Научная школа обучения слепоглухих И А Соколянского 1889

Научная школа обучения слепоглухих И. А. Соколянского (1889 -1960)

Приют для слепоглухонемых в Петербурге

Александровское училищехутор для глухонемых

Школа-клиника в Харькове

Воспитанники харьковской школыклиники

Изучение сложившихся в семье особенности воспитания ребенка. С диагностической точки зрения, считал И. А. Соколянский, необходимо интересоваться не степенью сохранности зрительных и слуховых впечатлений у ребенка, а тем как выглядели его умения и навыки до болезни, приведшей к слепоглухоте и тем, что с этими умениями и навыками стало к моменту обследования.

Особенности педагогически запущенных слепоглухих, позволяющие судить о потенциальных возможностях их психического развития: необычайную чуткость - возможность по малейшей вибрации и неуловимому движению воздуха, по едва уловимому запаху реагировать на изменения, происходящие в помещении, узнавать своих и чужих; ¡ независимая от времени дня смена сна и бодрствования - слепоглухой ребенок спит, когда вокруг ничего не происходит и бодрствует, когда действует сам или следит за действиями других; ¡ привязанность к определенным предметам, с которыми связано сильное эмоциональное переживание.

Первые контакты педагога со слепоглухим ребенком И. А. Соколянский придавал им огромное значение. Он хорошо представлял, какие огромные трудности возникают у ребенка при изменении привычных, уже сложившихся контактов с миром предметов и людей дома на совершенно новые условия существования в школе-интернате.

Приемы снятия сильного аффекта на новые условия жизни у слепоглухого ребенка 1. Метод "обонятельной дезориентировки" ребенка одевали в надушенную крепкими духами одежду. Новый, сильный и привлекательный запах как бы обволакивал слепоглухонемого ребенка, отвлекал от беспокойства и проявления недовольства. Ребенок как бы "терялся" и начинал "прислушиваться" к тому, что происходило вокруг него.

2. Двигательная дезориентировка и снятие напряжения И. А. Соколянский требовал от педагога, принимающего нового слепоглухонемого: ¡ очень энергичных, уверенных движений, чтобы опередить собственную двигательную активность ребенка и повести эту активность за собой; ¡ применения совершенно новых, непривычных для ребенка действий, чтобы "ошеломить его совершенно новыми движениями, разрушить привычные стереотипы» ¡ для снятия двигательного напряжения у слепоглухонемых детей широко использовались расслабляющие теплые ванны.

Принципы первоначального обучения Соколянского: ¡ Невозможно "начинать работу со слепоглухими с такого материала, который требует огромной сложности мозговой работы, в то время как ребенок не может не только обслужить себя собственными силами в обыденной жизни, но не имеет даже самых элементарных навыков для таких операций как еда, умывание, одевание, обувание и пр. ¡ " Слепоглухой ребенок в "бытовых условиях" осваивался до приобретения полной бытовой самостоятельности и культурности. ¡ При этом главную цель первоначального обучения И. А. Соколянский видел в воспитании у детей прочной "установки, вскоре переходящей в потребность и любовь к труду и не просто к труду, а к труду систематическому и настойчивому. . "

Принцип превращения дефекта в преимущество ¡ ¡ "Превращение дефекта в преимущество" через использование педагогом стремления ребенка быть рядом со взрослым - ходить за ним, следить за его действиями- позволяло направлено знакомить ребенка с необходимыми для его жизни ситуациями. В преимущество превращалась и привязанность ребенка к определенным предметам, желание действовать с ними в свободное время. Учитывая эти стремления слепоглухонемого ребенка и трудности охранения от других детей предметов привязанности каждого И. А. Соколянский придумал специальные кабинки для игр каждого слепоглухого ребенка.

Метод прямой установки ¡ Педагог становился сзади ребенка, руки ребенка накладывались ладонями на тыльную поверхность кистей рук взрослого. В таком положении взрослый действовал с предметами, а ребенок пассивно сопровождал его действия движениями своих рук.

Метод прямой установки и его стадии развития

1. Активный по отношению к предмету взрослый и пассивный ребенок ¡ ¡ Ребенок вначале мог быть пассивен. Но его реакция на новизну, на "необычность" того, что с ним делают, достигала определенного напряжения, хотя он пока мог ощущать только тыльную сторону ладоней рук взрослого и ее движения. Так строился начальный этап ориентировки слепоглухого, и воспитатель, по настойчивому требованию И. А. Соколянского , должен был провести этот период с особой тщательностью. Необходимо было следить, чтобы руки ребенка не сползали с руки взрослого, занимали правильную позицию и постоянно ощущали движения взрослого. Ребенок на этом этапе мог быть пассивен по отношению к предмету, но должен быть активен в отношении движений рук взрослого.

