Когнитивные подходы к научению 1 Введение 2 Теория

Когнитивные подходы к научению 1. Введение 2. Теория Брунера: научение путем открытий 3. Теория Аусюбеля: научение путем рецепции

n n Как вы знаете, цель когнитивной психологии – понять как происходит принятие решений, решение проблем, анализ, синтез, оценка, запоминание и пр. Среди когнитивных психологов есть сторонники и директивного и конструктивного подходов. Общим для когнитивистов является то, что при анализе поведения человека они придают важное значение предшествующим знаниям и навыком, т. н. «ранее приобретенным способностям» . Когнитивисты подчеркивают, что разные люди извлекают из предшествующего опыта разный смысл.

Взгляды и следствия когнитивного подхода к научению n Взгляды 1. Текущее научение строится на базе предшествующего научения 2. Научение включает в себя обработку информации 3. Смысл включает в себя взаимосвязи 4. Обучение и научение должны уделять внимание взаимосвязям и стратегиям n Следствия Учащиеся изначально не равны; различны их подготовка и мотивация; они часто поразному осмысливают один и тот же опыт Это активный процесс, во многом зависящий от того, что учащийся уже знает Смысл, извлеченный из опыта, отражает отношения между предшествующим и новым научением Акцент на осмысленное, а не на механическое научение; цель – помочь учащемуся научиться тому, как нужно учиться, а не простому усвоению изолированных порций информации

n Теория Брунера: научение путем открытий Брунер Джером Сеймур (1915 г. р. ), один из ведущих когнитивных психологов США

Научение путем открытий можно определить как такое научение, когда материал излагается не в законченной форме, а от учащихся требуют, чтобы они сами организовывали его, сами выявляли взаимосвязи, существующие между элементами информации. n Выявление связей между понятиями Брунер называет системой кодирования. В теории Брунера – открытие – это самостоятельное формирование систем кодирования (при обучении это происходит при посредничестве педагога). n Брунер выделяет четыре группы условий, облегчающих научение путем открытий 1. Настрой – это предрасположенность к тому, чтобы прореагировать определенным образом. Брунер имеет в виду следующее. Человек, настроенный на открытие обычно сам пытается найти взаимосвязи между разрозненными единицами информации. Поэтому учащихся необходимо постоянно побуждать к этому. 2. Состояние потребности – это уровень возбуждения, взволнованности или готовности учащегося. Брунер (в соответствии с законом Йеркса-Додсона) полагает, что наиболее оптимальным является умеренный уровень возбуждения. n

3. Овладение конкретикой. Это означает то, в какой степени учащийся уже овладел конкретной, относящейся к предмету информацией. Открытия – это не дело случая, они происходят, когда человек хорошо подготовлен, утверждает Брунер. Чем шире спектр информации, которой владеет учащийся, тем вероятнее, что он сможет выявить отношения, внутри этой информации. 4. Многообразие обучения. Брунер уверен, что учащийся, который получает информацию в разных условиях, скорее выстроит систему кодирования и организует эту информацию. Он рекомендует одни т те же предметы и темы преподавать учащимся более одного раза – скажем на разных ступенях обучения, но при этом – с разным количеством подробностей и с различной степенью сложности, в зависимости от меняющихся интересов, базовых знаний и способностей учащихся.

Конкретные рекомендации Брунера для обучения по его методике: 1. «…учебный план предмета должен определяться максимально глубоким пониманием основополагающих принципов, которые задают структуру этого предмета» . Брунер говорит, что знание и понимание основополагающих принципов обеспечивает «выход за рамки полученной информации» . Если этого нет, то материал будет усваиваться с трудом, будет плохо поддаваться переносу и запоминанию. 2. «любой предмет можно преподнести ребенку в той или иной правдивой форме» . Многие возражают против этого, указывая, что определенные понятия слишком трудны для маленьких детей. Брунер возражает, что любой предмет можно излагать на любом возрастном уровне. Форму можно упростить, а способ изложения – приспособить к доступной для данного возраста системе представлений.

