осознание ими своих отношений с одноклассниками, им присуща низкая удовлетворенность общением. По мнению А. И. Гаурилюс (1995), высокое оценивание себя у этих детей представляет собой проявление не завышенной самооценки, а неспособности оценить себя самостоятельно. Максимально высоко оценивая себя, умственно отсталый ребенок воспроизводит лишь социальные требования к личности человека, которые задаются ему взрослым. Оценки, одобряемые социумом, он не соотносит с особенностями собственной личности. Использование чужой оценочной шкалы А. И. Гаурилюс (1995) называет «эффектом зеркала» .
В ряде экспериментальных работ по социализации тяжело умственно отсталых людей уделено внимание обучению их навыкам общения. Так, Н. Ф. Дементьевой и Е. Ю. Шаталовой (1987) было установлено, что общение умственно отсталых лиц в возрасте 18— 40 лет, находящихся в психоневрологических интернатах, имеет ущербный характер. Это проявляется в неразвитости и недостаточной дифференцированности общения. Данная особенность коммуникаций обнаруживает тенденцию к усугублению по мере нарастания выраженности дефекта. При этом отмечается, что наиболее часто общение осуществляется в процессе совместного проживания (45, 1%), совместной трудовой и общественно полезной деятельности (20, 7%) и совместного досуга (15, 8%).
Трудовая и общественно значимая деятельность, как наиболее сложная, предполагает развитие интерактивной стороны общения, то есть умения вырабатывать единый план действия, наличие мотивов общения, произвольности, достаточного уровня развития перцептивной стороны общения. Между тем именно эти стороны общения и страдают при умеренной умственной отсталости. С углублением степени умственного недоразвития одновременно увеличивается число лиц, вообще не имеющих реальной основы общения.
В ходе изучения самооценки детей с умеренной умственной отсталостью было установлено, что они ставят себя обычно на первое место, на второе — своего товарища и на третье — взрослого человека. Это объясняется тем, что умственно отсталые дети лучше понимают друга, так как между ними возможно коллективное общение, между тем как осмыслить интеллектуальную жизнь взрослого человека они не могут. Вот почему в глазах таких детей их товарищ более умный, чем воспитатель (Е. De-Yreeff, 1927).
В конце 1980 -х — начале 1990 -х гг. интерес к проблеме обучения и воспитания умеренно и тяжело умственно отсталых детей значительно возрос, так как вопросы, связанные с легко умственно отсталыми, были в большей или в меньшей степени выяснены и, обратив внимание на тяжело умственно отсталых, специалисты установили, что они могут быть приобщены к трудовому обучению и обучены элементарным навыкам общения. Была предпринята попытка изучить развитие навыков межличностного взаимодействия со сверстниками и взрослыми лиц с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости. Для оценки сформированности навыков общения применяли наблюдение, заполнение педагогами «Карты наблюдения» , «Социограммы» , психологические методики, адаптированные для данной категории лиц.
Коррекция общения детей с умственной отсталостью
Особенности формирования коллектива у детей с легкой степенью умственной отсталости в аспекте деятельности специального педагога. По имеющимся данным на сегодняшний день, дети с умственной отсталостью составляют около 2, 5 % от общей детской популяции. Количество людей с этим видом аномалий не уменьшается, о чем свидетельствуют статистические данные по всем странам мира. Это обстоятельство делает первостепенным вопрос о создании условий для максимальной коррекции нарушений развития детей, и, прежде всего, для формирования умений и навыков общения в коллективе. Развитый детский коллектив представляет собой необходимое условие для самоутверждения личности, ее развития, которое зависит от уровня развития коллектива, структуры сложившихся в нем деловых и межличностных отношений.
Межличностные отношения, прежде всего, формируются и проявляются в общении, которое играет важнейшую роль в жизни каждого ребенка. Исследования в области специальной психологии и педагогики (Т. Е. Конникова, 1972; Т. А. Мальковская, 1981) показали, что наличие интеллектуального дефекта у умственно отсталых школьников отрицательно влияет на развитие межличностного общения, приводит к существенным недостаткам в формировании представлений об окружающих людях и в установлении полноценных контактов с ними.
Исходя из положения Л. С. Выготского о наличии общих закономерностей нормального и аномального развития, формирование навыков общения с окружающими людьми у умственно отсталых школьников протекает по тем же законам, которые определяют развитие нормально развивающегося ребенка, только с запаздыванием. У подростков с интеллектуальным недоразвитием в процессе их взаимодействия с другими людьми выявляются более низкие показатели развития самоконтроля в общении, что влияет на такие характеристики общения, как целенаправленность, избирательность, придает их межличностному общению с другими характер импульсивного, недостаточно организованного процесса.
