Методика проведения плинтового занятия Двигательный анализатор человека

Методика проведения плинтового занятия Двигательный анализатор человека достигает очень высокого совершенства: человеку доступны такие тонкие и точные двигательные акты, как письмо, рисование, игра на музыкальных инструментах, речь и др. , требующие дифференцированных реакций многих мышечных групп. Среди других двигательных функций движения пальцев рук имеют особое значение, так как оказывают огромное влияние на развитие высшей нервной деятельности ребенка (М. М. Кольцова). В истории развития человечества роль руки чрезвычайно велика. Она дала возможность развить путем жестов – указывающих, очерчивающих, изображающих, оборонительных и т. д. первичный язык, с помощью которого происходило общение первобытных людей.

• Как показывают исследования Мамайчук И. И. , Лурии А. Р. , Венгера Л. А. и др. у больных с ДЦП наблюдаются нарушения сенсорно-перцептивных процессов, что проявляется в недоразвитии константности и предметности восприятия, замедленном темпе узнавания предметов, трудностях обобщения сенсорных сигналов, что и определяет направленность содержания коррекционного занятия:

• Сам процесс коррекции и развития ребенка с ДЦП должен проходить в процессе обучения продуктивным видам деятельности. • Особое место уделяется предметно- практической деятельности, которая является сложным познавательным процессом, в результате которого развиваются сенсорные и перцептивные действия

• Праксис : Мануальный (а -ошибки, сбои, отставания в левой руке; б - нарушение воспроизведения порядка в серии элементов; в - расширение серии элементов; г - первичные кинестетические нарушения только в левой руке (Ковязина М. С. , Максименко М. Ю. , 1998). Соматосенсорный (а- нарушение схемы тела; б - игнорирование левой половины тела; в - соматопарагнозия. • (Ковязина М. С. , Максименко М. Ю. , 1998 (1 - 3); Доброхотова Т. А. , Брагина Н. Н. , 1977 (1, - 3); Симерницкая Э. Г. , Бадалян Л. О. ,

• Конструктивный (в т. ч. самостоятельный рисунок и копирование с образца) (а - структурно- топологические ошибки; наклонное положение рисунка; нарушение передачи перспективы; редукция чувственного компонента в рисунке : развертки, разрезы, ортогональные проекции, «вид сверху» . • Чрезмерная детализация, большой размер несущественных деталей, невозможность копирования с образца, асимметрия рисунка, мелкий рисунок располагается в верхнем левом углу листа, левостороннее игнорирование, игнорирование мелких деталей фигуры при её копировании с образца (нарушение симультанности восприятия), обратная перспектива в рисунке, вектор направления рисования – справа налево (Деглин В. Л. , Ивашина Г. Г. , Николаенко Н. Н.

• Гнозис: Тактильный гнозис ( а – астереогноз, б- пальцевая агнозия, в - более выраженное нарушение тактильного гнозиса в левой руке (по сравнению с правой) (Максименко М. Ю. , Ковязина М. С. , 1998 (1 - 3); Бабаджанова С. Н. 1986 (3); Лурия А. Р. , 1974 (1, 2); Лицевой гнозис лицевая агнозия (Максименко М. Ю. , Ковязина М. С. , (поражение височной, теменно-затылочной областей) 1998; Лурия А. Р. (поражение затылочной области) 1969; Кок Е. П. (поражение нижнезатылочной, затылочно-височной зоны) 1967;

• Зрительный гнозис (а - затруднения в опознании наложенных, неоконченных изображений (замедленность опознания, вращение альбома), б -т • Замедленное, но неверное достраивание изображения по фрагменту. • Снижение зрительного внимания. • Далёкие парагнозии при узнавании реалистических изображений в сенсибилизированных условиях. • Игнорирование левой стороны зрительного поля, изображения. • Игнорирование существенных деталей изображения. • Симультанная агнозия. • Предметная агнозия (фрагментарность восприятия при рисовании). • Сужение объема восприятия зрительных стимулов.

• Слуховой неречевой гнозис. • Нарушение идентификации бытовых шумов, мелодий, голосов. • Нарушение воспроизведения простой ритмической структуры. • Сужение объема восприятия слуховых стимулов. • Переоценка количества ударов при сохранном восприятии структуры ритма.

• Изменение характеристик речи. • Глухой голос с носовым оттенком. • Искажение или редукция логических и эмоциональных ударений в речи. • Нарушение опознания интонационно- мелодических особенностей речи. • Многоречивость, детализированность • Дисграфия : пропуск и смешивание гласных звуков.