2. Совместная активность взрослого и ребенка ¡ На следующем этапе активность обучаемого направлялась на то, что именно делает взрослый. Ребенок начинал ощупывать руки взрослого и прикасаться к предмету, с которым тот действует. Предмет рассматривался одновременно и взрослым и ребенком или "совместно", как скажем мы теперь.

3. Пассивный взрослый и активный ребенок ¡ положение рук менялось: руки взрослого перемещались сверху рук ребенка. Сначала ребенок продолжал придерживаться руками взрослого, но постепенно руки взрослого как бы "ослабевали", становились более пассивными, а руки ребенка все более активизировались. ¡ И, наконец, пальцы взрослого " сползали с рук ребенка", но взрослый продолжал стоять и двигаться рядом, чтобы помочь, подхватить, направить действия ребенка.

Формирование временных и пространственных представлений ¡ Через постепенное привыкание к режиму дня школы формировались правильные временные представления детей. ¡ Обучение начиналось со знакомства ребенка с помещениями, в которых протекает его повседневная жизнь и с действиями по осуществлению основных навыков самообслуживания.

Формирование основных бытовых навыков ¡ ¡ Все бытовое поведение слепоглухого ребенка, связанное с удовлетворением биологических потребностей (еда, сон, сохранение тепла, потребность в движениях), организовывалось как система, состоящая из "основных навыков", связанных между собой в цепочку "целевых звеньев" , включающих в себя основные элементы поведения в режиме дня. Конечный элемент звена был направлен на начало нового звена действий, организован с целью начала нового действия. Например, нужно выполнить все акты туалета (встать с кровати, одеться, обуться, умыться, убрать постель для того что бы пойти завтракать.

Формирование специальных навыков ¡ ¡ Осваивая основные навыки поведения, ребенок осваивал помещение, в котором он находился, учился действовать с необходимыми предметами быта. Затем в этих уже знакомых помещениях к основным навыкам, организованным в ряд цепочек действий, добавляются и так называемые "специальные навыки". Их отличие от основных, в меньшей зависимости от биологических потребностей ребенка. Таким первым специальным навыком , включенным в повседневную жизнь ребенка, И. А. Соколянский считал начало формирования бытового труда уборку помещения.

Порядок действий при формировании "специальных навыков" ¡ ¡ все вещи оставались на своих местах; процесс убирания (протирания влажной тряпкой) происходил в одном порядке; характер движений был строго определенным и происходил всегда в строго определенное время (сразу после утреннего чая). При этом особо выделялись два момента, связанных с началом и концом действий по уборке помещений: -начало действий связывалось с одеванием халата и взятием тряпки; - конец действия фиксировался снятием халата и мытьем рук.

Календарь Соколянского ¡ Через понимание очередности уборки помещений И. А. Соколянский переходил к формированию временных представлений у слепоглухонемых детей. К созданию и освоению календаря.

Расписание работ СЕГОДНЯ ЧИСЛО суббота 1 декабря АЛЕКСЕЙ убирает спальню ВАРЯ убирает столовую ВИТЯ убирает комнату игр

Первый календарь ЗИМА ВЧЕРА 30 ноября пятница СЕГОДНЯ ЗАВТРА 1 декабря 2 декабря суббота воскресенье

Вечный календарь Год………………. ¡ Месяц…………. . ¡ День недели. . ¡ Число…………. . ¡

Преодоление пассивности и стереотипности поведения ¡ ¡ добиваясь самостоятельного, целенаправленного, осмысленного бытового поведения слепоглухонемых, И. А. Соколянский встретился с необычайной косностью сформированных цепочек поведения у некоторых слепоглухих детей. Все это привело к мысли, что нельзя все навыки выстраивать как идеальные. Необходимо было специально организовывать "препятствия" к достижению цели и учить детей самостоятельно находить выход.

Использование игр-соревнований для преодоления пассивности ¡ ¡ ¡ С этой целью были специально созданы очень простые игры ( кто быстрее наденет шары с отверстиями на стержень; лото или домино). Чтобы вызвать интерес к этим играм, И. А. Соколянский вначале использовал прямое поощрение для выигравшего - ему давалась груша или яблоко. Но вскоре совсем отказался от подобных наград, т. к. увидел, что само желание закончить игру первым, раньше другого является необычайно мотивированным и для слепоглухого ребенка. Эти игры позволили повысить самостоятельную активность детей, учить их внимательно наблюдать за действиями другого, действовать по игровым правилам.

