Комплексная диагностика дизорфографий Канд. пед. наук,

Комплексная диагностика дизорфографий Канд. пед. наук, доцент О. В. Елецкая

Современное состояние проблемы изучения дизорфографии у школьников

n Дизорфография специфическое системное расстройство формирования и автоматизации орфографического навыка письма, препятствующее полноценному овладению школьниками письменной речью и совершенствованию их лингвистических способностей. В основе этого расстройства лежит нарушение онтогенеза базовых предпосылок психической деятельности, отрицательно влияющие на своевременное и полноценное развитие операционально технологических составляющих функциональной системы орфографически правильного письма.

Характеристика процесса овладения детьми орфографическим навыком письма

Нейрофизиологи- ческие основы формирования орфографического навыка письма

n Полноценное развитие мозговых систем и координированное взаимодействие связанных с ними функций являются нейрофизиологической основой овладения письмом и его совершенствования.

n По данным нейрофизиологических и нейропсихологических исследований психофизиологический уровень письма обеспечивается совместной работой заднелобных, нижнетеменных, височных, задневисочных, переднезатылочных отделов мозга.

n Лингвистический уровень, на котором происходит выбор языковых средств (звуков, слов, синтаксиса), зависит от совместной работы передней и задней речевых зон. Совместная работа этих морфологических образований мозга составляет основу процессов письма. n Кроме того, в деятельности письма участвуют все анализаторные системы.

n В исследовании Б. Р. Ярёменко, А. Б. Ярёменко, Т. Б. Горяниновой, P. Wender, посвящённых рассмотрению причин и механизмов нарушений формирования высших корковых функций, отмечается, что у детей с минимальной мозговой дисфункции (ММД) наблюдаются стойкие, сохраняющиеся ко времени обучения в средней и старшей школе нарушения письменной речи.

n Результаты исследования неврологического статуса и нейрофизиологических особенностей группы школьников 7 12 лет с нарушениями письма показали, что у многих из них наблюдаются нарушения поведения: агрессивность, негативизм, истероидные реакции, что провоцирует возникновение патологической инертности нервных процессов и приводит к затруднениям в переключаемости с одного вида деятельности на другой. Это не может не сказаться на реципрокности сложных движений, имеющих непосредственное отношение к навыку письма.

n Данные, полученные в результате проведения электроэнцефалографи ческого исследования (ЭЭГ), в большинстве случаев указывали на качественное своеобразие электрической активности коры головного мозга, дисфункцию диэнцефального и медиэнцефального уровней.

Функциональная специализация полушарий мозга и её влияние на формирование орфографического навыка письма

n Важную роль в процессе усвоения и реализации навыка письма ученые отводят сформированности функциональной специализации полушарий мозга, во многом определяющей своеобразие психических процессов, в частности, процессов восприятия и переработки информации, в том числе и учебной.

n Изучение асимметрии мозга показывает, что лингвистические и нелингвистические звенья процесса письма как вида речевой деятельности по разному локализуются в полушариях мозга.

n Аналитические и логико грамматические аспекты деятельности больше связаны с функционированием левого полушария, в то время как невербальные функции, речевая инициатива, регуляция нелингвистических компонентов речи и речевые автоматизмы в большей мере связаны с деятельностью правого полушария.

n При исследовании взаимоотношений умственных способностей двух полушарий выявлены следующие различия. Левое полушарие участвует в основном в аналитических процессах, обеспечивает речевую деятельность. Также, преимущественно левое полушарие участвует в ассоциативной деятельности.

n Правое полушарие обеспечивает конкретно образное мышление и работает с невербальными стимулами. Оно является ответственным за структурно пространственные преобразования; поступающая информация обрабатывается одномоментно, целостным способом, используя опознавательную стратегию полного описания. n Правое полушарие в большей мере ответственно за автоматические процессы обработки лексической информации, левое – за контролируемые, произвольные.

n В работах, посвящённых изучению взаимосвязи функциональной асимметрии детей с пограничными нервно психическими нарушениями отмечается, что среди детей с недостатками развития речи встречается большее число левшей, амбидекстров и правшей с неполной латерализацией функций по сравнению с популяцией здоровых детей.

n В условиях учебной деятельности перечисленные особенности психофизиологического и личностного развития могут привести к школьной дезадаптации учащихся и затруднениям при формировании учебных навыков, в частности, орфографического навыка письма. n Поэтому в обследовании представляется значимым изучение функциональной асимметрии у школьников с дизорфографией.

Когнитивные компоненты формирования орфографического навыка письма

Кратковременная слухоречевая память n обеспечивает удержание временной последовательности языковых единиц, подлежащих записи.

Долговременная память n делает возможным запоминание и воспроизведение правильного написания словарных слов, употребления морфем в соответствии с принципом единообразия. На её основе осуществляется сохранение формулировок орфограмм и воспроизведение алгоритма выполнения орфографического действия.

n В процессе обучения орфографии большое значение имеет развитие у детей памяти, формирование у них установки на запоминание.