3. Наиболее правильным способом организации учебного плана является т. н. спиральный учебный план. При нем отдельные учебные темы и вопросы рассматриваются на разных ступенях обучения, но с разным уровнем абстрагирования и деталировки. Спиральный учебный план обеспечивает, вопервых, реализацию общедидактического принципа – «от простого к сложному» , и, во-вторых, предполагает своего рода повторение, которое полезно для конструирования знаний. 4. «ученика необходимо научить определять вероятность своих догадок» . Иначе они будут постоянно избегать догадок, риска совершения ошибок. Брунер вводит понятие о полезности интуитивного скачка – аргументированной догадки, которая более вероятна, чем слепая попытка, но менее точна, чем строгое логическое умозаключение или прогноз на основании учета опыта аналогичных случаев. 5. Использовать при обучении как можно больше пособий (аудиовизуальных, различных моделей, фантомов, мультимедийных средств).

Теория Дэвида Аусюбеля: научение путем рецепции Аусюбель считает, что большинство людей научаются чему-либо главным образом путем рецепции (восприятия), а не открытий. Он натаивает, что в подавляющем большинстве учебных ситуаций открытия неэффективны и являются, как правило, пустой тратой времени. Другими словами, он четкий сторонник директивного обучения. Но в тоже время ряд важных аспектов его теории соответствуют конструктивистскому подходу. Многие когнитивисты считают теорию Аусюбеля полезным компромиссом между подходами к образованию, центрированными на ребенке (конструктивизм) и центрированными на учителе (директивное обучение). Сам Аусюбель называет свою теорию «осмысленным вербальным научением» ои определяет ее смысл как «поиск законов осмысленного научения в классе» .

n 1. 2. По Аусюбелю объект обретает смысл, когда он вызывает образ в «содержании сознания» в результате своей связи с чем нибудь известным. Осмысленное научение требует предварительного усвоения родственных образов и понятий, которые (по терминологии Аусюбеля) могут «присоединить к себе» новые образы или понятия. Это присоединение может быть двух видов: Производное присоединение, когда новый материал весьма схож с тем, что уже известно. Коррелятивное присоединение, которое относится к достаточно новому материалу, что требует некоторых изменений в существующей когнитивной структуре. Но при этом учитель все равно должен опираться на уже имеющиеся у учащегося знания.

Когнитивная структура состоит из организованных в сознании учащихся понятий. Как и Брунер Аусюбель полагает, что когнитивная структура является иерархической. Наиболее общее понятие находится на вершине, а все более конкретные понятия располагаются ближе к основанию. Поэтому и обучение должно двигаться от общих понятий к все более и более конкретным. Это напоминает спиральные планы Брунера (вначале основная идея, а потом обращение к ней на все более сложных уровнях абстракции). А фундаментальное отличие Брунера и Аусюбеля состоит в том, что первый полагает, что учащихся следует знакомить с конкретикой, позволяя им открывать собственную организацию знаний, а второй считает, что необходимо давать уже заранее организованную информацию. Этот тип обучения Аусюбель называет экспозиционным обучением. n

При нем педагог несет основную ответственность за организацию и представление информации в относительно законченной форме. Аусюбель утверждает, что экспозиционное обучение не является пассивным, не подавляет творческие способности и не способствует механическому научению. Оно ни в коей мере не механично, поскольку предполагает соотнесение нового материала с уже существующей когнитивной структурой. Механическое же научение предполагает усвоение изолированных элементов информации.

Общие рекомендации Аусюбеля для планирования и изложения материала при экспозиционном обучении. 1. Предварительные организаторы. Это набор идей и понятий, предлагаемый ученику перед изложением нового материала. Организаторы должны обеспечить когнитивную структуру, к которой можно привязать (присоединить) новые знания. Вторая функция организаторов – улучшить припоминание. Использование предварительных организаторов целесообразно при двух условиях: 1) когда ученики не обладают соответствующей информацией к которой могут присоединить новые знания; 2) когда соответствующая присоединяющая информация есть, но маловероятно, что она будет распознана учащимися, как таковая.

