METODE EFICIENTE DE ÎNVĂŢARE A FIZICII

METODE EFICIENTE DE ÎNVĂŢARE A FIZICII

» Noua viziune asupra educaţiei ce se sprijină pe „a învăţa să cunoşti, a învăţa să faci, a învăţa să trăieşti alături de ceilalţi şi a învăţa să exişti” impune găsirea unui echilibru între schimbare şi continuitate. » Acest context, în care profilul de formare al absolventului de învăţământ obligatoriu este conturat de gândirea critică, adaptabilitate, mobilitate, capacitatea de a utiliza tehnologiile în mod adecvat, capacitatea de a învăţa lucruri şi de a-şi forma/dezvolta abilităţi noi etc. , solicită cadrelor didactice schimbări de paradigmă în abordarea conţinuturilor învăţării şi a organizării activităţilor didactice. » De asemenea, rezultatele obţinute de elevii români la evaluările internaţionale (testele PISA şi TIMSS) evidenţiază necesitatea schimbării la nivelul practicilor profesionale. O nouă viziune asupra proceselor de predare şi de învăţare, dar şi de evaluare, fundamentată atât din punct de vedere teoretic, cât şi metodologic, trebuie înţeleasă şi pusă în practică de cadrele didactice care predau fizica.

Necesitatea unui program de formare » dezvoltarea competenţelor solicitate în cadrul societăţii bazate pe cunoaştere; » amplificarea importanţei studiilor ştiinţifice şi tehnice; » accentul pus pe dezvoltarea deprinderilor de bază (cultura tehnologică), la care fizica îşi aduce nemijlocit contribuţia; » formarea elevilor pentru a putea învăţa pe parcursul întregii vieţi; » dezvoltarea abilităţilor de gândire critică. Programul îşi propune dezvoltarea competenţelor participanţilor pentru proiectarea, desfăşurarea şi evaluarea unor activităţi didactice complexe, în cadrul cărora să valorifice propria experienţă didactică, precum şi noile achiziţii obţinute în urma familiarizării cu filosofia constructivistă asupra predării-învăţării-evaluării.

Adecvarea nevoilor de formare la contextul socio-economic şi educaţional » La ora actuală, şcoala românească dezvoltă competenţe care nu mai sunt suficiente pe piaţa muncii, aceasta fiind deficitară la dezvoltarea competenţelor de ordin superior (gândire critică şi capacitatea de a rezolva probleme), inclusiv cele necognitive (capacitatea de a lucra în echipă, cea de comunicare şi cea de negociere). Este o mare discrepanţă între ceea ce se predă şi cum se predă la clasă, viaţa cotidiană a elevilor, impactul noilor tehnologii şi mutaţiile/ dinamica din economie şi societate. » Aşadar, problema cu care şcoala se confruntă este: formarea competenţelor cheie la elevi. Acest lucru se poate realiza prin schimbări de paradigmă în educaţie, deci, inclusiv prin modificări aduse didacticilor şi metodelor prin care putem forma competenţele la elevi. » Formarea iniţială incompletă a celor care doresc să devină profesori

Scopul programului Acest stagiu de formare, este orientat spre dezvoltarea şi extinderea competenţelor transversale cadrelor didactice cuprinse în grupul ţintă privind interacţiunea şi comunicarea cu mediul social şi pedagogic, asumarea de responsabilităţi privind organizarea, conducerea şi îmbunătăţirea performanţei elevilor, analiza reflexivă a propriei activităţi. Ca urmare, acest program îşi propune să creeze valoare adăugată: » (i) contribuind la dezvoltarea cunoştinţelor şi a competenţelor existente şi » (ii) ajutând membrii grupului-ţintă să parcurgă drumul de la abordarea teoretică, la activitatea de predare efectivă, la clasă.

Program Categoria 2 de program: Program de dezvoltare profesională în concordanţă cu politicile şi strategiile M. E. N. , conform art. 244, alin. (5), lit. e) şi f) din legea 1/2011 » Durata: 60 de ore Forma de învăţământ: zi şi la distanţă. » Programul este structurat în 3 etape, după cum urmează: » stagiu de formare directă organizat în forma de învăţământ de zi, pe durata a 3 zile (10 ore de curs, 14 de ore de activităţi practice) (24 ore) » activităţi de formare corelate cu obiectivele programului de formare; » proiectare activităţi practice care vor susţinte baza de curs. » stagiu de formare la distanţă, ce cuprinde sesiuni de auto-formare asistată la distanţă (30 ore): » studiu individual pe bază de curs şi pe bibliografia indicată de formatori; » aplicaţii la clasă; » vizite efectuate de formatori în şcoli, având ca scop clarificarea aspectelor abordate pe parcursul sesiunilor de formare directă, precum şi sprijinirea profesorilor pentru proiectarea, implementarea şi evaluarea activităţilor didactice. » stagiu de analiză şi evaluare (6 ore).