Слуховая память n обеспечивает запоминание на слух фонем в морфемах.

Зрительная память n проявляет себя в процессе письма и при списывании.

Речедвигательная память n опирается на проговаривание, в результате которого фонемный образ слова запечатлевается в движениях органов артикуляции, задействована при обучении детей правописанию слов с непроверяемыми орфограммами.

Моторная память n формируется в процессе многократной записи одного и того же слова учеником.

Борис Герасимович Ананьев (1907 -1972) n Фактов, свидетельствующих о важной роли памяти в успешности школьного обучения, накоплено достаточно много. n Б. Г. Ананьев выделял память как важнейший компонент способности к усвоению знаний обучаемости. Процесс обучения невозможен без соответствующего уровня развития памяти. Особую роль играют смысловые уровни памяти, то есть способности к переработке информации.

n К подростковому возрасту ученики начинают овладевать некоторыми приёмами организации и управления информацией, пользоваться важным приёмом запоминания – классификацией. n Приёмы систематизации и структурирования когнитивного материала ученики применяют не только во время запоминания, но и при воспроизведении материала.

n Одним из необходимых условий успешной реализации письма как деятельности является полноценная способность к концентрации, распределению и переключению внимания.

n Внимание обеспечивает процесс самоконтроля за выполнением письма, возможность коррекции неправильно выполненных действий. Неполноценность внимания может являться причиной низкого качества, как самого процесса записи, так и письменной продукции.

n Активное усвоение материала требует внимания к заданиям учителя, формулировкам правил и упражнений. Для этого необходимо напряжение воли учащихся.

n В условиях обучения русскому языку воспитать внимание – значит развить умение видеть различные формы слова, развивать «орфографическую зоркость» . Это значит, что, глядя на написанное слово, дети должны видеть его в целом и в составляющих его частях.

n Необходимым условием для формирования орфографического навыка письма является развитие у детей абстрактного мышления, «символических» способов деятельности, которые появляются при постепенном переводе детей от конкретных, предметно практических способов действия к абстрактным.

n К моменту перехода в среднюю школу у детей должно быть сформировано понятийное логическое мышление. «Основным в становлении полноценного понятийного мышления оказывается развитие способности к категоризации… Ребёнок переходит к оперированию объектами не как самостоятельными сущностями, а как представителями родов и классов. Если ребёнок не овладевает операцией категоризации, то его понятийное мышление не формируется.

n «При этом сохраняется неосознанность собственных интеллектуальных операций, не формируется произвольность мышления… Ребёнок, зная правила, не умеет их использовать для решения орфографических задач, не видит области их применения, затрудняется в переносе интеллектуальных навыков в аналогичные, а тем более в частично трансформированные ситуации» . Кроме того, такой ребёнок не в состоянии «преобразовать используемые им алгоритмы, а также объяснить или доказать правильность выбранного способа действий и полученного результата. Усваиваемые знания не систематичны, не связаны с практической деятельностью, пониманием текущих событий, решением учебных задач» .

Роль алгоритмического мышления в овладении навыком орфографически правильного письма

n В процессе овладения школьными навыками важная роль принадлежит алгоритмическому мышлению. Алгоритмическое мышление позволяет рационализировать путь к решению орфографической задачи и проявляется в умении учащихся оперировать индуктивными и дедуктивными методами мыслительных операций при анализе своих затруднений в работе, использовать метод формализации намерений по решению задачи вплоть до записи на алгоритмическом языке.

Деятельностные компоненты формирования навыка письма

n Усвоение норм орфографии школьниками подразумевает высокий уровень организации учебной деятельности школьников по усвоению предмета «Русский язык» , распределения деятельности (и действий) во времени, или организации её временной структуры.

Процесс учения целесообразно рассматривать как конкретные завершённые циклы учебной деятельности, включающие в себя три фазы: n фазу проектирования (целеобразования), n технологическую фазу (целевыполнения) и n рефлексивную фазу (контроля, оценки и рефлексии).

n Обучение школьников решению учебных задач базируется на таких социально личностные качествах как мотивация и саморегуляция.

Мотивацию учения, составляют четыре вида побуждений: n значения и смыслы, n потребности, n цель, n интерес как форма проявления.