Аусюбель описывает четыре характеристики предварительных организаторов: 1. Их представляют до начала занятий. 2. Они должны оживлять в памяти предшествующие знания, которые соответствуют проводимому занятию. 3. Они должны соответствовать более высокому уровню абстрагирования, чем ранее изложенный материал. Они являются общими (широкими) понятиями, которые включают (присоединяют) более конкретные понятия. 4. Они делают наглядной связь между предшествующими знаниями и текущим занятием. Аусюбель выделяет два вида организаторов: 1. Экспозиционные организаторы. Используются, когда материал абсолютно новый. Они предлагают описание (экспозицию) соответствующих предмету понятий. 2. Сравнительные организаторы Используют подобия и различия между новым материалом и предшествующим научением.

2. Дискриминативность (диссоциативность). В теории Аусюбеля важным показателем, определяющим устойчивость того, что изучается, является легкость, с которой учащийся может разграничить новый материал и предшествующие знания. Он отмечает, что информация, очень напоминающая предшествующие знания (производное присоединение), часто быстро забывается, тогда как непохожий материал (коррелятивное присоединение), как правило, сохраняется в памяти дольше. Сравнение информации с точки зрения подобий и различий должно помогать и научению и запоминанию. 3. Придание смысла научению. Научение осмысленно, когда есть ясное отношение между новым материалом и существующим знанием (когнитивной структурой). Объекты или понятия содержат смысл только в связи с другими идеями и образами, существующими в когнитивной структуре учащегося. Т. е. смысл никогда не познается непосредственно, а конструируется учащимися.

Резюме по теории осмысленного вербального научения n Терминология Аусюбеля n Пояснение 1. Присоединение может быть производным или коррелятивным 2. Присоединение ведет к иерархическому упорядочению знаний: от наиболее общих к наиболее конкретным 3. Припоминание – это диссоциативное присоединение 4. Забывание предполагает нулевую диссоциативность Научение (присоединение)предполагает либо: а) соотнесение нового материала с ранее изученным, очень схожим материалом (производное присоединение; б) распространение предшествующих знаний на схожий, но новый материал (коррелятивное присоединение) Научение проявляется в новых знаниях и в изменениях понимания учащимися отношений между элементами знаний Припоминание требует способности отделять новое научение от старого Забывание происходит, когда материал нельзя четко отделить от того, что уже отложилосб в сознании

Открытия или рецепция? n Обе теории имеют свои точки приложения. Сам Аусюбель указывает, что научение путем открытий может принести пользу при работе с учащимися младшего возраста, еще не имеющими базовой информации, к которой можно присоединить новое научение. Его можно использовать для проверки осмысленности нового научения. Кроме того, указывает Аусюбель, есть данные, что учащиеся более охотно используют новую информации, которую они открыли сами, в отличие от материала, который им излагался в законченной форме. Но в целом Аусюбель верный сторонник экспозиционного обучения. Он считает, что после 11 – 12 летнего возраста учащиеся обладают достаточной базовой информацией, чтобы понять новые идеи, если последние излагаются доступным языком.

n 1. 2. 3. 4. 5. 6. Основные моменты сходства двух подходов Ключ к успешной когнитивной обработке информации нужно искать в организации знаний самими учащимися. Обе позиции являются строго когнитивными. При обоих подходах информация наполнена смыслом в той степени, в какой новый материал может быть соотнесен с имеющейся у учащегося когнитивной структурой. Описание формирования когнитивных структур в той и другой теории сходно, хотя и используется разная терминология (присоединение у Аусюбеля, категории и системы кодирования у Брунера). Конечным итогом в обоих случаях должно стать усвоение наполненных смыслдом понятий, способность к переносу в новые условия И Брунер, и Аусюбель резко возражают против пассивного, механического заучивания.

