Методология Лекция 2 В качестве основных компонентов

Методология Лекция 2

В качестве основных компонентов (методологических категорий) исследования в процессе его проведения – проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза, научная новизна, теоретическая и практическая значимость для науки и практики, защищаемые положения.

Проблема исследования. Ставя проблему, исследователь отвечает на вопрос: «Что надо изучить из того, что раньше не было изучено? » .

Выдвигая проблему, исследователь констатирует недостаточность достигнутого к данному моменту уровня знания, обусловленную открытием новых факторов или связей, обнаружения логических изъянов имеющихся научных концепций или появления таких новых запросов практики, которые требуют выхода за пределы уже полученных знаний.

В качестве основных критериев существования проблемы следует рассматривать наличие объективно существующих противоречий, которые могут быть разрешены средствами науки. Если есть такое противоречие, значит, есть и проблема, подлежащая исследованию.

Тема исследования. Проблема в ее характерных чертах должна найти отражение в теме исследования. Тема должна, так или иначе, отражать движение от достигнутого наукой к неизвестному, содержать момент столкновения старого знания с новым.

Методологические принципы многоуровневой подготовки художника-педагога Анчуков С. В.

Проблема исследования. Переход на многоуровневую систему связан с необходимостью адаптации положений Болонской декларации к условиям подготовки художника-педагога в России, разработки и обоснования новых принципов, моделей, программ методик, их проверки экспериментальным путем и в практической деятельности на факультетах изобразительного искусства.

В связи и этим проблема настоящего исследования актуализируется наличием рада противоречий в современной теории и практике вузовской подготовки художникапедагога: 1. между устаревшими подходами к содержанию, формам и функциям высшего художественно-педагогического образования и необходимостью определения его новых концептуальных основ, методологических принципов;

2. Между ориентацией действующих учебных планов и программ на усредненного по профессиональным параметрам выпускника факультета изобразительного искусства и потребностью рынка образовательных услуг в творческой личности, индивидуальности бакалавра и магистра художественного образования с повышенным уровнем конкурентоспособности;

3. Между пассивной позицией студента в образовательном процессе и новой парадигмой высшей школы, нацеленной на развитие субъектных свойств будущего специалиста, его самостоятельности, познавательной и творческой активности, рефлексии.

Педагогическая деятельность профессора Кенигсбергского университета К. Г. Хагена (1749 -1829) Ермакова Н. И.

Представленные выше социальноисторические факты и явления позволяют назвать противоречия: 1. между признанием профессора К. Г Хагена как одного из выдающихся ученых и профессоров Кёнигсбергского университета в странах Европы и недостаточными представлениями о нем в Российском государственном университете им. И. Канта и Калининградском регионе, в российской педагогической общественности;

2. Между потребностями студентов, преподавателей и жителей региона в получении исторической и культурной информации и недостаточностью знания о педагогическом наследии профессора Кенигсбергского университета К. Г. Хагена, о его педагогических идеях, научной и педагогической деятельности;

3. Между желанием получить такие знания и недоступностью источников достоверной информации. Представленные факторы убеждают в необходимости специального исследования, посвященного педагогической деятельности профессора Кенигсбергского университета К. Г. Хагена.

Выявленные противоречия и необходимость их разрешения мотивируют актуальность исследования, проблема которого формулируется следующим образом: каковы педагогические идеи и подходы в деятельности профессора К. Г. Хагена?

Интегративные умения учителя и их оценивание в условиях образовательного процесса Громов А. Н.

В настоящее время в процессе обучения сложились следующие противоречия: в целях: констатируется необходимость создания целостной картины мира и осознания своего места в нем, но как и какими средствами не исследуется; усиливающиеся интеграционные процессы продолжают существовать с достаточно стильной дифференциацией (появляются все новые предметы);

В содержании: создание интегративных курсов, синтезирование даже близких предметных областей не улучшает качества обучения, не повышает уровень общего развития учащихся, не экономит время, не снижает нагрузку, не сокращает объем фактических сведений; учащиеся с трудом справляются с растущим объемом информации, не становятся тоньше учебные пособия;

В технологиях: преобладают интегративные курсы из близкий предметных областей, учебные программы базируются на содержании одной предметной области;

В затруднениях учителей: при реализации интегративных связей на практике наблюдаются следующие явления: лимит времени, изменения учебного плана, трудности в выявлении межпредметных связей, в организации самостоятельной работы учащихся, слабая развитость умений учащихся. Отсутствуют квалифицированные специалисты в области интеграции знаний, умений и навыков.

Вышеизложенные противоречия позволили сформулировать основную проблему исследования, связанную с созданием инструментария, помогающего учителю проверить свои умения интегрировать знания в соответствии с поставленной целью.