Смысл учения - сложное личностное образование, включающее в себя осознание ребёнком значимости учения, которое связано с уровнем притязаний ребёнка, состоянием его самоконтроля и самооценки. Однако наличия мотивов бывает недостаточно, если у ученика отсутствует умение ставить цели на отдельных этапах своей работы. У многих школьников с низким качеством письма исследователи наблюдали неполноценный характер мотивации к учебной деятельности и несформированность саморегуляции

n Важным представляется и то, что у учащихся пятых классов происходят существенные преобразования в характере учебной деятельности, связанные с вхождением в подростковый период и со сменой мотивов, доминировавших прежде, существенно изменяется отношение к учебной деятельности. Участие только в учебной деятельности не удовлетворяет детей. Они начинают тяготиться школьными обязанностями, у них появляется желание сократить длину урока, пропускать занятия. В этот период увеличивается критичность детей по отношению к школе. При переходе в среднюю школу для детей характерна смена ведущего мотива учебной деятельности.

n На смену мотиву «занимать социальное положение школьника» , в качестве центрального приходит стремление «занимать определённое положение внутри школьного коллектива» . Немалую роль в овладении орфографическим навыком играет и сознательное отношение учащихся к работе, важными признаками которого являются отсутствие принуждения со стороны учителя, родителей.

n Обобщая вышесказанное, можно сказать, что внимание к слову, установка на запоминание, активность мыслительных процессов, сформированность учебной деятельности, сознательное отношение к работе, волевое напряжение – всё это имеет большое значение в формировании письменноречевых навыков у школьников.

Лингвистические и психолингвистические компоненты формирования орфографического навыка письма

n В структуре компонентов формирования орфографически правильного письма лингвистические способности школьника являются ведущими.

n Под способностями обычно имеют в виду индивидуальные особенности, которые не сводятся к наличным навыкам, умениям или знаниям, но которые могут объяснить легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков.

n Способностями называют такие индивидуально психологические особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения соответствующей деятельности, и которые развиваются в соответствующей деятельности, т. к. они не являются врожденными.

n Рассматривая проблему общей структуры лингвистических способностей, Б. В. Беляев отмечал, что все они находятся во взаимодействии и взаимозависимости и образуют единое целое, в котором можно выделить десять составляющих.

n Четыре из них – языковые способности – связаны с владением основными компонентами языка (фонетическими, фонематическими, лексическими и грамматическими). n К речевым способностям относятся слушание, говорение, чтение и письмо.

n Две составляющие являются основными (центральными) способностями – чувство языка (сосредоточение языковых способностей) и лингвистическое мышление (как фокус речевых способностей).

Влияние чувства языка на процесс овладения орфографией

Чувство языка – n феномен интуитивного владения языком, проявляющийся в понимании и использовании идиоматических, лексических, стилистических и прочих конструкций, в «способности по отдельной частности, по подробности, по какому либо свойству восстановить картину целого» формируется еще до целенаправленного овладения языком в обучении» .

n В условиях нормального развития ребёнок в процессе общения бессознательно (или на уровне неотчётливого осознания) усваивает языковые нормы и использует их в коммуникативных целях.

n Наличие у пишущего развитого чувства языка позволяет объяснить феномен «природной грамотности» . Допускается, что развитое чувство языка приводит к активизации морфемного канала восприятия и, в свою очередь, развитый и активизированный морфемный канал восприятия помогает проанализировать незнакомое слово, оценить его лексико грамматическое значение, а также «предвидеть» и предупредить возможные орфографические затруднения при его написании.

n Чувство языка формируется под влиянием речевого опыта. При этом задействованы психологические механизмы мышления, внимания и памяти. Следовательно, чувство языка, связанное с общим уровнем развития личности, может быть развито или сформировано в процессе специальной педагогической работы.

n Оно позволяет оценить правильность или неправильность слова или фразы, оценить лексическое и грамматическое значение без вычленения элементов, входящих в это обобщение, а в совокупности с ростом словаря и речевого опыта обеспечивает возможность вычленять соответствующие речевые единицы и формировать правила оперирования ими, т. е. у ребенка формируется лингвистическое мышление.

n Можно сказать, что чувство языка и лингвистическое мышление лежат в основе формирования языкового анализа, в том числе, морфологического, морфемного и словообразовательного, которые обеспечивают операции постановки и решения орфографической задачи.

Организация и содержание обследование школьников с дизорфографией

Структура предварительного и основного этапов обследования школьников с дизорфографией ПРЕДВАРИТЕЛЬНЫЙ ЭТАП ОСНОВНОЙ ЭТАП Изучение Изучение основных нейрофизиологических, составляющих, когнитивных и Актуальный уровень Исследование необходимых для Исследование Изучение и анализ деятельностных сформированности операциональных решения состояния устной и медико-психолого- компонентов, орфографического компонентов орфографической обеспечивающих формирования письменной речи: педагогической формирование навыка письма: задачи документации. орфографического орфографического по правилу: навыка письма: навыка письма слуховые мотивация звукопроизно- внимание диктанты шение структура учебной лингвистические способности деятельности память задания на «вставку» фонематичес- лингвистичес-кое знание чтение мышления мотивационный букв кий, лексичес- мышление и текста правила компонент обнаружение кий и грамма- чувство языка тический ком- как компоненты актуальный «ошибко- умение индивидуальный поненты язы- основных уровень межполушар- опасных» мест ковых лингви- лингвистических действовать по сформированности стиль и уровень его ная стических способностей алгоритму орфографического сформированности исправление способностей стратегия навыка письма ошибок ПРОЦЕСС СУБЪЕКТ ПРОДУКТ

Предварительный этап обследования школьников с дизорфографией

Цель предварительного этапа обследования: отграничение дизорфографии от дисграфии и от сходных состояний

Дифференциальная диагностика дисграфий и дизорфографий

n В отечественной логопедии термины «дисграфия» и «дизорфография» разграничиваются. n Для дифференциальной диагностики этих нарушений необходимо учитывать критерии, на основе которых выделяются ошибки при дисграфии и дизорфографии. n Основным критерием является тот принцип правописания, который преимущественно нарушается.