Когнитивный подход к проблеме мотивации обучения Когнитивная психология большую роль в мотивации отводит мышлению, выбору, осуществляемому путем мышления. Но, наряду с когнитивными факторами большое значение уделяется и социальным аспектам мотивации. Человек рассматривается как сознательно оценивающее, предвидящее и эмоциональное создание. Одной из важнейших особенностей человеческой мотивации является способность откладывать удовлетворение своих потребностей. На основе вероятностного прогнозирования мы способны предвидеть возможные результаты наших действий и отложить удовлетворение потребностей. Наиболее распространенными теориями мотивации в когнитивной психологии являются: 1. Атрибутивные теории 2. Концепции самоэффективности и самооценочного мышления в теории А. Бандуры 3. Сценарии и скрипты.

n Теория «Сценарии (скрипты) и контрфакты» (Р. Шенк, Р. Абельсон, Н. Рос) получила распространение в последние годы. Роджер Шенк (1946 г. р. ).

n Понятие «сценарий» впервые было использовано Роджером Шенком и Робертом Абельсоном (1997). Они обозначили так организованные единицы стереотипной информации, отражающие некоторую обычную, привычную последовательность событий. При этом предполагается, что человек не только заучивает, усваивает сценарии в готовом виде, но и создает их сам, представляя, воображая будущий ход событий. Сценарий может играть регулятивную, направляющую функцию по отношению к поведению.

n Есть определенное соответствие, корреляция между реальным поведением и проигранным в воображении сценарием: если я детально и последовательно представил себе ссору с неким человеком, то вероятность ее возникновения в этом случае будет больше, чем, если бы я вообще не формировал в голове подобного сценария. Мысленное проигрывание сценария успешного выступления на собрании или успешной сдачи экзамена способствует успеху, и, наоборот.

n Одним из конкретных и экспериментально обоснованных воплощений идеи сценария в психологии мотивации является концепция функциональной роли контрфактического мышления, или контрфактов (Н. Рос, 1994). Контрфактами называются представления об исходе событий, альтернативных реальности. Это мышление в сослагательном наклонении по типу «если бы…, то…» . Например, после того, как студент сдал экзамен на « 3» , он может думать: «Если бы я не болтался по дискотекам, то я мог бы сдать этот экзамен на « 4» или даже « 5» , или «Если бы я вообще не заглянул в конспект, то мне бы и тройки не видать» .

n n В первом случае студент конструирует альтернативный сценарий событий, который привел бы к лучшему по сравнению с реальностью исходу. Иначе говоря, он рассматривает нынешнее свое положение как худшее по сравнению с тем, что могло бы быть. Такие контрфакты называются идущими вверх. Во втором случае, наоборот, нынешнее положение воспринимается как относительно хорошее, так как могло быть и хуже. Это контрфакт – «идущий вниз» . В исследовании Н. Роса убедительно показано, что контрфакты, идущие вверх ухудшают эмоциональное состояние, однако позитивно влияют на будущую деятельность. И, наоборот, контрфакты, идущие вниз улучшают эмоциональное состояние, но приводят к относительному ухудшению последующей деятельности (в сравнении с контрольной группой, не получившей инструкцию на контрфактическое мышление).

n Таким образом, стиль (направление) контрфактического мышления оказывает влияние на последующую деятельность и эмоциональное состояние, что открывает возможности для регуляции поведения с помощью самоинструкции или внешнего педагогического воздействия.

Атрибутивные теории n Атрибутивные теории – когнитивные теории мотивации, изучающие предсказуемые тенденции интерпретировать события как причины тех или иных поступков. А. Бандура (1925 – 1988) выделяет три вида подкрепления: прямое (скиннеровское), косвенное и самоподкрепление. n n Большая часть научения человека – результат наблюдения и подражания поведению других людей или символьных моделей (книги, СМИ, интернет и пр. ). Когда подражательное поведение приводит к положительным последствиям или предотвращению или удалению чего-либо неприятного, оно становится более вероятно.