• Оптико-пространственный гнозис. • Ошибки метрического типа. • Ошибки структурно - топологического типа. • Выраженные нарушения конструктивной деятельности.

• Память. • Растянутость процесса заучивания во времени. • Нарушение продуктивности непроизвольного запоминания. • Сужение объема непосредственного воспроизведения (отсутствие «фактора края» ). • Нарушение воспроизведения порядка стимулов. • Трудности актуализации целостной структуры стимульного материала. • В сфере зрительной памяти : контаминации невербализуемых фигур, «обтаивание» формы фигур при их непосредственном воспроизведении, структурные искажения фигур.

• Поведение и эмоциональная сфера. • Патологическая сила и пароксизмальность аффекта. • Эмоциональная лабильность. • Анозогнозия. • Снижение критики. • Эйфория, беспечность. • Пароксизмы тоски и страха. • Снижение чувства дистанции с окружающими. • Благодушие. • Патологический смех. • Резонерство, манерность. • Расторможенность, импульсивность. • Нарушение опознания мимики людей. • Лучшее распознавание эмоций положительного знака.

Особенности деятельности по диагнозам • Спастический тетрапарез • Предметы руками берет, но с патологической установкой кистей. Снижена чувствительность кисти. Из-за полностью или частично нарушенного баланса у ребенка руки могут быть все время заняты –малыш использует одну или обе руки для опоры.

• Сохраняется примитивный хватательный рефлекс и зеркальные движения. Ребенок разжимая ладонь сгибает запястье. Ребенок выпускает предмет из руки незрелым или неправильным способом разжимая ладонь сгибает запястье и пальцы.

• Манипулировать предметами может. Некоторые действия выполняет с помощью. Навыки рисования усваиваются. Навыки обращения с книгой сохранны. Выполнение проб возможно, ограничено. С заданиями справится.

Гемипарез • Одна рука-сохранна. Вторая рука- зависит от степени поражения руки при тяжелой степени. В пораженной руке отсутствует хватательная реакция. Установка и движение рук неправильные, имеет место патологическая активность пронаторов и сгибателей предплечья и кисти.

• Затруднено действие перекладывания предметов из одной руки в другую. Пораженная рука всегда сжата. • Не может выпустить предмет из пораженной руки при тяжелой степени, при средней и легкой с помощью здоровой руки. • Делает всё здоровой рукой, больную использует при словесном указании.

• Выполнение упражнений кинестетического праксиса не здоровой рукой сохранно. На пораженной руке возможности ограничены.

Гиперкинез • Патологически хватательные рефлексы зависящие от проявления гиперкинезов. Не получается держать предмета в руках, когда их ему дают

• Сохраняется примитивный хватательный рефлекс и зеркальные движения. Выпускает предмет из руки незрелым или неправильным способом: отдергивает руку с раскрытой ладонью и с чрезмерно разогнутыми пальцами. Пораженная рука всегда сжата.

Атонически-астатическая • Задание выполняет, но иногда с помощью. • Манипулировать предметами может. • Навыки рисования усваиваются.

Двойная гемиплегия • Умение хватать отсутствует или резко снижено. • Произвольные движения рук имеются, но им препятствует пропанационная установка предплечий и кистей, сгибательная-пальцев. • Не получается удерживать 2 предмета в руках, когда их ему дают.

• Не тянутся к предмету, чтобы достать его. Не могут перекладывать предметы из руки в руку. • Затруднено выпускание предмета из рук. Ладони могут быть постоянно сжаты в кулаки. • Сохраняется примитивный хватательный рефлекс и зеркальные движения. Кисть сжата в кулаке.

• Чтобы правильно спланировать лечение больного церебральным параличом, необходимо предварительно определить: 1) какие показатели моторного развития (контроль головы, повороты, сидение, вставание, стояние, ходьба, манипуляция рукой и кистью) сравнительно нормальные, но отстают от хронологического возраста; 2) какому периоду развития соответствуют те или иные статические и локомоторные функции, мозаичны ли они; 3) почему ребенок выполняет одни движения и не может выполнить другие; 4) какие элементы движения отсутствуют в каждом навыке и мешают его развитию; 5) оказывает ли влияние тоническая рефлекторная активность на позу и движения; • 6) степень спастичности в покое, при попытке к движению, в каких позах она ярче выражена; 7) наличие контрактур и деформаций или их ранних признаков; 8) уровень психического и речевого развития, характер сочетанных расстройств