Obiectivele specifice » Familiarizarea profesorilor de fizică cu abordarea constructivistă asupra predării-învăţării, înţeleasă ca activitate coordonată de profesor, centrată pe nevoile de învăţare diferite ale elevilor. » Proiectarea unor demersuri de predare-învăţareevaluare din perspectiva teoriei constructiviste. » Abilitarea profesorilor de fizică din învăţământul preuniversitar pentru utilizarea metodelor, tehnicilor şi procedeelor care dezvoltă la elevi gândirea critică, învăţarea prin cooperare, învăţarea prin investigaţie, implicarea activă în explorarea domeniului ştiinţelor/fizicii. » Realizarea schimbului de experienţă şi formarea continuă utilizând tehnologia informatică şi comunicaţională.

PARADIGME EDUCAŢIONALE ÎN PREDAREA-ÎNVĂŢAREA FIZICII

SOCIALĂ. NECESITATEA SCHIMBĂRII DE PARADIGMĂ Ceea ce şcoala îi transmite (cunoştinţe si valori) sau îi formează fiecărui elev (abilităţi şi atitudini) ar trebui să-i fie util în viaţa profesională şi personală când va deveni adult. Înţelegerea mutaţiilor din economie şi societate reprezintă un prim reper important, care trebuie luat în considerare în fundamentarea noului curriculum. O problemă la care se caută un răspuns se referă la modul în care se prezintă societatea actuală din punct de vedere economic şi social.

TEMĂ DE REFLECŢIE: Realizaţi o listă a achiziţiilor necesare în viaţă şi pe care scoala le oferă sau ar trebui să le ofere elevilor. Evaluaţi ponderea a ceea ce predaţi pentru integrarea socio-profesională a viitorului absolvent. Realizaţi o listă a achiziţiilor cu adevărat utile pentru viaţa cotidiană.

SOLUŢIA: Identificarea aşteptărilor pe care le au agenţii economici de la viitorii absolvenţi. În acest sens, sunt vizate: centrarea reală a educaţiei / curriculumului şcolar pe competenţe; construirea şi aplicarea unor modele eficiente de învăţare de către elevi în vederea dobândirii competenţelor; abordarea demersului didactic din perspectiva plasării elevului în centrul procesului de învăţământ pentru identificarea si cultivarea abilităţilor individuale elevilor, cu scopul de a maximiza potenţialul fiecăruia.

COMPONENTA EDUCAŢIONALĂ. NECESITATEA SCHIMBĂRII DE PARADIGMĂ Competenţele vizate de testele PISA, pe ştiinţe, sunt: identificarea problemelor de natură ştiinţifică, capacitatea de a explica în mod ştiinţific fenomenele (ele au fost vizate cel mai mult la testele din 2006 şi 2009) şi utilizarea datelor ştiinţifice. Aceste teste verifică şi în ce măsură li s-a format elevilor interesul de a face investigaţii de tip ştiinţific. Temă de reflecţie Realizaţi o listă de cauze care au generat scăderea a interesului elevilor pentru studiul ştiinţelor naturii. Ce se poate întreprinde pentru a diminua cauzele evidentei scăderi a interesului elevilor pentru studiul ştiinţelor naturii şi pentru a stimula participarea acestora în număr cât mai mare la studiul acestora?

CONSTRUCTIVISMUL: NOI DIMENSIUNI ALE FORMĂRII COMPETENŢELOR LA ELEVI „A învăţa” a presupus până acum, în primul rând, ca elevii să memoreze informaţiile disciplinei predate, iar diferenţele dintre lecţii erau văzute ca diferenţe doar între conţinuturi. Aceste didactici au condus la o învăţare ce pleacă de la memorarea noilor cunostinţe pentru a ajunge la capacitatea de a opera cu ele (Dawson, 1992). Or, conţinuturile învăţării ar trebui să fie şi pretexte pentru a forma mecanisme de gândire corectă.