Гарольд Келли (1921 г. р. ). Автор теории каузальной атрибуции. Мотивирующей силой является приписывание человеку определенных свойств, если в сходных ситуациях он ведет себя аналогичным образом

Л. Фестингер (1919 – 1989) – автор теории когнитивного диссонанса При встрече человека с противоречивой информацией о чем-либо или о ком-либо у него появляется особая мотивация, которая изменяет поведение – либо одно из представлений отвергается, либо ищется новая информация.

Теодор Ньюком (1903 – 1984). Один из авторов теории когнитивного баланса. Фриц Хайдер (1896 – 1988). Ученик Курта Левина. Один из авторов теории когнитивного равновесия и теории атрибуции.

n n n В первом приближении атрибутивные теории говорят о том, что мы приписываем результаты наших действий различным факторам. Некоторые верят, что у них что-то получилось, потому что они умны. Другие считают, что они просто удачливы. Некоторые считают, что неудача случайна, другие верят, что неудача абсолютно закономерна из-за их неспособности. Наши атрибуции во многом зависят от одной из личностных характеристик – локус (место) контроля. Термин был введен Джулианом Роттером в его теории личности (социальная теория личности).

Джулиан Бернард Роттер (1916 - 2014) - американский психолог. С 1963 г. профессор в Коннектикутском университете. Разрабатывал теорию социального научения. Создал методику по определению локусконтроля.

n n Существует внешний и внутренний локус контроля. Американский психолог Бернард Вейнер (1992) замечает, что некоторые из нас принимают на себя ответственность за последствия своего поведения (внутренний локус контроля), а некоторые нет (внешний локус контроля). Одни относят причины своего поведения к стабильным, мало изменяющимся факторам. Другие приписывают причины своего поведения крайне нестабильным факторам, которые поддаются изменению (например, усилиям, затраченным на выполнение задания или подготовку к экзаменам). n Локус контроля – личностная характеристика, проявляющаяся в тенденции относить результаты своего поведения к определенному классу причин – контролируемых или неконтролируемых.

n n n Внутренний локус контроля – тенденция относить результаты поведения к внутренним факторам (старания или способности) Внешний локус контроля – тенденция относить результаты поведения к внешним факторам (удача или сложность задания). Эти три фактора – локус контроля, личная ответственность и стабильность являются фундаментом теории мотивации Вейнера.

n n n Тенденция приписывать успех или неудачу внешним или внутренним факторам – это достаточно предсказуемая и стабильная личностная характеристика. Но эта характеристика развивается примерно к подростковому возрасту. Дети до 9 – 11 лет еще не могут определить для себя разницу между способностями и усилиями. Они верят, что сообразительные люди – это те, кто усердно работает, и, соответственно, добивается успеха. И только после 11 – 12 лет дети начинают интуитивно различать способности, удачу и сложность задания.

n n n Как показывают исследования Кэрол Двек профессора Стэнфордского университета (1992, 1998) дети часто ведут себя так, будто интуитивно они придерживаются одного из двух взглядов на интеллект: теории стабильности или теории развития. Если они придерживаются теории стабильности, то верят, что интеллект величина строго неизменная. Их усилия определяют цели успеваемости; они стремятся получать позитивные оценки и избегают негативных. Если же дети придерживаются теории развития, то ведут себя так, как будто твердо верят, что интеллект можно развить. Их целями становятся цели мастерства (повышения компетентности). Они прикладывают все больше усилий и стремятся повысить свою компетентность.