Принципы русской орфографии n фонетический (фонематический), n морфологический n традиционный (исторический).

n В основе правописания лежит звуковой (фонематический) анализ речи. Слова записываются так, как они слышатся и произносятся.

n Морфологический принцип состоит в том, что морфемы слова (корень, приставка, суффикс, окончание) с одинаковым значением имеют и одинаковое написание, хотя их произношение в сильной и слабой позиции может быть различным

n Использование морфологического принципа предполагает умение определять значащие морфемы слова, выделять морфемы с одинаковым значением, произношение которых может отличаться в различных фонетических условиях. n Уровень развития морфологического анализа тесно связан с развитием словаря и грамматического строя речи.

n Традиционный принцип предполагает такое написание слова, которое сложилось в истории развития письменности и не может быть объяснено фонетическим или морфологическим принципом правописания.

n С учётом принципов орфографии можно сделать вывод, что дисграфия преимущественно связана с нарушением реализации фонетического принципа, а при дизорфогафии нарушается использование морфологического и традиционного принципов правописания.

Отграничение дизорфографий от нормативного формирования орфографического навыка письма и от дидактогенной (ложной) дизорфографии

Понимание сущности и значимости изучения правил орфографии 1. Что такое «орфографическое правило» ? 2. Нужно ли изучать правила орфографии? 3. Когда могут пригодиться знания орфографических правил? 4. Всегда ли ты обращаешься к формулировкам орфографических правил при выполнении упражнений? 5. Необходимы ли в наш компьютерный век правила орфографии? 6. С какими трудностями ты сталкиваешься при изучении орфографических правил? Приведи примеры. 7. Какие правила орфографии, с точки зрения их оформления, лучше запоминаются и почему?

Состояние орфографического навыка критерий Норма Дизорфогра-фия «Врождённая» Дидактоген-ная Дифф. грамотность (ложная) дизорфогра-фия Понимают Мотивация к Считают Не считают Понимание сущности и значимости значимость изучению важным знание необходимым правил орфографическо правил изучать орфографии для го правила в орфографии, орфографическ правил орфографии. формирования данной группе хотя, чаще всего, ие правила, орфографическ школьников затрудняются в объясняя свою и грамотного представляется аргументации позицию тем, письма, что неоднородной. своей позиции. что это говорит о «скучно» , сформированно «неинтересно» й или мотивационной «бесполезно» . основе к их изучению.

Способность воспроизводить по памяти научно- учебный текст лингвистического содержания Запиши по памяти данные орфографические правила и проиллюстрируй их своими примерами: n Правописание безударных проверяемых гласных в корне. n Правописание безударных непроверяемых гласных в корне. n Правописание гласных и согласных в приставках. n Правописание проверяемых (звонких и глухих) согласных в корне слова. n Правописание непроизносимых проверяемых согласных в корне слова. n Употребление Ь для обозначения мягкости согласных. n Употребление мягкого знака на конце существительных после шипя щих. n Правописание букв И, У, А после шипящих (Ж, Ш, Ч, Щ). n Раздельное написание предлогов с самостоятельными частями речи. n Употребление разделительных Ь и Ъ. n Буквы З и С на конце приставок. n Буквы Ы и И после Ц в корнях слов. n Буквы Е и И в окончаниях имён существительных; n Безударные гласные в окончаниях имён прилагательных. n Буквы Е и И в окончаниях глаголов I и II спряжения.

Состояние орфографического навыка Норма Дизорфография «Врождённая» Дидактоген-ная грамотность (ложная) критерий Дифф. дизорфография Способность воспроизводить по памяти Дети знают и Орфографические Часто испытывают В большинстве текст осознают правила, как существенные случаев не могут большинство правило, затруднения при вспомнить орфографичес-ких знакомы, но необходимости содержание лингвистического содержания. правил, вне воспроизводятся воспроизвести правил зависимости от механически, без наизусть текст орфографии и времени изучения должного лингвистического примеров, правила осмысления. содержания. иллюстрирующих насыщенности их содержание. лингвистической научно-учебный терминологией и развёрнутости алгоритма.