Temă de reflecţie: Percepţia elevilor asupra fenomenelor naturii este în general una fragmentară. Identificaţi principalele aspecte cu privire la modul în care poate fi abordat studiul fizicii şi a ştiinţelor naturii de o manieră integrată. Soluţia: Constructivismul aplicat la fizică solicită implicarea reală a elevilor în redescoperirea cunoasterii ştiinţifice. Din această perspectivă, se impune o analiză a caracteristicilor dezvoltării gândirii elevilor, nevoilor şi intereselor lor.

Formarea şi dezvoltarea gândirii critice la fizică

Gândirea critică » Gândirea critică este un proces care loc atunci când cel care învaţă îşi pune întrebări precum: “Ce semnificaţie au aceste informaţii pentru mine? ”, “Cum pot folosi aceste cunoştinţe? ”, “Cum se leagă aceste cunoştinţe de ceea ce ştiam dinainte? ”, “Îmi foloseşte acestă informaţie la ceva? ”, “Care ar fi consecinţele aplicării în practică a acestor idei pentru mine şi pentru ceilalţi? ” » Gândirea critică poate fi privită ca produs şi ca proces. Ca produs este un punct la care ajunge gândirea individului în momentul în care gândeşte critic din obişnuinţă, ca modalitate firească de interacţiune cu ideile şi informaţiile. » Gândirea este în acelaşi timp şi un proces activ, coordonat, complex, care presupune că individul se gândeşte în mod autentic la ceva. Ea nu este ceva ce se poate preda în afara unui context. » Gândirea critică nu se deprinde mai bine când este separată de contextul general al programei şcolare sau al vieţii cotidiene. A învăţa să gândeşti critic în şcoală se face cel mai bine când abordezi în acest fel cunoştinţele noi, ca şi cum această abordare ar fi parte a programei sau un rezultat previzibil al acesteia.

» ”A gândi critic” înseamnă: a fi curios, a pune întrebări şi a căuta sistematic răspunsuri, a exprima idei originale şi a examina ideile proprii / ale altora, a expune ideile unui scepticism politicos, înseamnă alegere raţională a unei soluţii adecvate şi respingere argumentată a celorlalte, precum şi rezolvare de probleme în timp optim. » Gândirea critică este o condiţie a învăţării eficiente şi presupune: evaluarea alternativelor, elaborarea raţionamentelor, formarea opiniilor argumentate, acţiunea, autoreflecţia.

Nivele învăţării Walt Disney, unul dintre cei mai creativi manageri defineşte 4 nivele de învăţare: » Nivelul 1: Incompetenţa inconştientă – nivelul la care se află o persoană înainte de a înţelege că are nevoie de training. Adulţii aflaţi la acest nivel nu realizează ce nu ştiu sau ce au nevoie să ştie, nu găsesc răspunsuri pentru că nici măcar nu ştiu întrebările. Treaba trainerului în aceste condiţii este de a motiva oameni pentru a vrea să înveţe – de cele mai multe ori pentru a-i ajuta să vadă scopul trainingului şi ce pot obţine după ce au participat la curs. » Nivelul 2: Incompetenţa conştientă – Aceast nivel apare atunci când adulţii realizează câte nelămuriri au şi cât de multe nu ştiu. Se pot simţi supraîncărcaţi despre cât de mult este de învăţat şi uneori auchiar convingerea că nu vor putea reuşi. Nu sunt competenţi şi ştiu asta. La acest nivel trainerul trebuie să devină partener care asigură participanţilor subiectul care poate fi învăţat şi climatul de învăţare propice. » Nivelul 3: Competenţa conştientă – Acest nivel apare atunci când cei instruiţi transferă cele învăţate în acţiuni de succes şi capătă încredere că fac lucrurile bine. Sunt competenţi şi ştiu asta. Rolul trainerul este de a fi acolo pentru asistenţă la cerere. Asta se întâmplă mai ales trainerilor in-house care au contact zilnic cu cei pe care i-au instruit şi ajung practic să facă consultanţă şi coaching cu aceştia. » Nivelul 4: Competenţa inconştientă - Este nivelul la care multi ajung dupa ce au făcut ceva pe o perioada lunga de timp şi au început să o facă din rutină. Unora nu le place pentru că nu îi mai stimulează. Este o stare periculoasă mai ales dacă în munca lor este nevoie de acurateţe, iar mintea lor este în altă parte în timp ce îndeplinesc sarcinile cerute. Dacă eşti trainer in-house sau consultant pentru organizaţie poti să sugerezi ca aceştia să primească noi sarcini care să-i aducă la primele 2 nivele.