• Задачи лечения: 1) выработать у ребенка образцы движений, способствующие нормализации мышечного тонуса, противодействию силе тяжести, сохранению равновесия, и создать возможность самостоятельно передвигаться, приобрести навыки самообслуживания; 2) предупредить формирование патологических поз, аномального мышечного тонуса и движений, развитие контрактур и деформаций; 3) обучить родителей методам лечебного ухода и доступным лечебно- коррекционным мероприятиям. Стимуляцию двигательных навыков следует начинать вскоре после рождения, динамически ее модифицировать и усложнять с учетом особенностей развития на различных возрастных этапах. Каждому ребенку необходимо назначить индивидуальный комплекс лечебной гимнастики. Показателем его эффективности является качество ответных реакций. По мере освоения образцов движений врач определяет, какие упражнения необходимы ребенку на данной стадии для стимуляции дальнейшей функциональной активности и коррекции неправильно выполняемых навыков.

• ТРЕНИРОВКА РЕАКЦИЙ ВЫПРЯМЛЕНИЯ И РАВНОВЕСИЯ УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ ТРЕНИРОВКИ ПОДЪЕМА И УДЕРЖАНИЯ ГОЛОВЫ, РАЗГИБАНИЯ ВЕРХНЕЙ ЧАСТИ ТУЛОВИЩА. Развитие реакций выпрямления начинают с тренировки контроля головы, поскольку в норме движения и вертикальная установка туловища формируются в краниокаудальном направлении. В положении на спине вырабатывают умение приподнимать голову, поворачивать ее в стороны; это является важной предпосылкой для формирования в дальнейшем поворотов, способности самостоятельно садиться, активного контакта с окружающим. 1. Ребенок в позе полного сгибания (эмбриональная поза). Сгибательная поза способствует подавлению экстензорной спастичности, вызванной влиянием тонического лабиринтного рефлекса. Руки скрещивают на груди или вокруг коленей с супинацией предплечий. Ноги сгибают и приводят к животу. Пояс верхних конечностей выводят вперед и слегка отрывают от опоры. Ожидают, что ребенок приподнимет голову (рис. 113 а). Выраженная экстензорная спастичность может быть ослаблена посредством сгибания ног

• 2. Ребенка удерживают за плечи, предплечья или кисти, слегка потягивая на себя. Ожидают, что он поднимет голову, а в дальнейшем — голову и туловище одновременно. Иногда дети сначала поднимают туловище, что является стимулом для подъема головы. Удержанию головы способствует выведение плеч вперед с одновременным надавливанием большими пальцами на область грудных мышц. Это же упражнение можно делать из положения на боку (рис. 114).

• 3. Руки ребенка разогнуты, приведены к туловищу, ноги согнуты, отведены. Руку подтягивают к голеностопному суставу одноименной ноги, удерживая их вместе. Ожидают, что ребенок поднимет голову (рис. 115).

• 4. Ребенка тянут за руку поперек туловища, слегка повернув на бок. Ожидают, что он поднимет голову. Иногда ребенок автоматически опирается на другое предплечье. Асимметричные движения туловища способствуют выработке чувства дозированной мышечной нагрузки (рис. 116).

• 5. В случае резкого запрокидывания головы назад и приведения плеч надавливают своими предплечьями на плечи ребенка, а кисти располагают по обе стороны от его головы. Ожидают, что ребенок поднимет голову (рис. 117 а). При сильном переразгибании головы, туловища и конечностей иногда целесообразно уложить ребенка на бок, сгибая голову, плечи и ноги, чтобы уменьшить экстензорный тонус мышц (рис. 117 б).

• 6. Для закрепления контроля головы применяют упражнения с тракцией за кисти или за предплечья. Ребенка постепенно приподнимают, затем медленно отклоняют назад, чередуя с движениями в бок или по диагонали. Амплитуду движения постепенно увеличивают, но обязательно останавливают его в положении, когда возможно запрокидывание головы. Стимулируя подъем головы, необходимо следить, чтобы руки ребенка были разогнуты и супинированы, а бедра отведены в наружной ротации. Для удержания бедер в правильном положении используют валик, подушку, колени методиста или сажают ребенка на край стола (рис. 118).