Слепоглухого ребенка учат наблюдать ¡ Сначала других детей "показывают" новичку только во время занятий. Все заняты делом: дети в лаборатории читают, пишут, лепят и т. д. . ¡ Затем показывают, что делают дети в своих комнатах. Впервые слепоглухих маленьких детей приводят в комнаты, где живут старшие и организовывают наблюдение за их занятиями. ¡ Все внимание педагога при этом должно быть направлено на формирование интереса ребенка к действиям других. О появлении такого интереса могло свидетельствовать самостоятельное наблюдение слепоглухих детей, которое можно было видеть со временем.

Формирование установки на чтение 1. Восприятие чтения путем наблюдения за читающими. 2. Осмотр печатного текста в книге. 3. Подражание чтению (поощрение ситуации, когда ребенок сидит рядом с читающим и водит пальцем по строке). 4. Поощрение стремления ребенка взять книгу, смотреть и листать ее. 5. Ощупывание отдельных точек.

Обучение чтению 6. Ощупывание комплексов точек в разных расположениях. 7. Группировка брайлевских букв, наклеенных на картонные таблички (раскладывание их по ячейкам). 8. Складывание букв в слово по образцу (подбор слов по образцу, подбор с отдельной таблички, с напечатанного текста). 9. Изучение брайлевского алфавита - каждую дактильную букву, сочетая с брайлевской. 10. Чтение (дактильное) "вслух" по буквам. Слова даются без точек. 11. Чтение слов "про себя" (без дактилирования, только водя пальцем по строке). 12. Составление коротких слов на наборном полотне (нос, рот, лоб, ухо, зуб и др. ). 13. Упражнение в чтении коротких слов с известным значением. 14. Введение точки в конце знакомых слов. Точка для обозначения конца чтения. 15. Чтение двух слов, связанных союзом "и" (лоб и рот, нож и вилка, ухо и нос).

Обучение письму 1. Формирование представления о процессе письма. 2. Ознакомление с рабочим местом. 3. Ознакомление с брайлевским прибором для письма (умение держать доску перед собой в правильном положении; умение открывать и закрывать доску). 4. Умение находить бумагу. 5. Грифель. Знакомство с грифелем. Умение держать грифель. 6. Накладывание рук для письма на доску. 7. Ориентировка в клетках прибора, их направлении (слева направо). 8. Проколы бумаги (в любом порядке и в строго определенном порядке). 9. Знак "а" (одновременно с его изучением при чтении). 10. Письмо всего материала, проходимого при чтении.

Обучение самонаблюдению ¡ Перед одной воспитанницей школыклиники - Ольгой Скороходовой И. А. Соколянским была поставлена новая задача - как можно раньше, хотя бы в самой примитивной форме, получить результаты ее самонаблюдений. Педагоги не ждали пока, Ольга овладеет всей техникой письма, а тем более методикой записи, и приступили к попыткам получить результаты ее самонаблюдений еще в то время, когда она только начинала овладевать письменной речью.

Ведение дневника ¡ ¡ Все происходившее с девочкой в повседневной жизни фиксировалось ею в дневниковых записях изо дня в день. Умение наблюдать и умение записывать развивались параллельно. Работа над речевым развитием Скороходовой продолжалась все время ее пребывания в школе-клинике и состояла из постоянного возвращения к уже сделанным ранее дневниковым записям и их редактировании.

Методика демаскации ¡ ¡ В школе специально организовывалось наблюдение слепоглухих детей за выражением лица взрослого, когда тот сердился, улыбался, плакал и т. д. Кроме наблюдения за людьми, использовались греческие гипсовые маски, выражающие разные эмоциональные состояния. Детей учили осматривать эти маски и подражать, обозначенным на них выражениям лиц

Развитие изобразительной деятельности слепоглухого (лепка)

Закрытие школы-клиники в Харькове в 1936 -37 гг. 1. Арест в 1933 г. как «украинского националиста» 2. Разгром педологии 1936 г. 3. Арест в 1938 г. "по обвинению в принадлежности к антисоветской националистическотеррористической организации"

Московский период деятельности И. А. Соколянского

Работа над подготовкой книги О. И. Скороходовой

О. И. Скороходова «Как я воспринимаю окружающий мир» , 1947 г.

