Leiden van schoolontwikkeling innovaties 3 de jaar

Leiden van schoolontwikkeling & innovaties 3 de jaar PROFS

Beïnvloedende factoren MACRO, MESO, MICRO,

te situeren in volgende velden Maatschappelijke context Scholengemeenschap School context TAAK GROEP Thema INDIVIDU

Maatschappelijke context • Overheid • Net • Stad/gemeente • Kerk/parochie • Culturele organisaties • Maatschappelijke tendensen • …. .

Scholengemeenschap • Aantal scholen • Schoolbesturen • Keuzes uit het verleden • Actuele situatie , keuzes, mandaat

School context ØOpdrachtgever/afspraken/verwachtingen (ontwerp van een groep) ØOrganisatieniveau/beleidsvoerend vermogen (fase in organisatieontwikkeling) ØCultuur: communicatie/normen/waarden/zo doen wij het hier… (leidergroep) ØStructuur: plaats in de organisatie/verbinding met andere groepen/hiërarchie ØRuimte/accommodatie/fysieke factoren/ schikking van de ruimte/materiaal ØTijd: wat is voorafgegaan, wat gaat er verder meer gebeuren, tijdpad…. ØPersoonlijk: prioriteiten/ taakbelasting/ beginsituatie/ voorbereiding /bij jezelf en de anderen

T samenhang Taakproces--------groepsproces Inhoud/procedure • Oriëntatie • Afspraken • Productiviteit Forming • Erbij horen (integratie) • Invloed/macht(controle) Norming/storming Performing • Persoonlijk contact (affectiviteit) Adjourning Afronden G

og x cf jouw school nu als dynamisch produkt Omgeving onderwijsbeleid schoolleiding Organisatie structuur cultuur team Veranderings capaciteiten Schoolwerk plan leerlingen Innovatiebeleid onderwijsbegeleiders randvoorwaarde

Welke vernieuwingen zijn er allemaal op til op school? Stap 1: Individueel: inventariseer wat er de laatste 3 jaar in beweging is. Stap 2: In groep • Stel dit kort aan elkaar voor Stap 3: In groep Zijn deze vernieuwingen ontstaan: Ø vanuit externe impuls Ø vanuit interne impuls

Een school is onderhevig aan impulsen Extern overheid/ inspectie. . . koepel vakbond ouders buurt, parochie gemeente Intern onbewust onbedoeld bewust instroom lln personeel: -wissel, -tekort cultuur, normen, waarden visie op onderwijs/leren leiding ouders logistiek Geplande /autonome/ onverwachte veranderingen (Lagerwey)

MINISTERIE Eisen voor subsidiëring • Administratie schoolbestuur lkr lln ouders SCHOOL • Eindtermen: Christelijk Opvoedingsproject Wat minimaal met lln einde basisschool? schoolwerkplan Inspectie Kwaliteitsbewaking doorlichting Wat er concreet gebeurt in de school: -taalopvoeding -wiskundige opvoeding -wereldoriëntatie -Muzische opvoeding -bewegingsopvoeding -sociale ontwikkeling -waardevorming -leren -omgaan met media - godsdienst VVKBao Christelijke opvoedingsproject • opdrachtverklaring • OKB • Leerplannen/ontwikkelings plan Wat komt in elk leerjaar aan bod en hoe? Begeleiding Kwaliteitsbewaking en verbetering dr • ondersteuning • interventies • zelfevaluatie van de school

0 verheid regeerakkoord 2004 -2009 • Scholen krijgen, binnen vooropgestelde kwaliteitsdoelen en – normen, de ruimte om autonoom en met inspraak van alle betrokken actoren hun kwaliteitsbeleid uit te bouwen. • Scholen krijgen ruimte om de eigen missie en visie te realiseren. Op basis van een evaluatie voeren we een herdefiniëring en mogelijke vermindering van het aantal eindtermen en ontwikkelingsdoelen door. • Scholen krijgen een kwaliteitskader waarbij ze onder meer op hun resultaten, leerwinst en welbevinden worden getoetst, maar verder hun vrijheid behouden.

0 verheid: beleidsnota Crevits 2. 3. Verantwoordelijkheid nemen Een overheid die zich concentreert op het ‘wat’ geeft haar werkveld de verantwoordelijkheid rond het ‘hoe’. Zo is én blijft de school zelf de eerste verantwoordelijke voor haar onderwijskwaliteit en interne kwaliteitszorg. Dat plaatst de school in een perspectief van verantwoording. Ik wil directies en schoolteams meer ruimte geven om hun beleidsvoerend vermogen te versterken. De manier waarop de schoolomgaat met verantwoording en welke zaken het team aanvaardbaar en noodzakelijk acht om te registreren, rekening houdend met de regelgeving, behoort tot het kwaliteitsbeleid van de school. Verantwoordelijkheid en vertrouwen zijn kernbegrippen. Het laat toe om als directie en schoolteam autonoom een eigen intern kwaliteitszorgsysteem op te bouwen. Dit systeem vormt het startpunt van de externe kwaliteitscontrole door de onderwijsinspectie. Hiermee verlichten we de bestaande regeldruk. Het ontwikkelen van beleidsindicatoren op macroniveau laat toe het effect van onderwijsbeleid op langere termijn te monitoren. Informatie over gerealiseerde onderwijsuitkomsten op systeemniveau laten scholen toe hun resultaten te vergelijken met andere scholen. Zo kunnen ze nog gerichter werken aan de versterking van hun kwaliteit, weliswaar met aandacht voor de verscheidenheid en eigenheid van het eigen pedagogisch project.