Principiile învăţării la adulţi PEDAGOGIE (clasă, mediu formal) ANDRAGOGIE (adult, informal) Rolul celui care învaţă Urmează instrucţiunile Dependent/ Receptare pasivă; primeşte informaţii Are o responsabilitate redusă faţă de procesul de învăţare Oferă idei pe baza experienţei Interdependent Participare activă Responsabil pentru procesul de învăţare Motivaţia pentru învăţare Externă: forţe sociale (tradiţie, familie, religie). Elevul nu percepe un beneficiu imediat Internă Cel ce învaţă vede o aplicare imediată Controlată de profesor Elevul are o posibilitate de alegere scăzută Centrată pe problemele din viaţă sau de la locul de muncă al celui care învaţă Împărtăşirea şi construirea pe baza experienţei şi cunoştinţelor anterioare Alegerea conţinutului Punctul central al metodei Acumularea de informaţii, fapte

Ciclurile învăţării

Proces - Conţinut » Proces – termen generic pentru modul în care funcţionează orice sistem. » Procesul social reprezintă modul în care oamenii se raportează unii la ceilalţi în decursul unei activităţi. O mare parte din instruirea bazată pe ştiinţele comportamentale aplicate urmăreşte într-un fel sau altul să sensibilizeze oamenii faţă de procesul social. În orice tip de interacţiune de grup unde mai multe persoane gândesc şi discută împreună există 2 nivele de interacţiune: » Conţinutul: Subiectul de discuţie al grupului » Procesul: Felul în care grupul interacţionează discutând subiectul

Ciclul învăţării experienţiale » De multe ori oamenii trec prin diferite experienţe fără să înveţe ceva anume. Pentru ca învăţarea să se producă este nevoie ca ciclul învăţării să fie parcurs complet cu sau fără ajutorul unui trainer sau profesor. » Fiecare trage concluziile pe baza reflecţiei asupra experienţei avute. Faza de generalizare este faza lecţiilor învăţate. » De multe ori ce învaţă eşuează în aplicarea în practică a celor învăţate. De aceea este important ca atunci când încă se mai află în mediul de învăţare să decidă cum vor aplica cele învăţate.

Diagrama procesului de conştientizare » Diagrama procesului de conştientizare constituie un cadru conceptual folosit pentru învăţarea cunoaşterii de sine. » Senzaţie – Implică primirea de informaţii pe calea simţurilor (văz, auz, gust, pipăit, miros). » Interpretarea implică atribuirea de sensuri datelor obţinute prin simţuri. Câteva dintre diferitele feluri de interpretare sunt: impresii, concluzii, păreri, opinii, aşteptări, evaluări. Datele de acest gen sunt filtrate printr-un cadru bazat pe presupuneri, experienţe trecute şi interpretări (adică informaţii stocate).

Metode ale gândirii critice » Promotorii şcolii active (J. Dewey, M. Montessori, Ovide Decroly) promovează învăţarea prin descoperire, învăţarea bazată pe investigaţie, efectuarea de către elevi a unor lucrări de laborator sau lucrări practice, formarea la elevi a unei atitudini active, orientată spre rezolvarea de probleme şi comunicarea eficientă, dezvoltarea gândirii critice şi a creativităţii, precum şi a intereselor pentru ştiinţă şi tehnică.

Brainstorming-ul » Metoda brainstorming-ului (asalt de idei, furtună în creier) are drept scop emiterea unui număr cât mai mare de soluţii, de idei, privind modul de rezolvare a unei probleme, în vederea obţinerii, prin combinarea lor, a unei soluţii complexe, creative, de rezolvare a problemei puse în discuţie. » Este o metodă de rezolvare creativă a problemelor, iniţiată de A. Osborn, în 1948. » Metoda brainstorming-ului se bazează pe patru principii fundamentale: » căutarea în voie a ideilor; » amânarea judecăţii ideilor; » cantitatea mare de idei; » schimbul fertil de idei. » Se desfăşoară în cadrul unui grup de participanţi nu foarte numeros (maxim 30 de elevi/cursanţi), iar profesorul trebuie să-şi asume rolul de moderator. » Durata optimă pentru o şedinţă de brainstorming este de 20 -45 de minute.