Значение организации окружающего пространства для развития слепоглухого ребенка ¡ «Пространство, окружающее слепоглухонемого ребенка, должно быть достаточно обширно и, кроме того, функционально дифференцировано для ребенка, т. е. все то, что делает ребенок (ест, спит, играет, трудится) должно происходить в определенном месте.

Развитие первых средств общения слепоглухого ребенка ¡ жесты возникают и приобретают адекватную выразительную функцию только под воздействием окружающих ребенка людей. ¡ Обслуживая органические потребности ребенка и понимая его выразительные движения как желание есть, пить и т. д. , взрослый почти всегда стереотипно удовлетворяет эти потребности. ¡ В силу постоянного повторения этих действий ребенок должен вычленять их составляющие и в дальнейшем выражать свои потребности условно с помощью жестов. ¡ «Жестикуляция слепоглухонемого ребенка есть аналог словесной речи, она возникает и формируется только в процессе постоянного воздействия на ребенка при удовлетворении его органических потребностей»

Добукварный период в развитии речи ¡ основной задачей добукварного периода является формирование у слепоглухонемого ребенка первых средств контакта, а также тех средств, при помощи которых он мог бы выразить свое отношение к непосредственно окружающей его среде. Он настаивал, что решение этой задачи требует строго преемственной последовательности развития средств контакта и средств выражения. ¡ Первыми такими средствами, считал Соколянский, должна стать мимика и пантомимика слепоглухого ребенка, а затем и естественные жесты. «Обслуживая органические потребности и понимая ( «читая» ) пантомиму слепоглухонемого ребенка, воспитатель тем или иным приемом удовлетворяет возникшую потребность ребенка… ¡ Особенность жестикуляции слепоглухонемого ребенка в дограмотный период состоит в том, что она сугубо индивидуальна, является примитивным средством общения и понятна только тем, кто непосредственно обслуживает ребенка и кто, собственно, научил его тем или иным жестам…

Развитие изобразительной деятельности слепоглухого ребенка ¡ ¡ Лепка или объемно-изобразительный метод, как называл ее Соколянский, давала уникальную возможность наблюдать наличие множества живых и ярких образов окружающего мира у слепоглухого ребенка, проникнуть в его внутренний мир. «Более того, сами жесты ребенка совершенствуются и все точнее и точнее дифференцируются под влиянием вылепленных изображений окружающих предметов»

Юля Виноградова

Лепка Юли

Букварный период в развитии слепоглухого ребенка изучение и закрепление сначала дактильного алфавита как основного ¡ обучение обычному графическому алфавиту в полувыпуклой форме из вырезанных из бумаги букв и изображения их путем письма обычных букв на ладони ¡ обучение Брайлю ¡

Освоение обычного алфавита

Послебукварный период в развитии слепоглухого ¡ ¡ Усвоение письма в брайлевской форме. Овладение простым нераспространенным предложением. Овладение простым распространенным предложением. Составление текстов из простых предложений по определенной системе.

Первые учебные тексты слепоглухого ребенка ¡ ¡ ¡ Юля Юля Юля проснулась. встала. умылась. ела. училась. ¡ ¡ ¡ Юля встала. Юля подошла к табурету. Юля села на табурет. Юля взяла бумагу Юля взяла ножницы Юля вырезала буквы

Первые спонтанные тексты Юли ¡ Папа и мама взяли улей и пошли домой. Папа открыл пола. Папа вошел в подпол. Мама держала улей папу на руках. Улей упал на землю. Папа и мама положили улей в подпола. Улей стоял в подполу. Пчела легла спать. Пчелы спали. Мама и папа вышли из подпола. Папа закрыл пола.

Спонтанные тексты 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Дома тепло. Папе тепло. Шуре тепло. Вите тепло. Маме тепло. Бабушке тепло. Лежанке тепло. 1. 2. 3. 4. 5. Юля умеет кататься на велосипеде. Юля умеет собирать землянику. Юля умеет спать. Юля умеет копать землю. Юля умеет копать грядки.

Система параллельных текстов ¡ ¡ ¡ Важнейшим моментом в обучении грамматическому строю слепоглухонемого Соколянский считал этап, когда учащийся, читая учебный текст, начинает составлять свой текст, подражая учебному в части грамматической схемы, но с совершенно самостоятельным содержанием. Учитель должен был помогать ребенку в исправлении такого спонтанного текста с точки зрения последовательности изложения событий и грамматической его правильности. Но он никогда не должен был вмешиваться в его содержание. Выбор содержания самостоятельных или спонтанных текстов должен быть предоставлен исключительно самому ребенку.