VVKBAO: SCHOOLONTWIKKELING autonoom schoolbeleid = een schooleigen antwoord Ø op alle vragen en eisen die op ons afkomen Ø vanuit onze mogelijkheden en beperkingen Ø een haalbare koers uitzetten (prioriteiten) Ø gedragen door betrokkenen zelfevaluatie= zitten we nog op koers? bijsturen of borgen?

Directeur zijn in een turbulente beleidsomgeving • Balanceren tussen : vertaler van het beleid maar ook buffer/beschermer • Binnen de mogelijkheden van de school en rekening houdend met de formele grenzen • Gemengde strategie: reële of symbolische innovatie (in orde zijn, strategische gehoorzaamheid) • Mediërend positie is lastig • “door gebrek aan tijd zijn de meeste directeurs al gelukkig als ze ‘de school draaiende’ houden, een taak waaraan men elke dag de meeste tijd moet spenderen” • (Vandenberghe, beginnende directies basisonderwijs, p. 25 -26)

Gezond wantrouwen • “ deze succesvolle schoolleiders merken op dat de veranderingen, vernieuwingen die op de school afkomen moeten worden geëvalueerd rekening houdend met de actuele noden van de school, maar vooral moet de school onderzoeken of ze aansluiten bij de bestaande waarden en de ethos van de school. Succesvolle directeurs hebben een gezond wantrouwen en zijn niet geneigd om telkens op de voorbijrijdende vernieuwingstrein te springen. Ze hebben een duidelijke visie over de toekomstige ontwikkeling van de scholen en deze visie fungeert als een filter” (Vandenberghe, beginnende directies basisonderwijs, p. 26)

Emotionele & relationele dimensie bij directies Vlaamse basisonderwijs • De directeur bevindt zich op kruispunt van belangen en agenda’s van uiteenlopende actoren binnen en buiten de school. (p. 72) • 3 elementen: Op de grens tussen de binnen en de buitenwereld van de school nemen de directeurs de rol op van poortwachter. • (Kelchtermans, Geert & Piot, Liesbeth. leiderschap aangekaart en in kaart gebracht. p. 72 -73)

3 dimensies: binnenwereld - Personeelsleden verwachten: enige stabiliteit en voorspelbaarheid, overzicht en controle, buffer naar buiten, loyaliteit - Leerlingen: zowel binnen als buiten (ouders) - Schoolbestuur als formele autoriteit/werkgever : niet aanwezige binnenwereld • (Kelchtermans, Geert & Piot, Liesbeth. leiderschap aangekaart en in kaart gebracht. p. 72)

3 dimensies: buitenwereld - Schoolbestuur - Scholengemeenschap - Ouders: als pa/ma of als participatie lid - Beleidsmakers: Ø Regionaal/nationaal via wetten , regels, vormingen Ø Lokale gemeenschap: buurt/bedrijven/organisatie… • (Kelchtermans, Geert & Piot, Liesbeth. leiderschap aangekaart en in kaart gebracht. )

3 dimensies: poortwachter - Janushoofd: kijkt naar binnen en naar buiten - Balanceert tussen de twee werelden: ( p. 73) - “Deze positie en taak stelt hoge eisen aan de fysieke en mentale energie van de betrokkenen, maar ook aan sociale en strategische vaardigheden om te onderhandelen en in interactie te treden met verschillende individuen en groepen en tegelijkertijd de emotioneel geladen ambivalenties en conflicten die hiermee gepaard kunnen gaan te dragen” • (Kelchtermans, Geert & Piot, Liesbeth. leiderschap aangekaart en in kaart gebracht. p. 72)

Jouw kijk op die drie dimensies: individueel • Geef symbolisch vorm (2 D of 3 D) aan jouw beleving van deze 3 dimensies: • Hoe kijk je zelf naar de binnenwereld en buitenwereld van de school: wie is hier bij betrokken • En naar jouw positie als poortwachter, hoe ziet de poort eruit, hoe positioneer je hier tegenover,

Jullie kijk op die drie dimensies: groep • Verken elkaars symbolische werelden • Wat stel je vast: gelijkenissen, verschillen • (bijhouden voor latere publieke voorstelling)