Определения: n n Теория стабильности – человек считает, что его способности неизменны. Ассоциируется с успешностью (успеваемостью), которая оценивается окружающими Цель успеваемости – высокие оценки, а не реальное овладение предметом и повышение компетентности Теория развития – человек считает, что он может посредством упорной работы развить свои способности. Такое мнение ассоциируется с целями мастерства – повышением личной компетентности Цель мастерства – повышение собственной компетентности

n n n Кэрол Двек, анализируя процесс атрибуции, предполагает, что ученикам с целями успеваемости (интеллект – величина постоянная) необходимо свято верить в свои способности для того, чтобы принять вызов. Ученики же с низкой самооценкой своих способностей, характеризуются, как это называет Двек, «беспомощностью» , прежде всего потому, что они рассматривают свои неудачи как непосредственное отражение своих способностей. Они весьма пессимистичны и характеризуются внешней мотивацией. И напротив, ученики, ориентированные на то, что интеллект можно развить (ориентированные на компетентность по терминологии Двек) более упорны и с большей готовностью принимают вызов. Они рассматривают способности как следствие вложенных усилий, они стремятся к более высоким достижениям, для них цена неудачи не так высока, как для тех, кто считает, что способности невозможно изменить. Они, как правило, более оптимистичны и характеризуются внутренней мотивацией.

Цели достижения и соответствующее поведение Теория Целевая Уверенность в Модель интеллекта ориентация способностях поведения Теория стабильности (интеллект постоянен) Цель – получить положительные оценки и испытать себя; крайнее упорство Высокая Низкая Цель – повышение Высокая или Теория компетентности развития низкая (интеллект можно развить) Ориентирован на успешность (поиск возможности избежать негативных оценок) Беспомощность (избегает вызова; слабое упорство) Ориентирован на мастерство (поиск возможностей испытать себя, что способствует научению)

Атрибуция и мотивация достижения Значение атрибутивных теорий становится яснее, когда они связываются с понятием мотивации достижения. Некоторые люди ведут себя так, как будто у них есть сильная потребность в достижении успеха; другие же, как будто они больше всего боятся потерпеть неудачу. Это в 20 -е – 30 -е гг. прошлого века детально исследовал ученик известного гештальтпсихолога Курта Левина Фердинанд Хоппе. Мотивация достижения – потребность, которая при высокой интенсивности проявляется в сильном желании достичь определенных результатов, достичь высокого уровня.

n n n Исходная гипотеза: деятельность человека зависит не только от сложности работы, а от его оценки собственных возможностей в решении проблемы, то есть от уровня притязаний. «Было показано, что выбор задачи определённой трудности зависит от успеха или неудачи в решении предыдущих задач: успех способствует выбору более трудных задач (повышение уровня притязаний), неудачи - наоборот, более лёгких (снижение уровня притязаний). Выяснилось также, что среди испытуемых существуют лица, которые в случае возникновения риска озабочены не тем, чтобы добиться успеха, а тем, чтобы избежать неудачи. Если им приходится осуществлять выбор между задачами различной степени трудности, они выбирают, либо самые лёгкие задачи, либо самые трудные. Первые - потому, что убеждены в успехе (элемент риска минимален); вторые - потому, что неудача в этом случае будет оправдана исключительной трудностью задачи (при этом самолюбие не окажется уязвленным). Эксперименты Хоппе в различных модификациях были впоследствии повторены многими исследователями. Результаты позволили выявить следующую закономерность: обычно личность устанавливает свой уровень притязаний между очень трудными и очень лёгкими задачами и целями таким образом, чтобы сохранить на должной высоте свою самооценку Степанов С. С. , Популярная психологическая энциклопедия, М. , «Эксмо» , 2005 г. , с. 619 -620.

n n n Многочисленные исследования показывают, люди с высокой мотивацией достижения добиваются больших успехов при обучении. Они склонны к умеренному риску, выбирают для решения умеренно сложные задания, определяя тем самым высокую вероятность успеха. Наоборот, люди с низкой мотивацией достижения, как правило, выбирают либо очень простые, либо очень сложные задания. Почему? Ответ лежит в атрибутивной теории. Если у меня слабая потребность достижения, а я пытаюсь выполнить очень сложное задание, я могу списать неудачу на сложность задания, фактор, который я не могу контролировать ( «зато я играл по-крупному» ). А если вдруг мне все же удается выполнить сложное задание, то это окажет позитивное влияние на самооценку, т. к. я преодолел внешний прежде неконтролируемый фактор. Если же у меня сильная потребность достижения и я согласен на умеренный риск, я отношу свой успех к моим способностям, а неудачу могу приписать независящим от меня факторам.