Brainstorming-ul Etapele brainstorming-ului sunt următoarele: 1. Etapa de pregătire care cuprinde: » faza de organizare; » faza de antrenament creativ; » faza de pregătire a şedinţei; 2. Etapa productivă, de emitere de alternative creative: » stabilirea temei de lucru, a problemelor de dezbătut; » rezolvarea subproblemelor de dezbătut; » faza de soluţionare a subproblemelor formulate; 3. Etapa selecţiei ideilor emise, care favorizează gândirea critică: » analiza listei de idei emise şi evaluarea gândirii critice; » faza optării pentru soluţia finală.

Ştiu - Vreau să ştiu - Am învăţat » Acest model de predare, elaborat de Donna M. Ogle în 1986 porneşte de la premisa că informaţia/experienţa anterioară a elevului trebuie luată în considerare atunci când se predau noi informaţii/cunoştinţe. » În utilizarea acestui model de predare, un instrument important de învăţare îl reprezintă lectura. Se foloseşte chiar o grilă de lectură pentru textul nonfuncţional. » Aplicarea modelului Ştiu / Vreau să ştiu / Am învăţat presupune parcurgerea a trei etape: » 1. accesarea a ceea ce elevii ştiu deja (ŞTIU) » 2. determinarea a ceea ce doreşte a se învăţa (VREAU SĂ ŞTIU) » 3. reactualizarea a ceea ce s-a învăţat în urma lecturii (AM ÎNVĂŢAT).

Structura acţiunii: » 1. Se solicită elevilor să completeze prima rubrică a tabelului cu tot ceea ce ştiu/cred că ştiu despre tema abordată (tema lecţiei). Se poate lucra individual, în perechi sau în grupuri mici. » 2. În timp ce elevii realizează lista, profesorul construieşte pe tablă tabelul de mai sus. » 3. Se cere elevilor să spună ce au scris, iar profesorul va completa la tablă informaţiile cu care toţi elevii sunt de acord. » 4. Se solicită elevilor să analizeze ceea ce ştiu deja şi să observe pe cele care au puncte comune şi pot fi incluse într-o categorie mai generală. » 5. Se solicită elevilor să completeze a doua rubrică a tabelului cu tot ce ar dori ei să înveţe despre tema dată. Se poate lucra individual, în perechi sau în grupuri mici. » 6. Elevii spun întrebările pe care le au despre subiectul abordat, iar profesorul le va lista în a doua coloană a tabelului. Aceste întrebări vor evidenţia nevoile de învăţare ale elevilor în legătură cu tema dată.

» 7. Elevii citesc textul (din manual, de pe fişe oferite de profesor, dintr-o revistă, dintr-un documentar etc. ). În acestă etapă se poate utiliza un sistem de coduri pentru asigurarea unei lecturi active – vezi SINELG - Sistem Interactiv de Notare şi Eficientizare a Lecturii şi Gândirii. » 8. După lectura textului, se revine asupra întrebărilor formulate în a doua coloană şi se constată unde s-au găsit răspunsurile în text. Răspunsurile găsite se trec în a treia coloană a tabelului. » 9. Elevii vor face comparaţie între ceea ce ei cunoşteau deja despre tema abordată, tipul şi conţinutul întrebărilor pe care le-au formulat şi ceea ce ei au învăţat prin lecturarea textului. » 10. Elevii compară ceea ce ştiau înainte de lecturare (informaţiile din prima coloană) cu ceea ce au învăţat (informaţiile din a treia coloană). De asemenea, vor discuta care din întrebările lor au găsit răspuns prin informaţiile furnizate de text şi care dintre ele încă necesită un răspuns. Se discută cu elevii unde ar putea căuta respectivele informaţii. Unele dintre întrebările lor s-ar putea să rămână fără răspuns şi s-ar putea să apară întrebări noi. În acest caz, întrebările respective pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigaţii personale. » 11. Informaţia cuprinsă în a treia coloană poate fi organizată în diferite categorii (ex: ciorchine).