Fasen in innovatie OLD SCHOOL

schoolontwikkeling adoptie implementatie incorporatie

Adoptie beïnvloedende factoren • • • Toegankelijkheid van vernieuwingen Stimulans vanuit de omgeving Steun van de leerkrachten Faciliteiten en middelen De relatie met bestaande middelen Bepaalde eigenschappen van de vernieuwing

Bepaalde eigenschappen van de vernieuwing • Relatief voordeel • Duidelijkheid van de inhoud: concreet, praktisch bruikbaar, link bestaand-nieuw • Overeenstemming met bestaande opvattingen • Complexiteit • Beproefbaarheid: proeftuintjes • Waarneembaarheid van resultaten:

Implementatie bevorderende factoren • Eigenschappen van de vernieuwing • Kenmerken van de school: - ervaringen met veranderingen - adoptieproces bij verandering - onderwijskundig leiderschap: concreet opvolgen in de klas - professionalisering van de leerkrachten - collegialiteit - tijdfasering en informatiebeheersing • Maatschappelijke omgeving - steun vanuit de schoolomgeving - regeringsbeleid - externe ondersteuning

Incorporatie bevorderende factoren • • • Betrokkenheid van het beleid van de overheid Het onstaan van een visie Externe ondersteuning Het bestaan van een interne ondersteuning Betrokkenheid van de schoolleiding Invoering tot op het niveau van de klas

Strategisch denken ontwikkelen: Stap 1: individueel • Adoptie/implementatie/incorporatie -----jouw inventaris • Wat was voor jou een geslaagde vernieuwing en hoe ben je hierbij te werk gegaan? • Wat was voor jou een minder geslaagde vernieuwing en hoe ben je hierbij te werk gegaan Stap 2: in groep • Wissel je ervaringen uit en analyseer en inventariseer wat remmende en stimulerende factoren zijn. Stap 3: inventaris en bespreking van remmende en stimulerende factoren in een vernieuwingsstrategie

DE SCHOOL (bestuur, leiding, leerkrachten) ontwikkelt haar beleidsvoerend vermogen door te werken aan 1. sterke doelgerichtheid 2. betrokkenheid en leiderschap 3. samenwerking 4. responsief vermogen t. o. v. de omgeving 5. reflectie en zelfevaluatie 6. processen van implementatie 7. professionalisering 8. consequente taakafbakening 9. integraal beleid gericht op onderwijsleerproces van de leerlingen

Katrijn Ballet WORSTELEN MET DE WERKDRUK

Ervaring van intensificatie (Katrijn Ballet) • Differentiële dwingendheid van oproepen tot verandering// betekenis van interne of externe bron • Betekenis is afhankelijk van sociale erkenning als competente leerkrachtprofessioneel zelfverstaan (p. z. ) • Bij spanning tussen oproep en p. z. Onzekerheid/twijfel/verlies/schuld

kwetsbaarheid • “ die kwetsbaarheid bestaat in de ervaring dat de sociale erkenning van de eigen deskundigheid, morele integriteit en identiteit als leerkracht(DIR) niet afdwingbaar is maar altijd weer door anderen in twijfel getrokken kan worden. In zijn/haar dagelijks handelen wordt een leerkracht voortdurend gedwongen om beslissingen te nemen met morele gevolgen”. (p. 242) • “Uiteindelijk kunnen leerkrachten (DIR) zich uitsluitend baseren op hun persoonlijke verantwoordelijkheid … De persoon, de professionele knowhow en verantwoordingsbasis zijn immers nauw met elkaar verbonden in het lerarenberoep. Die sociale erkenning is dus afhankelijk van de perceptie van anderen en blijft zeer kwetsbaar voor contestatie. ”(p. 242) • “ de emotionele geladenheid is wezenlijk voor de ervaring van intensificatie. De leerkracht (DIR) wordt ‘geraakt’ door de ervaring ; ze laat hem/haar niet onberoerd. Dit uit zich dan ook vaak in gevoelens van frustratie, ontgoocheling, angst, ambiguïteit, machteloosheid, onzekerheid, woede, schaamte, verdriet…” (p. 242 -243). • (uit Katrijn Ballet: Worstelen met de werkdruk)

Persoonlijk interpretatiekader als basis voor het handelen als ‘leerkracht’ Ø Professioneel zelfverstaan: ü zelfbeeld ü ü zelfwaardegevoel beroepsmotivatie taakopvatting toekomstperspectief ü opvattingen over leren/deelnemers Ø Subjectieve onderwijstheorie: ü kennis Ø Kijk op de mens en het leven