Уровень овладения логико-алгоритмической стратегией мышления n Цель задания заключалась в определении уровня знания способа орфографического действия при выборе правильного написания и умения действовать по его алгоритму. n Материал исследования. Изучение умения учащихся действовать по алгоритму орфографического правила проводится на материале тестового задания по трём уровням: уровень слова, уровень словосочетания и уровень предложения. Испытуемым предлагается 30 вопросов (выбор написания, нахождение ошибки и т. д. ) на пройденные орфограммы.

Уровни овладения школьниками логико-алгоритмической стратегией мышления n I уровень: знает основные операции, приёмы и методы, из которых складывается процесс решения орфографической задачи, умеет производить разрозненные операции этого процесса; n II уровень: знает основные операции, приёмы и методы; владеет осознанно всей структурой процесса решения орфографической задачи; умеет обосновывать выполняемые операции; умеет осуществлять анализ упражнения и на его основе решать типовые орфографические задачи; n III уровень: знает основные операции, приёмы и методы решения задач; осознанно владеет всей структурой процесса решения задачи; умеет систематизировать и проводить анализ отдельных свойств исследуемого объекта; умеет сравнивать результаты и делать выводы из приведённого сравнения для последующей модернизации алгоритма решения задачи; умеет выделять существенные признаки, свойства объекта, абстрагируясь от второстепенных. n IV уровень: умеет проводить обобщение, применять свои знания при решении одной задачи на класс задач. Достижение этого уровня свидетельствует не только о прочности усвоенных знаний, но и об умении применять эти знания в нестандартной ситуации.

Состояние орфографического навыка критерий Норма Дизорфография «Врождённая» грамотность Дидактоген-ная Дифф. (ложная) дизорфогра- фия Учащиеся этой группы Затрудняются при Способ орфографического Способ уверенно объясняют объяснении способа действия объясняется без орфографического способ орфографического опоры на изученное действия неизвестен, орфографического действия. В их правило, а через что является действия, необходимого объяснениях часто собственные естественным для выбора выпадают отдельные умозаключения, зачастую следствием незнания правильного написания существенные блоки. полностью несовпадающие формулировки правила. и умеют действовать по Трудности учеников с общепринятыми, т. е. Логико- его алгоритму, что усиливаются при имеют и собственный алгоритмическая соответствует II-III, необходимости объяснять способ орфографического стратегия мышления реже - V уровню и реализовывать на действия, и собственный его практически не алгоритмической стратегией мышления. овладения логико- практике алгоритмы алгоритм. Овладение сформирована. алгоритмической правил, ориентировочная логико-алгоритмической стратегией мышления. * и исполнительная части стратегией мышления которых недостаточно достигает IV уровня и чётко сформулированы выражается, прежде всего, в Уровень овладения логико- или рассогласованы. способности самостоятельно Овладение логико- выводить алгоритм алгоритмической решения орфографической стратегией мышления задачи. находится в диапазоне IV- III уровней.

Актуальный уровень сформированности орфографического навыка письма n Цель задания: оценить актуальный уровень сформированности орфографического навыка письма (на материале слухового диктанта). n Материал исследования. Речевой материал, состоящий из слов и текстов, содержащих орфографические задачи на 25 орфограмм. Из них 22 входят в состав 10 основных орфографических блоков (ОБ), подлежащих изучению в курсе средней общеобразовательной школы. При составлении методики в ОБ 9 «Правописание Ь» была включена орфограмма «Употребление Ь для обозначения мягкости согласных» . С позиций современной лингвистики это правило может быть отнесено как к сфере действия слогового принципа графики (например, в сильной позиции – правописание Ь на конце слова), так и к области орфографии (например, в слабой позиции – в случае ассимиляции, в середине слова между двумя мягкими согласными). Три орфограммы не входят в состав ни одного из представленных блоков и изучаются отдельно (отдельные орфограммы – ОО), где правило правописания, регламентирующее употребление букв И, У, А после шипящих Ж, Ш, Ч, Щ рассматривается как ограничение действия слогового принципа графики, а правило ис использования разделительных Ь и Ъ – как отступление от этого принципа