Подросткам с легкой степенью умственной отсталости присуще недостаточное понимание потребностей и мотивов партнеров по общению, сниженная способность к сопереживанию, а так же недостаток стремлений к согласованности во взаимодействии с другими, сотрудничеству. Если у нормально развивающихся подростков отмечаются тенденции индивидуализации в социальном взаимодействии, стремление к самовыражению, личному успеху и высокому социальному статусу, то у их ровесников с интеллектуальным недоразвитием проявляются тенденции, связанные с повышением роли партнера по общению. Своеобразие коммуникативной активности подростков с интеллектуальным недоразвитием заключается в ее недостаточной целенаправленности, импульсивности, сниженном самоконтроле, недоразвитии эмпатийных качеств, низкой способности к самореализации в условиях социального взаимодействия, высокой зависимости от других в достижении желаемого результата. Все это обуславливает особенности формирования коллектива у умственно отсталых подростков.
Работа по формированию ученического коллектива у умственно отсталых подростков включает в себя не только методы организации коллектива, но и методы коррекции особенностей подростков с легкой степенью умственной отсталости, препятствующих более успешному формированию среды для межличностного общения.
Исходя из особенностей формирования коллектива у умственно отсталых подростков, было выделено три основных направления работы специального педагога: 1. Коррекция поведения, эмоциональной сферы, мотивационно-потребностной сферы. Задачи: Научить детей контролировать свои эмоции, поведение. Развивать у детей мотивационнопотребностную сферу. Развивать у детей навыки общения.
2. Сплочение коллектива. Задачи: Развить у детей доброжелательность, взаимопомощь, доверие и требовательность по отношению друг к другу. Создать в классе атмосферу, комфортную для всех членов коллектива. Выработать у детей умение работать в коллективе 3. Развитие актива группы. Задачи: Выявить положительных лидеров. Провести работу по укреплению их авторитета в классе. Провести работу по развитию сотрудничества между педагогом и активом класса.
Таким образом, создание микроклимата в классе, формирование межличностных отношений, их коррекция, регулирование взаимоотношений, развитие умения общаться, воспитание ответственности перед коллективом путем участия ученика в порученном деле входит в обязанности специального педагога при работе с детьми с легкой степенью олигофрении. В связи с этим, педагог, работающий с данной категорией детей, обязан знать особенности построения коллектива и направления работы по его формированию.
РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ВЕРБАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ При обучении общению умственно отсталого ребенка следует воспитывать: организованность и выдержку, подавляя желание «А я хочу!» , отвлечение, убеждение — или игнорирование его требований; умение адекватно вести себя дома и в общественных местах; умение выполнять правила поведения на улице; умение критически относиться к своим поступкам.
Рассмотрим 9 основных направлений работы по развитию навыков общения, которые опираются на возможности умственно отсталых учащихся. 1. Развитие способности познавать себя. 2. Развитие умения заботиться о себе. 3. Развитие способности ориентироваться в окружающем мире и адекватно воспринимать его. 4. Развитие способности ориентироваться в социальных отношениях и умения включаться в них. 5. Развитие умения концентрировать внимание и реагировать на обращение окружающих. 6. Развитие восприятия речи. 7. Развитие умения подражать. 8. Развитие умения соблюдать очередность в разговоре. 9. Развитие умения применять навыки общения в повседневной жизни.
Развитие умения пользоваться навыками общения в повседневной жизни Умение требовать. Умение просить о помощи. Умение отказываться. Умение здороваться и прощаться. Умение делиться информацией. Умение давать. Умение завязывать и поддерживать разговор.
Возможно, перечисление всего, чему нужно учить умеренно и тяжело умственно отсталого ребенка, покажется невероятно сложным. Однако многие из этих умений можно осваивать одновременно. Нужно только ясно понять, к чему именно следует стремиться. Более того, занятия по развитию речи, по большей части, могут и должны быть частью обычной повседневной деятельности. Кроме того, старайтесь предоставить ему время и возможность самому начать общение.
РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ФОРМИРОВАНИЮ НЕВЕРБАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ Если речь и связанное с ней вербальное общение умственно отсталого ребенка не развиты или развиты крайне пассивно, следует использовать невербальное общение. Роль невербальных средств общения с людьми, у которых имеются нарушения интеллекта, очень значима, так как неумение правильно выразить свои чувства, скованность, неловкость или неадекватность мимико-жестовой речи затрудняют общение с другими людьми. Непонимание другого часто становится причиной страха, отчужденности, враждебности. Способность выражать свои мысли и чувства посредством мимики может заменить обычную речь. Использование и постоянное развитие мимических средств позволяет лучше понимать своего собеседника и привносит определенную живость в общение друг с другом.
Особое внимание нужно уделять таким элементам невербального общения, как взгляд и жест. Важным элементом общения является интонация. Мимика без слов говорит об определенных чувствах и настроениях ребенка. Мимика, жесты, пантомимика являются важными помощниками в общении у лиц с умеренными и тяжелыми нарушениями интеллекта. Поэтому необходимо мягко и настойчиво воспитывать культуру владения элементами невербального общения. Они должны эмоционально дополнять речь умственно отсталого ребенка.