S. I. N. E. L. G. - Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii şi Gândirii » Metoda S. I. N. E. L. G. este o metodă de monitorizare a înţelegerii (Vaughan şi Estes, 1986) şi este o strategie care este utilizată pentru a menţine elevii implicaţi în timpul citirii unui text (potrivită pentru etapa de realizare a sensului). Structura acţiunii: » 1. Elevul citeşte textul cu atenţie. » 2. Pe parcursul lecturării textului, elevul trebuie să noteze pe marginea lui nişte semne ce au o anumită semnificaţie: » “√” - dacă ceva din ce a citit confirmă ceea ce ştia sau credea că ştie; . » “– “ - dacă o anumită informaţie pe care a citit-o contrazice sau diferă de ceea ce ştia sau credea că ştie; » “+” - dacă o informaţie pe care a întâlnit-o este nouă pentru el; » “? ” - dacă o anumită informaţie pe care a citit-o i se pare confuză sau dacă doreşte să ştie mai mult despre un anumit lucru. » 3. După lectura textului şi marcarea semnelor pe text, elevul reflectează asupra celor citite. Consemnează informaţiile din text, conform tabelului de mai jos pentru o mai bună monitorizare a înţelegerii textului. » 4. Elevul discută cu un coleg/colegii ideile din textul pe care l-a parcurs.

Turul galeriei este o tehnică de învăţare prin colaborare în cadrul căreia elevii, divizaţi în microgrupuri, lucrează la rezolvarea unei probleme controversate ce are mai multe soluţii posibile. Etapele specifice acestei tehnici sunt următoarele: 1. Constituirea microgrupurilor » elevii sunt împărţiţi pe grupuri de câte 4 -5 membri; » pentru fiecare grup se distribuie foi de flip-chart şi markere. 2. Prezentarea sarcinilor de lucru » cadrul didactic prezintă grupurilor de elevi problema pe care trebuie să o soluţioneze, menţionând că rezolvarea problemei trebuie realizată pe foile de flip-chart; » se precizează, de asemenea, faptul că unul dintre membrii fiecărui grup va avea rolul de „ghid”. 3. Cooperarea pentru realizarea sarcinilor de lucru » elevii interacţionează în cadrul microgrupurilor pentru a realiza sarcina propusă; » soluţiile se notează pe foaia de flip-chart

4. Expunerea produselor » fiecare grup îşi afişează produsul, la fel ca într-o galerie de artă (acest aspect explică şi denumirea metodei); » elevii care au rolul de „ghid” se vor plasa în locul unde este expus produsul grupului din care fac parte. 5. „Turul galeriei” » membrii grupurilor „vizitează” galeria, examinează fiecare produs, adresează întrebări de clarificare ghidului şi pot face comentarii, pot completa ideile sau pot propune alte soluţii pe care le consemnează în subsolul foii de flip-chart. 6. Reexaminarea (evaluarea) rezultatelor » fiecare grup îşi reexaminează propriile produse, prin comparaţie cu celelalte şi valorificând comentariile „vizitatorilor”

Cadrul ERR ( Evocare- Realizarea sensului – Reflecţie) Cadrul ERR reprezintă un instrument util pentru dezvoltarea abilităţilor de gândire critică, creând un mediu propice învăţării prin investigaţie, care conduce la dezvoltarea abilităţilor de generare de întrebări pertinente, de identificare a unor argumente şi dovezi, de analiză şi interpretare a rezultatelor şi de formulare şi evaluare de concluzii » 1. EVOCAREA este etapa în care elevul este pregătit pentru activitate: acesta îşi aminteşte ce ştie despre un subiect, îşi examinează propriile cunoştinţe, începe să se gândească la tema care va fi studiată; stabileşte un punct de plecare bazat pe cunoştinţele anterioare, la care se vor adăuga altele noi. » 2. REALIZAREA SENSULUI este etapa în care elevul intră în posesia noului conţinut; acesta caută noile informaţii şi idei, investighează activ, căutând sau construind un înţeles. Acum, noile cunoştinţe sunt introduse în schemele de cunoaştere existente, se construiesc punţi de legătură între cunoscut şi nou pentru a cere lămuriri. » 3. REFLECŢIA este etapa în care se depăşeşte clasica fixare prin crearea unui moment în care se analizează critic ceea ce s-a învăţat. Acum se stimulează formularea de întrebări şi opinii personale argumentate, se stimulează integrarea cunoştinţelor noi în sistemul propriu existent, se stimulează autoreflecţia asupra modului în care sa lucrat.