Перечень орфограмм, подлежащих изучению по программе общеобразовательной школы в 1 -5 классе. Орфографические блоки n БЛОК 1 (ОБ-1). Безударные проверяемые и n БЛОК 6 (ОБ-6). Буквы О и Е (Ё) после шипящих и непроверяемые гласные в корне. Правописание Ц. приставок (кроме ПРЕ-, ПРИ- и заканчивающихся О и Е (Ё) после шипящих в корнях слов под на З-, С-). ударением и без ударения. Безударные проверяемые гласные в корне. Буквы О и Е после шипящих и Ц в окончаниях Безударные непроверяемые гласные в корне. существительных и прилагательных. Гласные и согласные в приставках. n БЛОК 7 (ОБ-7). Употребление прописных букв. n БЛОК 2 (ОБ-2). Чередующиеся гласные в корнях Употребление прописных букв в именах слов. собственных. Буквы О А в корне ЛАГ – ЛОЖ. n БЛОК 8 (ОБ-8). Гласные в окончаниях слов. О А в корне РАСТ – РОС. Буквы Е и И в окончаниях имён существительных. Буквы Е и И в корнях с чередованием. Безударные гласные в окончаниях имён n БЛОК 3 (ОБ-3). Правописание согласных в корне прилагательных. слова. Буквы Е и И в окончаниях глаголов 1 и 2 спряжения. Проверяемые неясно слышимые согласные в корне n БЛОК 9 (ОБ-9). Правописание Ь. слова. Употребление Ь для обозначения мягкости Непроизносимые проверяемые согласные в корне согласных. слова. Употребление Ь на конце существительных после n БЛОК 4 (ОБ-4). Правописание приставок, шипящих. заканчивающихся на буквы З и С. Краткие прилагательные с основой на шипящую. Буквы З и С на конце приставок. Ь после шипящих в неопределённой форме глагола n БЛОК 5 (ОБ-5). Буквы Ы и И после Ц. и во 2 ом лице единственного числа. Буквы Ы и И после Ц в корнях слов. ТСЯ и ТЬСЯ в глаголах. n БЛОК 10 (ОБ-10). Слитное и раздельное написание НЕ и НИ с различ ными частями речи. НЕ с глаголами.

Перечень орфограмм, подлежащих изучению по программе общеобразовательной школы в 1 -5 классе. Отдельные орфограммы n (ОО 1). Буквы И, У, А после шипящих (Ж, Ш, Ч, Щ). n (ОО 2). Раздельное написание предлогов с самостоятельными частями речи. n (ОО 3). Разделительные Ь и Ъ.

Речевой материал для исследования сформированности актуального уровня развития орфографического навыка письма. Диктант слов (пример) n Задание 1. ОБ 1: столовая, варенье, показаться, столбы, смотреть, кормилица, потрясе ние, фантазировать, затемно, звонить. n Задание 2. ОБ 1: аквариум, маршрут, справа, свобода, автомобиль, агроном, вправо, везде, картина, пианино. n Задание 3. ОБ 1: подчеркнуть, почувствовать, сосчитать, написать, надстроить, отвя заться, отгадать, добавить, прокрасться, посредник. n Задание 4. ОБ 2: полагать, положение, предлагается, изложите, располагаются, облага ется, сложить, полагают, предположить, заложить. n Задание 5. ОБ 2: расти, поросль, водоросли, подрастать, повзрослеть, растительный, сращение, срослись, разрастаются, подросли. n Задание 6. ОБ 2: переть, избирать, обтереть, отдирать, потереть, сдирать, стереть, продвигаться, блистает, вытирается. n Задание 7. ОБ 3: трубка, лодка, вышивка, ладошка, коробка, год, гладкий, дерзкий, лёг кий, жуткий. n Задание 8. ОБ 3: устный, прекрасный, телесный, гигантский, неуместный, безжалост ный, хрустнуть, проездной, лестница, отвесно. n Задание 9. ОБ 4: испить, раскусить, распутать, бессистемный, расписной, расшуметься, извергать, бессмертный, расшевелить, расширить. n Задание 10. ОБ 5: на цыпочках, синицы, циферблат, конституция, цитрус, провокация, нумерация, цыпленок, цилиндр, циклон. n Задание 11. ОБ 6: перечёркивать, щёчка, чётный, щёлкнуть, зачёсывать, причёска, шо рох, чёрный, чёрствый, чёрт. n Задание 12. ОБ 6: карандашом, столицей, куличом, птицей, крышей, братцем, полотен цем, китайцем, ключом, ковшом.

Оценка результатов исследования сформированности актуального уровня развития орфографического навыка письма n Выявляется соотнесение фактически допущенных (n 1) и вероятностных (n 2) ошибок по каждому из перечисленных правил, или частота ошибочных написаний в расчёте на орфограмму (k). n 1 _____ = k n 2

Состояние орфографического навыка критерий Норма Дизорфография «Врождённая» Дидактоген-ная сформированности Дифф. грамотность (ложная) дизорфография Уровень Качество работ Практически Результаты работы выполнения стабильно лучше одинаково успешно стабильно низкие, заданий при решении давно справляются как, с вне зависимости от повышается в знакомой давно знакомыми времени, зависимости от орфографической орфографическими отведённого на времени, задачи, чем с задачами, так и с изучение правила и потраченного на незнакомой, но, теми, которые пока степени знакомства автоматизацию не менее, всегда не изучались в с ним. орфографического навыка письма. орфографического существенно ниже, курсе обучения навыка письма по чем в популяции. русскому языку. уровень правилу. При выполнении заданий на неизученные правила, Актуальный количественные результаты существенно ухудшаются.