• 8. У детей старшего возраста активный подъем головы облегчается при опоре самостоятельно или с помощью методиста на локтевые суставы, так как в таком положении уменьшается тоническая сгибательная активность в плечах. Можно проводить одностороннюю стимуляцию. При этом методист одной рукой фиксирует локтевой сустав, а другой помогает больному удерживать голову (рис. 120). В положении на животе вначале тренируют примитивную установочную реакцию на голову, когда новорожденный выводит се из защитного рефлекса в срединное положение и удерживает. Далее последовательно вырабатывают способность к удержанию головы, разгибанию верхнего отдела позвоночного столба. Положение на животе наиболее физиологично для развития реакций выпрямления, преодоления силы земного притяжения и перехода в вертикальную позу.

• 9. Ребенок лежит на животе, методист кладет руку ему под грудь, стимулируя подъем головы (рис. 121 а). Подъема головы можно также достичь, удерживая ребенка в воздухе лицом вниз (рис. 121 б).

• 10. Голова ребенка находится над краем поверхности. Перед его глазами и несколько выше помещают различные предметы, яркие и издающие звуки игрушки. Сначала их располагают в центре, стимулируя подъем и удержание головы, затем медленно передвигают в стороны, чтобы ребенок поворачивал голову. Это упражнение тренирует контроль головы и развивает сочетанные двигательные, зрительные и слуховые реакции. Подъем головы можно также стимулировать, сев напротив ребенка и привлекая его внимание ласковой речью, пением (рис. 122).

• 11. Ребенок лежит на руках взрослого лицом вниз. Если его качать, попеременно приподнимая и опуская то головной, то тазовый конец, то в момент опускания головы ребенок стремится ее удержать (рис. 123). 12. Ребенок лежит с вытянутыми вперед руками. Методист становится сбоку, кладет руку ему под грудь на уровне подмышечных впадин или локтевых суставов, разгибает позвоночный столб, поднимая грудную клетку над опорой, другой рукой фиксирует таз. Подбородок ребенка может вначале находиться на руке методиста; после достижения достаточного торможения флексорного тонуса методист отодвигает свою руку немного вперед. Ребенок должен самостоятельно поднять и удержать голову (рис. 124). 13. Ребенка кладут на большой мяч и, удерживая его в области коленных суставов, раскачивают вперед, назад, в стороны, стимулируя подъем головы и пояса верхних конечностей (рис. 125).

• УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ ТРЕНИРОВКИ ОПОРЫ НА ПРЕДПЛЕЧЬЯ И НА КИСТИ. При разгибании головы и верхней части туловища уменьшается флексорная спастичность рук вследствие торможения тонических шейных и лабиринтного рефлексов. Способность опереться на предплечья создает предпосылки для стимуляции движений в ногах, сначала в проксимальных, а затем в дистальных отделах. При церебральных параличах опора на предплечья формируется с задержкой, положение рук аномальное (руки приведены к средней линии, пронированы, кисти сжаты в кулак). Опора нередко асимметрична вследствие большего поражения одной стороны. Тренировка опоры на кисти служит подготовительным этапом для формирования стояния и ползания на четвереньках. При выработке опорной функции рук параллельно стимулируется установочная реакция на плечи, а также тренируются реакции равновесия. 17. С целью выработки чувства опоры на локти под грудь ребенку можно подложить валик, голова поднята по средней линии; производят давление на голову по одной линии с шеей или на пояс верхних конечностей по одной линии с плечом. При асимметричной опоре преимущественно тренируют чувство опоры на более пораженной стороне (рис. 129).

• 18. Создают пассивно опору на предплечья под прямым углом. При этом предплечья должны быть достаточно удалены от средней линии, кисти по возможности открыты. Следят, чтобы позвоночный столб был разогнут, ноги отведены в наружной ротации. При выраженной пронаторной установке предплечий последние супинируются, таким образом ребенок смотрит на открытые ладони (рис. 130). 19. Предлагают ребенку игрушку попеременно с одной и с другой стороны для схватывания. Опираясь на одно предплечье, он другой рукой берет игрушку (рис. 131). 20. Тренируют опору на более пораженную сторону путем бережного потягивания ребенка в эту сторону, в то время как другой рукой он играет с игрушкой. Вначале ребенка удерживают в этом положении, а затем постепенно контроль уменьшают (рис. 132). 21. Словесно и наглядно стимулируют перекладывание игрушки из руки в руку. 22. Тренируют перенос массы тела с одного предплечья на другое, поместив ребенка на толстую мягкую губку пли надувной матрац и надавливая на их поверхность то с одной, то с другой стороны так, чтобы ребенок «опрокидывался» . Это улучшает опору на предплечья и стимулирует реакции равновесия.