Mediërende processen en factoren • Working consensus • Ondersteunende collegiale relaties (erkend lidmaatschap/web van loyaliteiten) • schoolleider als spilfiguur

controle/invloed/norming/storming/& working concencus G • Doorheen dagelijkse contacten en interacties ontwikkelen leerkrachten patronen en routines van handelen, interpreteren en omgaan met elkaar. • Deze patronen maken deel uit van de cultuur van de school en weerspiegelen een ‘working consencus’: een geheel van –impliciete en expliciete- afspraken en omgangsvormen die teamleden in een school hanteren om het dagelijkse schoolleven vorm te geven: hoe ze omgaan met elkaar, met hun taak, met veranderingen in hun beroepssituatie, … • Dank zij de ‘working consensus’ onstaat een stilzwijgende overeenkomst over de wijze waarop men de onderwijstaken dient aan te pakken en welke condities (o. m. omgangsvormen) hiertoe wenselijk en noodzakelijk zijn. • Zo wordt het mogelijk om als team samen te leven zonder aanhoudende openlijke conflicten. (Worstelen met werkdruk, Katrijn Ballet, 2007)

controle/invloed/norming/storming/& working concencus • G De bestaande ‘working consensus’ heeft een impact op de wijze waarop de nieuwe leerkrachten er gesocialiseerd worden, maar op hun beurt beïnvloeden de nieuwe leerkrachten ook de bestaande ‘working consensus’. • Door een groot aantal nieuwkomers in het lerarenteam worden vanzelfsprekende opvattingen over ‘goed onderwijs’ en collegiale omgangswijzen ter discussie gesteld. • Dergelijke situaties veronderstellen bijgevolg dat er (opnieuw) onderhandeld wordt over welke waarden en normen binnen de school erkend worden als legitiem en toonaangevend. • Zo zetten ze de ‘working consensus’ onder druk. • Deze instabiliteit van de ‘W. C. ’ kan ook leiden tot de ervaring van intensificatie als in de onderhandelingen het professioneel zelfverstaan ter discussie komt te staan. (Worstelen met werkdruk, Katrijn Ballet, 2007)

G controle/invloed/norming/storming/& collegiale relaties als bron van sociale erkenning als competente leerkracht • Delen van normen en afspraken (W. C. ) geeft sfeer van ‘samenhorigheid’ en ‘erkend lidmaatschap’ en dus ‘rugdekking’ • Erkend lidmaatschap geeft een sociale en affectieve dimensie • Vorming van subgroepen door structurele kenmerken, verschillen in opvattingen over goed onderwijs, persoonlijke contacten. • Tussen subgroepen kan W. C. bestaan en in de subgroepen kan W. C. ontstaan • Bij wantrouwen, conflict of onvoorspelbaarheid in relatie met schoolleider trekt men zich terug in subgroepen. Grenzen tussen subgroepen worden versterkt (WIJ-ZIJ) (Worstelen met werkdruk, Katrijn Ballet, 2007)

G controle/invloed/norming/storming/& Web van loyaliteiten • ‘Erkend lidmaatschap’ vereist solidariteit en loyaliteit ten aanzien van impliciete en expliciete normen van de groep. • Soms spanning tussen loyaliteit t. a. v. collega’s en eigen taakopvatting • Verschillende oproepen tot loyaliteit: ouders, leerlingen, collega’s, thuis • Soms zijn die oproepen contradictorisch en conflictueus. (drukverhoging) • Verstrikt zitten in een ‘web van loyaliteiten’ leidt soms tot halstarrig vermijden van conflicten. (Worstelen met werkdruk, Katrijn Ballet, 2007)

Schoolleider als spilfiguur - Meervoudige, gelijktijdige en vaak contradictorische oproepen tot verandering vanuit verschillende bronnen----intensificatie

Schoolleider als spilfiguur - Schoolleider tussen bufferen en toelaten: externe oproepen----interne noden/WC - Schoolleider als doorgeefluik - Schoolleider als buffer - Paradoxaal leiderschap: neem je tijd maar liefst zo snel mogelijk - Nood aan een coherent implementatiebeleid

Filterend processen: - Persoonlijke opvattingen over goed onderwijs - Voordeel van de oproep voor de leerlingen - Leerkrachten zijn niet enkel reactief maar nemen doorgaans ook zelf initiatieven tot verandering vanuit hun persoonlijke opvattingen over goed onderwijs en het voordeel van de leerlingen kunnen ze zelf oproepen tot verandering formuleren…. geven zelf druk

Copingstrategiën: streven naar controle • Evenwicht tussen oproep tot verandering, criteria van haalbaarheid, gepercipieerde voordelen voor de leerling en professioneel zelfverstaan • Gevoel van handelingscompetentie te behouden en te realiseren • Compromissen sluiten

Strategische gehoorzaamheid • Compromis tussen dwingendheid van oproep/ web van loyaliteiten • Pragmatische wijze/ overleving/in orde zijn • Belang om zelf prioriteiten te kunnen stellen, beslissingen nemen, op eigen wijze kunnen aanpassen • belang leerlingen/ p. z.