Состояние орфографического навыка критерий Норма Дизорфография «Врождённая» Дидактогенная Дифф. грамотность (ложная) дизорфография Состояние Показатели Показатели показате- интеллектуального интеллектуального лей интел- о развития соответствует развития зачастую лектуальног соответствует возрастной норме. оказывались ниже 80 о разви-тия возрастной норме, баллов по методике часто нижней её Д. Вексле- границе. ра (WISC) Оценка Стабильно Успеваемость Успевают по всем Стабильно низкие успевае- высокие оценки. нестабильна. предметам. показатели мость по Характеризуется успеваемости по всем школьным неравномерностью и школьным предметам колебаниями как по (кроме отдельным предмета предметам, так и в «русский различные язык» ). временные отрезки.

Основной этап обследования школьников с дизорфографией

Исследование неврологического статуса и состояния нейрофизиологических компонентов формирования орфографического навыка письма у школьников с дизорфографией

Исследование латеральной организации. Методика Л. В. Яссман, В. Н. Данюкова n Переплести пальцы рук. n Расположив вертикально в вытянутой руке карандаш, фиксируя его взо ром на определённой точке, поочерёдно закрывать правый и левый глаз. n Имитировать позу Наполеона. n Имитировать аплодисменты. n Провести прямую вертикальную черту, разделяющую лист бумаги на две части. n Нарисовать треугольник и квадрат сначала левой рукой, затем правой ру кой. n Поставить производное количество палочек левой рукой, затем правой рукой. Время выполнения задания 10 сек. Подсчитать число палочек. n Нарисовать круг, завершив его стрелкой. n Сидя на стуле, положить ногу на ногу. n Стоя покружиться в удобную сторону. n Быстро моргнуть одним глазом.

Критерии комплексной оценки ведущего полушария n Сверху большой палец правой руки – веду щее полушарие левое, сверху большой палец правой руки – правое. n Карандаш смещается при закрывании пра вого глаза – ведущее полушарие левое, ка рандаш смещается при закрывании левого глаза – ведущее полушарие правое. n Кисть левой руки первой направляется к предплечью – плечу правой руки и оказыва ется сверху – ведущая рука левая, ведущее полушарие правое; кисть правой руки первой направляется к предплечью – плечу левой руки – ведущая рука правая, ведущее полушарие левое. n Сверху находится правая рука – ведущее по лушарие левое. Сверху находится левая рука – ведущее полушарие правое. n Линия ближе к правому краю листа – веду щее полушарие правое, линия ближе к ле вому краю листа – ведущее полушарие ле вое. n Лучше и быстрее нарисованы фигуры правой рукой – ведущее полушарие левое, лучше и быстрее нарисованы левой рукой – ведущее полушарие правое. n Больше поставлено палочек правой рукой – ведущее полушарие левое, левой рукой – правое. Одинаковое количество обеими ру ками – правое. n Стрелка указывает направление против часо вой стрелки – ведущее полушарие левое, по часовой стрелке – правое. n Сверху правая нога – ведущее полушарие левое, сверху левая нога – правое. n Кружится против часовой стрелки – ведущее полушарие левое, кружится по часовой стрелке – правое. n Быстрее моргает правый глаз – ведущее по лушарие правое, левый глаз – левое. Быстрее моргает не доминирующий глаз. Итоговая оценка подсчитывается следующим образом: разница между суммой баллов по оценке деятельности левого и правого полушарий делится на 11 и умножается на 100. . Полученный показатель составляет: n Больше или равен 30 – полное доминирование левого полушария. n От 10 до 30 – неполное доминирование левого полушария. n От 10 до 10 – неполное доминирование правого полушария. n Ниже 10 – полное доминирование правого полушария.

Рисунки, иллюстрирующие результаты выполнения тестовых заданий на определение ведущего полушария. Выполнение задания школьником контрольной группы Левая рука Правая рука Выполнение задания школьниками экспериментальной группы Левая рука Правая рука

Рисунки, иллюстрирующие результаты выполнения тестовых заданий на определение ведущего полушария. Выполнение задания школьником контрольной группы Левая рука Правая рука Выполнение задания школьниками экспериментальной группы Левая рука Правая рука

Рисунки, иллюстрирующие результаты выполнения тестовых заданий на определение ведущего полушария. Выполнение задания школьниками контрольной группы Выполнение задания школьниками экспериментальной группы

Исследование когнитивных и деятельностных компонентов формирования орфографического навыка письма у учащихся с дизорфографией