Локус контроля Тип контроля Внутренний Внешний Гордость Уверенность в себе Компетентность Благодарность Результат Успех Неудача Чувство вины Злость Удивление

Каузальные атрибуции внутренние внешние Усилия Успех Неудача Способность Расслабление Уверенность Компетентность Чувство вины Некомпетентност ь Другие Удача Благодарност Удивление ь Злость Удивление

Коррекция атрибуции причин и мотивация достижения Для преподавателя важен вопрс о возможности изменения внешней ориентации учащегося на внутреннюю в атрибуции причин. Есть несколько программ коррекции атрибуции. Бернард Вейнер отмечает, что главная цель этих программ – ориентирование атрибуции учениками причин успеха в сторону стараний. Смысл в том, чтобы заставить учеников поверить, что их успех зависит от того, как они будут стараться. Приписывание неудачи недостатку способностей негативно сказывается на мотивации. В отличие от общепринятого мнения многие исследования показывают, что похвала способностей не сильно влияет на мотивацию. Наоборот, учащиеся, которых хвалят за интеллект, как правило, ставят перед собой цели успеваемости, а не мастерства. Они стремятся продемонстрировать свою компетентность и избежать негативной оценки своих способностей. Те же учащиеся, которых хвалят за старания, ставят перед собой все более высокие учебные цели и стремятся к развитию способностей.

Один из авторов атрибутивных теорий Эймс (1992) дает ряд рекомендаций для поддержки ориентации на мастерство ( с некоторыми сокращениями о объединением сходных пунктов): 1. 2. 3. 4. 5. 6. Даются задания не предполагающие сравнение учащихся друг с другом. При оценке акцент деляется на мастерство и компетентность. Не используются методы спавнительной оценки. Избегается публичное социальное сравнение. Приветствуется самостоятельная постановка учащимися целей, опиентированных на знания и умения. Учащиеся получают поощрения не за высокие показатели успеваемости, а за усердие и прогресс.

Резюме по когнитивному подходу 1. 2. 3. Когнитивный взгляд на ученика. Ученик прежде всего мыслящее существо. Каждый человек оценивает себя с позиции своих желаний, склонностей и способностей. Для некоторых учащихся внутренное вознаграждение более важно, чем внешние вознаграждения (успеваемость). Важность самооценки. Вера в то, что мы способны и умелы крайне важно для каждого из нас. Большую часть жизни мы боремся за свою значимость – за то, чтобы окружающие люди нас уважали. То, что ты значишь для себя и других, и есть мера твоего личного благополучия. Роль преподавателя. Большая часть того, что делает учитель влияет на оценки учеников собственной компетентности и значимости. Любая реакция учителя весьма информативна.

4. Важность результатов. К сожалению не каждый может хорошо учиться. Не каждый одинаково компетентен. Мы говорили о вреде социального сравнения. Но результат социального сравнения не всегда оказывает негативное влияние на слабых учащихся. Если учителя и ученики рассматривают компетентность и интеллект как накопление знаний и умений посредством приложения усилий (теория развития К. Двек), а не как нечто постоянное, неизменное (теория неизменности), слабые ученики не обязательно будут страдать от социального сравнения. Учителя, придерживающие этих взглядов будут поддерживать неконкурентное, ориентированное на мастерство обучение, будут производить сравнительный анализ показателей ученика с его прошлыми показателями, а не показателями других.