Kosten en grenzen van dergelijke coping • Schuldgevoel en uitputting • Bijkomstig werk • Verlies van wenselijke werkcondities

Verschil in tempo DIFFERENTIEREN

Leiderschapsstijl-competentieniveau team leiderschapstijl Groepsontwikkeling 2 Overtuigende stijl 4 Delegerende stijl Competentieniveau 3 Participerende stijl 1 Directieve stijl 4 hoog 4 autonoom 3 ruim 3 2 matig 2 1 laag 1 oriëntatie T G

Differentiëren i. f. v. houding t. o. v. veranderingen • • • De vernieuwers De leiders Vroege volgers Late volgers Afwijzers T 8% 17% 29% 17% G

de smalle zone waarin zich de ‘state of flow’ kan voordoen T ( vrij naar Csiksentmihaily) MOEILIJKHEIDGRAAD ACTIVITEIT ONRUST & FAALANGST EID H TR EN KK O BE VERVELING & DEPRESSIE COMPETENTIENIVEAU PERSOON I

Differentiëren i. f. v. groeifasen FASEN VAN BETROKKENHEID 1. Bewustwording 2. Persoonlijke betrokkenheid/informatie 3. Consequenties voor de leerlingen 4. Beheersing 5. Samenwerking 6. Herziening op basis van ervaringen met leerlingen 7. Herziening GEBRUIKSNIVEAUS VAN INNOVATIE 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Geen gebruik Oriëntatie Voorbereiding Mechanisch gebruik Routine Verfijning Integratie Herziening T I STADIA IN BEKOMMERNISSEN 1. Zelfbekommernissen 2. Taakbekommernissen 3. Impactbekommernissen

PROCESbeschrijving (Dirk Gombeir) ONBEWUST ONBEKWAAM BEWUST BEKWAAM ONBEWUST BEKWAAM Loslaten van het vertrouwde= rouwproces Vaste volgorde bij succesvol proces: ØShock/paniek/woede ØOngeloof/ontkenning/verwarring/ver LOSLATEN driet ØLoslaten: op zoek naar nieuwe mogelijkheden ØRealiseren van nieuwe identiteit (Kets De Vries)

PROCESbeschrijving (Dirk Gombeir) ONBEWUST ONBEKWAAM BEWUST BEKWAAM ONBEWUST BEKWAAM Vragen Tekorten Noden Ideeën Sporen Kansen Acties Reflectie Feedback Opvolging Integratie Ankering S/Z analyse Inzet & doel Proces & Product Functioneel promoten FRICTIE MOBILISEREN MENSKRACHT LOSLATEN

Verandering in gang zetten in de organisatie (Kets Devries) • • • • Eerst accepteren dat verandering onvermijdelijk is Stress is een startfactor Verzet binnen de organisatie: aandacht voor zelfbekommernissen Blijven motiveren dat verandering=verbetering Ontevredenheid stimuleren: er moet iets gebeuren Hoop bieden (via externe/via top/via empowerment) Een haalbaar veranderingsprogramma Verbinden van verleden met toekomst Welke kansen geeft de vernieuwing Zeggenschap vergroten geeft controle Herhaling van de doelen op begrijpbare wijze Voorbeeldgedrag van de leidinggevende Stellen van een symbolische handeling Eerlijke communicatie

Verandering in gang zetten in de organisatie (2) (Kets Devries) • De transformatie uitvoeren • Iedereen betrekken: coalities met sleutelfiguren • Overdrachtsprocessen spelen een belangrijke rol (hoe zeker is de leider? ) • Open info en communicatie/delegeren • Participatie belonen • Kleine successen hebben een sneeuwbal effect/lat wel hoog genoeg leggen

Verandering in gang zetten in de organisatie (3) (Kets Devries) • Een focusgebeurtenis ensceneren : strategische dialoog • Herhalen van het doel van de verandering • Betrokkenheid van iedereen opbouwen en versterken • Welke deskundigheid hebben we nodig? • Openlijke intentieverklaringen + opvolging • Aandacht voor weemoed en rouw

Primaire factoren die verandering stimuleren (Kets Devries) • • • Sociale ondersteuning Instrumentele ondersteuning Emotionele ondersteuning Robuustheid Interne Locus of control

Het geheel ORGANISATIEDYNAMIEK

Professionele leergemeenschap Actief, reflectief, kritisch kenniis construeren Actuele inzichten uit wetenschap en praktijk gebruiken Interpersoonlijke Gedeelde waarden en visie op de rol van de leerkracht capaciteit Collectief leren en gedeelde praktijken Persoonlijke capaciteit Bronnen, structuren, systemen Cultuur (wc) Ondersteunend leiderschap Organisatorische capaciteit Naar : Eric Verbiest(2008): scholen duurzaam ontwikkelen (p. 220°

organisatie • “het creëren van gemeenschappelijke zingeving en gemeenschappelijk begrip, omdat er algemene referentiepunten nodig zijn als we onze activiteiten op een georganiseerde manier willen vormen en laten samenlopen. ” (Morgan , 1993, pp. 41 -42)

organisatie identiteit “het zelfbeeld van een organisatie is kritisch bij het vormen van bijna ieder aspect van haar functioneren, in het bijzonder de relatie tot de context waarvan zij deel uitmaakt. ” “ Daarom dienen organisaties veel aandacht te schenken aan het ontdekken en ontwikkelen van een eigen gevoel van identiteit. ” (Morgan, Beelden van organisatie, 1992, p. 242).