Unitatea de învăţare: Deformaţia elastică. Legea Hooke. Forţa elastică „Un elastic mai scurt, tăiat dintr-unul mai lung, rămâne la fel de elastic? ” „O bilă de oţel este mai elastică decât un elastic obişnuit!” » Clasa: a IX-a. » Numărul orelor/lecţiilor: 5. » Conţinuturi: Interacţiuni elastice şi plastice. Deformarea corpurilor omogene în limitele elasticităţii. Legea lui Hooke. Reprezentarea grafică a efortului unitar în funcţie de alungirea relativă. Constanta elastică. Determinarea constantei elastice pentru corpuri neomogene. Gruparea resorturilor. Elasticitatea în practică (Programa de fizică pentru clasa a IX-a). » Modelul de învăţare asociat unităţii de învăţare: investigaţia.

Secvenţele unităţii de învăţare Competenţe specifice/ Secvenţele investigaţiei ştiinţifice I. Evocare–Anticipare 1. Formularea întrebării de investigat şi Anticipare avansarea unor ipoteze (răspunsuri) (planificare); alternative; proiectarea investigaţiei; II. Explorare–Experimentare 2. Colectarea probelor necesare susţinerii explicaţiilor posibile, analizarea şi interpretarea informaţiilor, formularea unor concluzii preliminare (parţiale); III. Reflecţie–Explicare 3. Testarea ipotezelor alternative, sinteza Inducţie datelor şi propunerea unei explicaţii (generalizare); (generalizări); IV. Aplicare–Transfer 4. Includerea altor informaţii, situaţii, Deducţie cazuri particulare, extinderea sferei noilor (particularizare); cunoştinţe; comunicarea rezultatelor; 5. Impactul şi valorificarea noilor cunoştinţe (valori şi limite; cunoştinţe conceptuale, procedurale, procese şi strategii cognitive). Procese cognitive (implicate în formarea competenţelor) Analogie cu anticiparea efectului, fără anticiparea mijloacelor; Analogie cu anticiparea mijloacelor, fără anticiparea efectului.

» Mijloace didactice: computer, videoproiector, imprimantă, fişe de lucru pentru elevi, tablă magnetică, calculatoare pentru operaţii simple, manuale şi alte resurse cu informaţii referitoare la temă. » Materiale didactice (pentru grupe de elevi): fire elastice omogene, resorturi fine din oţel, etaloane de masă monede identice, pahar de plastic de unică folosinţă, aţă, tijă verticalăsuport, riglă gradată (hârtie milimetrică), plastilină, minge de ping -pong, bile de oţel, bile de plumb (din trusele pescarilor). » O privire de ansamblu asupra strategiei de cunoaştere: Succesiunea lecţiilor corespunde etapelor investigaţiei ştiinţifice declanşate în clasă pentru a răspunde la întrebarea: „De ce un fir elastic scurt tăiat dintr-un fir mai lung pare că are altfel de elasticitate faţă de firul iniţial, deşi sunt făcute din acelaşi material? Strategia abordării problemei este proactivă: elevii sunt stimulaţi să descopere ceea ce se cere (concepte ca alungire, efort unitar, alungire relativă, limita de elasticitate, constantă elastică, generalizări de genul: constanta elastică a unui corp omogen depinde de natura materialului şi de geometria corpului), plecând de la ceea ce se dă: observarea şi înţelegerea deformaţiilor elastice ale corpurilor. Unitatea de învăţare „Lege lui Hooke”

Modele de formare a competenţelor » Organizarea în manieră ciclică a procesului predăriiînvăţării facilitează pentru studiul fizicii realizarea aprofundărilor şi însuşirea de către elevi a unor modele preponderent constructiviste, de gândire şi acţiune. » Modelul de predare-învăţare prin descoperire ghidată consideră descoperirea ca fiind un demers de învăţare centrat pe elev, demers în contextul căruia elevul îşi construieşte înţelegerea, abilităţile şi cunoştinţele. Ghidarea elevilor pe parcursul activităţilor de învăţare se face preferenţial prin întrebări de tipul: De ce? Cum? În ce condiţii? Din ce cauză? şi mai puţin prin utilizarea de întrebări închise (Ce? , Cine? , Când? ) sau prin explicaţii, demonstraţii, precizări etc. Este de dorit ca elevii să fie încurajaţi să adreseze întrebări profesorului şi colegilor. De asemenea, ei trebuie instruiţi în tehnica formulării întrebărilor.