Исследование состояния кратковременной и долговременной вербальной слуховой памяти. Заучивание 10 слов n Процедура и инструкция. Инструкция состоит из нескольких этапов. Первое объяснение: «Сейчас я прочту 10 слов. Слушать надо внимательно. Когда закончу читать, сразу же повтори столько слов, сколько запомнишь. Повторять можно в любом порядке. Понятно? » Экспериментатор читает слова медленно, чётко. Когда испытуемый повторяет слова, экспериментатор ставит в своём протоколе крестик под этими словами (табл. ), затем экспериментатор продолжает инструкцию (второй этап). Второе объяснение: «Сейчас я снова прочту те же самые слова, и ты опять должен повторить их – и те, которые уже назвал(а), и те, которые в первый раз пропустил, – все вместе, в любом порядке» . Экспериментатор снова ставит крестики под словами, которые воспроизвёл испытуемый. Затем опыт снова повторяется 3, 4 и 5 й раз, но уже без каких либо инструкций. Экспериментатор просто говорит: «Ещё раз» . Если испытуемый называет какие либо лишние слова, экспериментатор обязательно записывает их рядом с крестиками, а если слова эти повторяются, ставит крестик и под ними. В случае, если ребёнок пытается вставлять в процессе опыта какие либо реплики, экспериментатор его останавливает. Никаких разговоров во время этого опыта не допускается. После пятикратного повторения слов экспериментатор переходит к другим экспериментам, а в конце исследования, т. е. примерно спустя 50– 60 мин. снова просит воспроизвести эти слова (без напоминания). Чтобы не ошибиться, повторения отмечаются кружочками. n Оценка результатов. В соответствии с протоколом эксперимента составляется «кривая запоминания» . Для этого по горизонтальной оси отмечаются номера повторения, а по вертикальной – число правильно воспроизведённых слов. На основании анализа данных, представленных в «Кривой запоминания» , делается вывод о состоянии кратковременной и долговременной памяти ребёнка

Исследование состояния концентрации, распределения и переключаемости внимания. Тест Тулуз-Пьерона n Инструкция. – Внимание! Слева в верхней части ваших ответных бланков нарисованы три квадратика. Это – квадратики образцы. С ними надо будет сравнивать все остальные квадратики, нарисованные на бланке. Строчка, находящаяся сразу под образцами и не имеющая номера – тренировочная строчка (или черновик). На ней вы сейчас попробуете, как надо выполнять задание. Необходимо последовательно сравнивать каждый квадратик тренировочной строчки с образцами. В том случае, если квадратик тренировочной строчки совпадает с каким либо из образцов, его следует зачеркнуть одной вертикальной чёрточкой. Если точно такого квадратика среди образцов нет, то его следует подчеркнуть (проговаривание инструкции сопровождается демонстрацией соответствующих действий). Сейчас вы таким образом последовательно обработаете все квадратики тренировочной строчки, зачёркивая совпадающие с образцами и подчёркивая несовпадающие. Работать необходимо строго по инструкции. Нельзя: Сначала вычеркнуть все квадратики, совпадающие с образцами, а потом подчеркнуть оставшиеся. Ограничиться только вычёркиванием квадратиков. Подчёркивать сплошной чертой, если подряд встречаются несовпадающие с образцами квадратики. Выполнять инструкцию наоборот: подчёркивать совпадающие и вычёркивать несовпадающие с образцами квадратики. Тем, кто не понял, индивидуально, на их бланке объясняется, как надо работать. Закончившие работу отдыхают и ждут, пока не закончат все дети. n Продолжение инструкции: «Теперь будем работать все вместе и точно по времени. На каждую строчку будет даваться минута. Как только время пройдёт, я буду говорить: «Стоп! Следующая строчка» . И в каком бы месте строки ни застал вас этот сигнал, надо сразу перенести руку на следующую строчку и без перерыва продолжить работу. Работать надо как можно быстрее и как можно внимательнее» . К выполнению основной части работы дети приступают по команде: «Все поставили ручки на первую строчку! Начали!» По истечении времени, отведённого на последнюю строчку, надо сказать: «Стоп! Все работу закончили» .

n Оценка результатов. Обработка результатов тестирования осуществляется с помощью наложения на бланк ключа. На ключе маркером выделены места, внутри которых должны оказаться зачёркнутые квадратики. Вне маркеров все квадратики должны быть подчёркнуты. Для каждой строчки подсчитывается общее количество обработанных квадратиков (включая и ошибки) и количество ошибок. За ошибку считается: неверная обработка (когда внутри маркера квадратик подчёркнут, вне – зачёркнут), любые исправления и пропуски (когда квадратик вообще не обработан). Соответствующие две цифры проставляются справа против каждой строчки и затем переносятся в соответствующую таблицу на бланк фиксации результатов. Утомляемость, врабатываемость, а также цикличность в колебаниях внимания хорошо прослеживаются по уменьшению или нарастанию количества обработанных знаков в строчке и по динамике ошибок. Они оцениваются количественно, посредством сравнения скорости и точности обработки первых двух строчек с соответствующими показателями по двум последним строчкам. n Основные расчётные показатели. Скорость выполнения теста является интегральным показателем, суммарно характеризующим: особенности нейродинамики; оперативную память; визуальное мышление; личностные установки. Коэффициент точности выполнения теста (или показатель концентрации внимания), прежде всего связан с концентрацией внимания, однако может зависеть от следующих характеристик: переключение внимания; объём внимания; оперативная память; визуальное мышление; личностные особенности (исполнительность, ответственность, тревожность или, напротив, беспечность, расслабленность)