2 fundamentele organisatievoorwaarden (Mintzberg) • Arbeidsverdeling: verdeling van het werk in verschillende taken • De coördinatie van deze taken

5 coördinatiemechanismen (Mintzberg) • Onderlinge aanpassing via informele communicatie • Direct toezicht door 1 persoon • Standaardiseren van werkprocessen via procedures, geprogrammeerde instructie • Standaardiseren van output via specificatie van resultaten • Standaardiseren vaardigheden en kennis door training

5 coördinatiemechanismen (Mintzberg) • Werkers die zich voor problemen in uiterst ingewikkelde situaties geplaatst zien, moeten informeel communiceren wil hun werk het gewenste resultaat hebben Onderlinge aanpassing vaardigheden output werkprocessen Standaardisatie Direct toezicht Alle mechanismen blijven belangrijk!

Fasenindeling vanuit EFQM fasen Voorwaarden/processen Resultaten: prestatie/perceptie indicatoren 1 Individuen Gegevens: er zijn gegevens aanwezig 2 Groepen - 3 Organisatie - systeem 4 Keten - systematische bevraging/externe processen 5 Totale kwaliteit - activiteiten processen Trends: vergelijking met vorige jaren Meer en betere gegevens Interne indicatoren: gegevens vergelijken met regelgrenzen (% tevredenheid dat we willen halen) Externe indicatoren: gegevens vergelijken met doelen, externe maatstaven Benchmarking: vergelijken met de beste op het terrein

beoogt een evolutie van (EFQM) gesloten branden blussen impliciet hokjes mentaliteit 15 -3 -2018 open systematische aanpak expliciet gedeelde verantwoordelijkheid

Drie kwaliteitswerkwoorden expliciteren ACTIE evalueren communiceren

DE SCHOOL (bestuur, leiding, leerkrachten) ontwikkelt haar beleidsvoerend vermogen door te werken aan 1. sterke doelgerichtheid 2. betrokkenheid en leiderschap 3. samenwerking 4. responsief vermogen t. o. v. de omgeving 5. reflectie en zelfevaluatie 6. processen van implementatie 7. professionalisering 8. consequente taakafbakening 9. integraal beleid gericht op onderwijsleerproces van de leerlingen

1. doelgerichtheid • « Maar mensen zijn mensen en de best gefundeerde plannen gaan soms een richting uit, die nooit bedoeld is geweest door de ontwerpers. Een organisatie die volgens de regels werkt wordt zodoende vaak in een richting gedreven van een doel dat geheel indruist tegen de doelen van het oorspronkelijk ontwerp » (Morgan, p. 36)

1. Doelgerichtheid = (pi. wc. od)f (e)/(context)f(e) • F(e)= mate van explicitering • PI= persoonlijk interpretatiekader, mijn kijk op ‘goed onderwijs’ • WC= working concencus: zo doen wij het hier! Dominante waarden in de groep/referentie-figuren/-ideëen • 0 D= organisatiedoelen/visie Herkenbaarheid en verbinding tussen en PI/OD • Context: , ouders, SG, SB, koepel, turbulente beleidsomgeving, gemeente, Europa, crisis, opwarming, eigen context…. •

1. Doelgerichtheid: organisatiedoelen en visie • “het is aan de betrokken actoren te komen tot een onderhandelde en gedragen definitie van kwaliteit. Kwaliteit kan men niet op voorhand definiëren: de definitie is het resultaat van een collectief proces om prioriteiten en waarden voorop te stellen, als een vrucht van veelvuldig overleg dat tot afspraken leidt die echt nooit onwrikbaar zullen vastliggen (M. Gather Thurler, 236)

Sleutelrol van de professionals (bewust/onbewust) • Interpretatie en waardering – Wat betekent dit voor ons? – Wat houdt dat in voor het werk? – Hoe belangrijk vinden we dat? – Wat doen we er zelf mee : volgen/vertalen. . . ? • Commitment om er iets mee te doen – Gaan we ervoor? – Inspannings- of resultaatverplichting?