» Predarea-învăţarea prin explorare-experimentare, permite elevilor să exerseze utilizarea raţionamentului ipotetico-deductiv. Alaska Science Consortium prezintă un ciclu de predare-învăţare prin explorare-experimentare alcătuit din şase etape: angajarea elevilor în activitate, explorare, generalizare, faza experimentală, interpretarea rezultatelor şi aplicarea. Modelul Alaska, aşa cum o arată numele, pune în evidenţă importanţa experimentului în procesul construirii cunoaşterii ştiinţifice, dar valorizează şi etapele de explicitare de către elevi, a cunoaşterii anterioare, precum şi transferul cunoştinţelor. » Ciclul învăţării experienţiale, presupune participare şi reflecţie asupra activităţilor în care elevul este implicat, în vederea realizării de generalizări referitoare la situaţiile în care pot fi aplicate cunoştinţele şi abilităţile solicitate într-o activitate dată. » Modelele de formare a competenţelor se prezintă sub forma a diferite componente/ niveluri: ca metode de cercetare ştiinţifică, sunt scheme procedurale reflectând perspectiva specialistului dintr-un domeniu, „ceea ce fac” şi „felul cum fac” oamenii de ştiinţă; ca modele/ scheme de predare (componentă normativă), ele traduc metoda ştiinţifică în termeni de competenţe specifice/ sarcini de învăţare; ca modele de învăţare (componenta formativă), ele transpun modelul de predare într -o structură exprimând succesiunea proceselor cognitive ale elaborării cunoştinţelor de către elevi. Acestea se asociază unui model de instruire, relevând selecţia şi organizarea resurselor de către profesor, din perspectiva instruirii depline (în ritmul de învăţare al fiecărui elev).

Modelele de formare a competenţelor ce pot fi asociate unităţilor de învăţare utilizate, în special, în predarea disciplinelor ştiinţifice: » Proiectul » Investigaţia » Rezolvarea de probleme » Exerciţiul/ prelegerea » Experimentul » Observaţia sistematică » Studiul de caz » Dezbaterea

Metode şi instrumente de evaluare » Obiectivele unei evaluări autentice sunt următoarele: utilizarea unei varietăţi de metode de evaluare pentru a veni în întâmpinarea diferitelor scopuri; integrarea evaluării pe toată perioada ciclului învăţării; evaluarea obiectivelor importante ale unităţii de învăţare prin sarcini de evaluare în contexte din cotidian; evaluarea proceselor de gândire de nivel superior şi angajarea elevilor în procesul de evaluare. » Instrumentele de evaluare care permit o evaluare continuă centrată pe competenţe: fişa de observare; grila de evaluare criterială; lista de verificare; jurnalul de reflecţie; planul de proiect; portofoliul, testul » Fişele de observare adună informaţii în urma interacţiunilor individuale sau în grup. Se utilizează pentru a oferi referinţe referitoare la comportamentele, atitudinile, deprinderile, conceptele, procesele, greşelile tipice sau perspicacitatea pe care elevii le evidenţiază atunci când lucrează.

Metode şi instrumente de evaluare » Grilele de evaluare criterială enunţă standardele de calitate ale produsului, ajutând la vizualizarea învăţării ca proces. Prin grile accentul se pune pe monitorizarea şi ajustarea progresului şi nu pe evaluarea rezultatului final. » Organizatorii grafici reprezintă o tehnică de rezumare în vederea extragerii relaţiilor complexe. Organizatorii grafici au şi avantajul că determină ca ideile abstracte să fie mult mai vizibile şi concrete, permiţând astfel o mai bună evaluare a deprinderilor gândirii. » Listele de verificare permit evaluarea progresului pe măsură ce elevii lucrează independent/în grup întro activitate de cercetare/descoperire nedirijată sau de tip proiect, sprijinindu-i să înţeleagă aşteptările şi să-şi administreze progresul în învăţare.

Metode şi instrumente de evaluare » Jurnalul de reflecţie creează obişnuinţa reflecţiei asupra propriei gândiri, şi asumarea responsabilităţii asupra învăţării. » Planul de proiect oferă posibilitatea evaluării în ceea ce priveşte capacitate elevilor de a-şi asuma responsabilitatea învăţării: îşi stabilesc obiectivele, creează o planificare a activităţilor şi definesc criteriile de evaluare. » Portofoliul reprezintă o colecţie de produse şi performanţe, create de-a lungul timpului, care ilustrează eforturile, progresul şi achiziţiile elevilor. Este un instrument de evaluare pe termen lung. » Testul instrument tipic pentru evaluarea de produs reprezintă o probă implicând sarcini de lucru, identice pentru subiecţii examinaţi, având o tehnică precisă pentru aprecierea succesului sau eşecului sau pentru notarea reuşitei

Vă mulţumesc!