Понимание средств невербального общения и овладение ими помогают детям с нарушениями интеллекта стать интересными в общении, познавать людей, завоевывать друзей.
Развитие навыков общения и эмоциональных состояний детей старшего дошкольного возраста Основная цель программы заключается в формировании умений и навыков межличностного общения ребёнка со сверстниками, взрослыми людьми. Программа должна помочь детям понять, что только они сами, их собственные мысли, чувства и действия, способность оценить других, понять и выразить себя через общение являются путём к успеху в жизни.
Поставленная цель позволяет сформулировать следующие задачи: развитие интереса к окружающим людям, стремления их понять, потребности в общении; развитие самоконтроля поведения, эмоциональной устойчивости в ходе общения; формирование уважительного отношения к собеседнику; развитие умения принимать ведущую роль в общении, не ущемляя прав собеседника (тон общения, дистанция между партнёрами, особенности мимики и жестикуляции); развитие адекватной оценочной деятельности, направленной на анализ как собственного поведения, так и поступков окружающих людей; выработка у детей положительных черт характера, способствующих лучшему взаимопониманию в процессе общения; обучение искусству общения в различных формах и ситуациях; обучение детей речевым этикетным формулам: приветствие, прощание, благодарность.
Ведущей формой работы с детьми являются занятия-тренинги. Для обучения детей умениям межличностного общения используется цикл из 20 занятий (10 занятий в старшей группе, 10 занятий в подготовительной группе). Продолжительность занятий 25 – 30 минут. Проводятся занятия в подгруппе, состоящей из 4 – 6 детей (возрастная группа детей делится на 4 подгруппы). Занятие проходит 1 раз в неделю.
Содержание игр, упражнений, этюдов, используемых на занятиях, их организация и методика проведения направлены на преодоление замкнутости, скованности, нерешительности, развитие языка жестов, мимики, пантомимики, понимание того, что кроме речевых существуют и другие средства общения. Дети учатся осознавать свои эмоции, распознавать эмоциональные реакции других людей. Формируется умение адекватно выражать свои эмоции, используя при этом вербальные и невербальные средства.
На занятиях формируется доброжелательное отношение друг к другу, умение говорить и принимать комплименты, развивается произвольность поведения и психических процессов, уверенность в себе. Структура занятия состоит из четырёх этапов: приветствие, разминка, основная часть, заключительная часть.
Предполагаемый результат. Ребенок владеет приемами и навыками эффективного межличностного общения с взрослым и сверстником: устанавливает дружеские отношения, умеет самостоятельно решать конфликты мирным путем. Сформированы практические умения уважительного отношения к окружающим людям, самому себе. Ребёнок использует в активной речи различные формы приветствия, благодарности, прощания, адекватно ситуации. Способен управлять своим поведением и способами общения. Способен давать адекватную оценку своему поведению, деятельности. Ребенок умеет осознавать свои эмоции, управлять своими чувствами (сдерживать гнев, огорчение, справляться с обидой), устанавливать не конфликтные отношения со сверстниками.
УПРАЖНЕНИЯ НА РАЗВИТИЕ НАВЫКОВ ОБЩЕНИЯ 1. ДАВАЙТЕ ПОЗНАКОМИМСЯ! 2. АУ! 3. ЕСЛИ «ДА» - ПОХЛОПАЙ, ЕСЛИ «НЕТ» - ПОТОПАЙ 4. ИНТЕРВЬЮ 5. ДАВАЙ ПОГОВОРИМ 6. ОХОТА НА ТИГРОВ 7. ГОЛОВОМЯЧ 8. ДОТРОНЬСЯ 9. ГАЗЕТА 10. СОТВОРЕНИЕ ЧУДА
ИГРЫ НА РАЗВИТИЕ ИНТЕРЕСА К ПАРТНЁРУ ПО ОБЩЕНИЮ “Кто говорит? ” “Угадай, кто это” “Пожелание” “Комплименты” “Закончи предложение”
ИГРЫ НА РАЗВИТИЕ УМЕНИЯ ВХОДИТЬ В КОНТАКТ , ВЕСТИ ДИАЛОГ “Ласковое имя” “Разговор по телефону” “О чём спросить при встрече” “Вопрос — ответ” “Прощай”
ИГРЫ НА РАЗВИТИЕ НАВЫКОВ НЕВЕРБАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ “Как говорят части тела” “Зоопарк” “Сделай подарок” “День наступает, всё оживает. . . ” “Здороваемся без слов”
ИГРЫ НА РАЗВИТИЕ НАВЫКОВ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В ГРУППЕ “Робот” “ Эхо” “Руки — ноги” “Удержи предмет” “Змея”
ИГРЫ НА ТЕЛЕСНЫЙ КОНТАКТ “Дрозды” “Возьмёмся за руки, друзья” “ Рисунок на спине” “Ручеёк” “Руки танцуют”
Спасибо за внимание!
Скачать презентацию Общение детей с умственной отсталостью Выполнили Веснина Яна
Общение детей с умственной отсталостью.ppt