1. Doelgerichtheid : wat doen? • Op vinkenslag met de « Waarom vraag » om van single loup naar double loup - learning te gaan • Collectieve doelmatigheidsbeleving • Commitment – actiebereidheid • In het belang van de leerling • Professionals kansen geven tot drempellaag overleg om te kunnen spreken met elkaar over hun werk

2. Leiderschap, gedragenheid • PI van de leider heeft grote impact op WC (participatie, working ethos, cultuur…) • Overdrachtsmechanismen - strategische gehoorzaamheid - macht • Balans en interactie tussen top-down en bottom-up i. f. v competenties en groeifase in de groep • Helderheid in ownership (info/advies/beslissing) (8) • Overzicht/systeem ontwerpen (4/9) • Tijdsperspectief bieden (verleden-nu-toekomst), • Procesbegeleider & -bewaker, -containerfunctie • Sustainable leadership: duurzaamheid, lange termijn

3. Samenwerking • • • Forming/norming/storming---performing (groep-taak) Focale conflict: tussen autonomie en verbondenheid Angst voor het conflict-----roddel---loyauteiten Plaats voor rouwprocessen Verlaten van de gespreksarena door werkvormen die communicatiepatronen doorbreken en drempels verlagen (Remmerswaal) • Faciliteren: bedoeling en effect / lezen en expliciteren van normen en waarden • Duidelijkheid in het leiderschap herstelt het vertrouwen, wij-zij grenzen vervagen (Ballet) • Professionaliseren in agogische vaardigheden

4. Responsief vermogen • Beleids-tentje, -huis of -burcht : ontwikkel je eigen identiteit, wat willen wij, hoe past dit in ons kraam? (zie 1&9) • Ontwikkeling van een semi-permeabel membraam, (dynamisch evenwicht tussen assimilatie en accommodatie) • Directie tussen bufferen en toestaan van impulsen tot veranderen i. f. v. Ø potentiëel van het team Ø vragen die op ons afkomen Ø verantwoordingsplicht Ø eigen (onderliggende) motieven • Niet alleen van buiten naar binnen, ook van binnen naar buiten. • Prioriteren

Verschuiving in het innovatieparadigma (model) “Het gaat bij vernieuwingen niet langer om het getrouw invoeren van door anderen bedachte vernieuwingen. Ook niet om het aan de eigen situatie aanpassen van zo’n vernieuwing. Primair gaat het om het invoeren van een vernieuwing die voortvloeit uit de eigen wensen tot verandering. M. a. w. Om het invoeren van een vernieuwing die nauw correspondeert met waar een team staat en voor gaat als gevolg van de voor(t)gaande eigen professionele ontwikkeling. ” (Vandenberghe 2003)

• “Professionals die daarentegen steeds een duidelijk standpunt innemen t. a. v. dit soort zaken, kunnen relatief ongestoord de koers blijven varen, die onder meer voortvloeit uit hun eigen professionele opvattingen. Dat hoeft nauwelijks tot problemen te leiden want de autonome speelruimte van scholen is veel groter dan vaak wordt aangenomen. ” • “Daarnaast heeft deze opstelling het voordeel dat het beroep weer wordt teruggegeven aan de professionals. ” (Arts e. a. 2003)

Speelbal of Spelbepaler • “Professionals die niet actief een standpunt bepalen t. a. v. in- en externe ontwikkelingen en nieuwe eisen, verwachtingen en normen, lopen de kans hun gedrag te laten leiden door een “sluipende normering” van buitenaf : regelgeving van de overheid, toezichtkader van inspectie of wensen van samenwerkingspartners. “ (Vandenberghe)

5. Reflectie, zelfevaluatie INDIVIDU Plannen GROEPEN npassen Aa Check. /reflect ORGANISATIE N GE OR B Doen

Teamleren: basisprocessen (uit doctoraat Stefan De Cuyper 21/12/2010) • delen (sharing): co-constructie, constructief conflict, • borgen (storage), herstel, terugvinden, ophalen (retrieval) • team activiteit, • team reflectie • grenzen overschrijden (boundary crossing)

6. Implementatieprocessen adoptie implementatie incorporatie

7. Professionalisering (zie 5) • Kennen & benutten van de interne deskundigheid, peer-learning, modellen op de werkplek, coachen • Externe ondersteuning vanuit eigen prioriteiten, doelen, • Balans tussen organisatiegericht of individugericht • i. f. v. de loopbaan (begin, ervaren, einde)

8. Consequente taakafbakening • • • Wat moet er allemaal gedaan worden? Wie doet wat? Wat moet ik doen? In functie van competenties, aard van de taak? Is hierover onderhandelruimte? (info/advies/beslissing…) • Functiebeschrijving/functioneringsgesprek

9. Integraal beleid • Van los zand naar een beleidshuis (systeem) • Waarin alle activiteiten en processen een plaats hebben • Waarin al wat we doen gericht is op de ontwikkeling van de leerlingen vanuit hun en onze mogelijkheden en beperkingen • Geborgd in een SWP, Kwaliteitshandboek als collectief geheugen

flexibiliteit Differentiëren Actieplannen mens organisatie Prioriteiten samen bepalen beheersing Schoolwerkplan Kwaliteitshandboek

PLANNEN MAG MAAR NIET TE STRAK Het is weinig effectief veel energie te steken in een zorgvuldige en grondige planning van onderwijsvernieuwing. De werkelijkheid van alle dag in het onderwijs is complex, soms chaotisch en ik elk geval sterk in beweging. De dynamiek in de ontwikkeling van onderwijs in scholen vereist eerder een evolutionaire planning. Deze benadering wordt ook wel aangeduid als incrementeel. Men stelt de grote lijnen vast en gaat te werk met kleine stapjes, die op korte termijn haalbaar zijn en al doende worden doelen duidelijk en/of bijgesteld. Zo’n zoekende en tasten benadering zou meer van toepassing zijn op onderwijs.

EN IN DIALOOG MET BETROKKENEN In ieder geval is het noodzakelijk ruimte te creëren voor overleg met de directe betrokkenen. Communicatie en onderling vertrouwen verhogen de draagkracht onder degenen die met uitvoering van de veranderingen belast zijn of worden. Het proces moet zo tijd krijgen binnen de context van de gehele school. Betrokkenen moeten gelegenheid krijgen te leren omgaan met de beoogde wijzigen.

EEN KNIPOOG NAAR ONDERWIJSINNOVATIE De ‘wijze’ lessen van Fullan 1. Mensen kunnen niet veranderd worden. 2. Onderwijsverandering is op reis gaan via een onzekere route. 3. Problemen bieden perspectief. 4. Visie en planning werken eerder achteraf dan vooraf. 5. Individu en team tellen even zwaar mee. 6. Een aanpak van zowel van onderuit als van bovenop is van belang. 7. Relaties met de omgeving beïnvloeden succes. 8. Iedereen is ‘change agent’.

• Dekeyser, Luc, Baert, Herman(1999). Projectonderwijs, Leren en werken in groepen, Acco, Leuven • Dekeyser, Luc, Beunens, Lies, Baert, Herman(2002). Projectonderwijs, Sturen en begeleiden van leren en • werken , Acco, Leuven. • Bolhuis, Sanneke(1995). Leren en veranderen bij volwassenen. Coutinho, Bussu. • Stevens, Jef (1995). Teamwork en teamontwikkeling. Garant, Leuven. • van Lente, Guus (1991), Groepen leiden en begeleiden. Spectrum, Utrecht. • van Lente, Guus (1993). Over en weer, sociaal-psychologische inzichten. Spectrum, Utrecht. • Remmerswaal, Jan (2013). Handboek groepsdynamica. Nelissen, Soest. • Remmerswaal, Jan (2012). Persoonsdynamica. Professioneel omgaan met emoties. Bohn Stafleu van Loghum, Houten. • Mintzberg, Henry (2003). Organisatiestructuren. Academic service, Schoonhoven. • Mintzberg, Henry (2010), Managing, Business Contact, Antwerpen • Mintzberg, Henry (2009), Strategie Safari, Pearson Education Benelux • Kets de Vries, Manfred (2003). Leiderschap ontraadseld. Nieuwezijds, Amsterdam. • Kets de Vries, Manfred (1999). Worstelen met demon, over emoties, irrationaliteit en onbewuste processen in mens en organisatie. Nieuwezijds, Amsterdam. • Senge, Peter (2003). Lerende scholen. Academic service, Schoonhoven. • Lagerweij, Nijs (2004). Anders kijken. Garant, Leuven. • Ballet, Katrijn (2007). Worstelen met de werkdruk, de ervaring van intensificatie bij leerkrachten in het basisonderwijs. Universitaraire pers, Leuven. • Ofman, Daniel (1992, 2006). Bezieling en kwaliteit in organisaties. Servire, Antwerpen. • Morgan, Gareth (1992). Beelden van organisatie. Scriptum Books, Schiedam. • Morgan, Gareth (1993), Imaginisatie, Scriptum Books, Schiedam. • Vlor, (2005). Beleidsvoerend vermogen van scholen ontwikkelen, een verkenning. Garant, Antwerpen. • Vanhoof, Jan (2006). Pei/ijlen naar succesvol schoolbeleid, Wolters Plantyn, Mechelen.

• Verbiest, Eric (2006²). Samen wijs, bouwstenen voor professionele leergemeenschappen in scholen. Garant, Antwerpen. • Verbiest, Eric (2011). Leren innoveren, Garant, Antwerpen. • Kelchtermans, Geert(2003). De kloof voorbij. Vlor, Brussel. • Saveyn, Jan. Het beleidsvoerend vermogen van scholen. VVKbao, Brussel. • Binon, Karel, Bastiaensen, Luc(2003). Zelfevaluatie in de zone van de naaste ontwikkeling. In : Kwaliteitszorg in het onderwijs, afl. 3, 69, Wolters-Plantyn, Mechelen. • Marjo Korrel: (2005). Het begeleiden van effectieve leerprocessen. Nelissen , Soest. • Kelchtermans, Geert. & Piot, Liesbeth(2010). Schoolleiderschap aangekaart en in kaart gebracht. Acco, Leuven. • van den Berg, Dolf e. a. (2012). Duurzaam innoveren binnen smalle marges. Kluwer, Deventer. • van den Berg, Dolf e. a. (2013). Leidinggevende wie ben je? Garant, Antwerpen • Fullan, Michael. (2014). De schoolleider. Strategiën die het verschil maken