«Каждая концепция обучения, которую сформулирует педагог, включает в

"Каждая концепция обучения, которую сформулирует педагог, включает в себя (сознает он это или нет) определенную концепцию развития. Точно так же концепция психического развития, которую сформулирует психолог (сознает он это или нет), заключает в себе и определенную теорию обучения" (Рубинштейн С. Л. , 1946. С. 156).

1. Качественный подход (Л. С. Выготский, Ж. Пиаже) к проблеме развития психики ребенка. Качественный подход постулирует, что психика ребенка обладает качественно другими характеристиками, чем психика взрослого человека, и лишь в процессе онтогенетического развития она начинает обладать характеристиками взрослой особи. Это положение развивается в трудах двух крупнейших психологов ХХ столетия - Льва Семеновича Выготского и Жана Пиаже. 2. Генетический подход (Л. С. Выготский, Ж. Пиаже) к проблеме развития психики ребенка. Психика имеет логику своего развития: более поздние структуры возникают в филогенезе и онтогенезе в результате качественного преобразования более ранних структур. 3. Возрастной подход (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, Л. И. Божович, А. В. Запорожец, Ж. Пиаже) к проблеме развития психики ребенка. Возрастной подход к развитию психики ребенка учитывает, что психическое развитие на каждом возрастном этапе подчиняется определенным возрастным закономерностям, а также имеет свою специфику, отличную от другого возраста.

4. Культурно-исторический подход (Л. С. Выготский) к развитию психики человека. Культурно-исторический подход к развитию психики человека, предложенный Л. С. Выготским, рассматривает формирование психики в онтогенезе как феномен культурного происхождения. Культурно-исторический подход Л. С. Выготского наиболее полно отражает качественный подход к развитию ребенка. В рамках этого подхода развитие определяется как «. . . процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях» (Л. С. Выготский, 1956).

Основные принципы культурно-исторического подхода: Принцип активности, инициативности и субъектности в развитии ребенка. Состояние развития никогда не определяется только его созревшей частью, или актуальным уровнем развития; необходимо учитывать и созревающие функции, или зону ближайшего развития, причем последней отводится главенствующая роль в процессе обучения, т. к. сегодняшняя зона ближайшего развития завтра станет для ребенка уровнем его актуального развития. Среда является источником развития ребенка. Одно и то же средовое воздействие по-разному сказывается на детях разного возраста в силу их различных возрастных особенностей. Воздействия среды сами меняются в зависимости от того, на какие психологические особенности ребенка они накладываются. Обучение является движущей силой развития ребенка, или «обучение ведет за собой развитие» , где обучение понимается в контексте понятия «зона ближайшего развития» . В качестве основных условий полноценного развития ребенка выступают: общение между ребенком и взрослым и нормальное развитие (созревание и функционирование) нервной системы ребенка. Причем, функциональное развитие нервной системы, с одной стороны, является условием личностного, интеллектуального и физического развития, а с другой стороны, зависит от их развития.

• 5. Личностный подход (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович, Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец) к проблеме развития психики ребенка. • Все поведение ребенка определяется непосредственными и широкими социальными мотивами поведения и деятельности. В дошкольном возрасте социальные мотивы поведения развиты еще слабо, а потому в этот возрастной период деятельность мотивируется в основном непосредственными мотивами. Исходя из этого, предлагаемая ребенку деятельность должна быть для него осмысленной, только в этом случае она будет оказывать на него развивающее воздействие. • Исходит из положения, что в основе развития лежит прежде всего эволюция поведения и интересов ребенка, изменение структуры направленности его поведения. Идея о поступательном развитии ребенка главным образом за счет его личностного развития принципиально противоположна господствующим в современной педагогике идеям о приоритете интеллектуального развития.

Основные принципы личностного подхода: • Принцип активности, инициативности и субъектности в развитии ребенка. • Принцип ведущей роли личностного развития по отношению к интеллектуальному и физическому. • Принцип уникальности и самоценности развития ребенка в дошкольном детстве. • Принцип амплификации развития (А. В. Запорожец) в противоположность принципу интенсификации. Расширение возможностей развития психики ребенка-дошкольника за счет максимального развития всех специфически детских видов деятельности, в результате чего происходит не только интеллектуальное, но и личностное развитие ребенка, что существенно отличается от идеи развития путем его интенсификации, предполагающем ускорение в основном интеллектуального развития с целью, чтобы ребенок поскорее стал умнее и таким образом взрослее. При этом упускается из виду, что категория «взрослости» - это категория из области прежде всего личностного развития, а не интеллектуального.

Д. М. Арановская-Дубовис и Е. В. Заика отмечают, что главное в идее амплификации - это «обогащение, подпитывание развития психики и личности через специально организованную систему обучения и воспитания. Такая «подпитка» должна осуществляться с учетом значительных возможностей усвоения ребенком различных знаний и умений при условии организации этих процессов с опорой на психологические закономерности строения его деятельности и общения» (Арановская-Дубовис Д. М. , Заика Е. В. Идеи А. В. Запорожца о развитии личности дошкольника // Вопросы психологии, 1995, № 5, с. 91). В. Т. Кудрявцев считает, что амплификация означает «содействие в превращении деятельности ребенка, заданной взрослым через систему культурных образцов, в детскую самодеятельность, направленную на творческое переосмысление (переконструирование) этих образцов, главным результатом которой становится порождение нового образа себя и своих возможностей. Благодаря этому сама деятельность (в ее многообразных видах) из «инструмента педагогического воздействия» трансформируется в средство саморазвития и самореализации своего субъекта - ребенка» . (Кудрявцев В. Т. «А. В. Запорожец: от идеи самоценности детства - к принципам самодетерминации и амплификации детского развития» // Науки о детстве и современное образование. М. , 2005).

Деятельностный подход (А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец, В. В. Давыдов) к проблеме развития психики ребенка. В рамках деятельностного подхода деятельность наравне с обучением рассматривается как движущая сила психического развития. В каждом возрасте существует своя ведущая деятельность, внутри которой возникают новые виды деятельности, развиваются (перестраиваются) психические процессы и возникают личностные новообразования.

Основные принципы деятельностного подхода: Принцип активности, инициативности и субъектности в развитии ребенка. Деятельность является движущей силой развития ребенка. Принцип амплификации развития(А. В. Запорожец). При построении развивающей программы методологические принципы развития должны дополняться методологическими ориентирами. В качестве главных методологических ориентиров основной (примерной) развивающей дошкольной образовательной программы можно назвать следующие: ♦ В качестве основной цели ставить развитие ребенка, понимаемое как возможность самостоятельно решать новые задачи (интеллектуальные, практические, личностные). ♦ Решать задачи развития ребенка средствами и способами, адекватными законам его физического и психического развития. ♦ За результаты освоения Программы принимать качества ребенка (физические, личностные, интеллектуальные), возникающие в виде новообразований к концу каждого возрастного периода.

♦ Исходить из положения о преемственности между дошкольным и начальным школьным образованием, когда преемственность понимается как создание в результате дошкольного образования универсальных генетических предпосылок учебной деятельности (личностных и интеллектуальных), а не как формирование конкретных элементов учебной деятельности в ДОУ. ♦ Ориентироваться при подготовке детей к школе не на сумму усвоенных элементарных школьных знаний, умений и навыков, а на их личностное, интеллектуальное и физическое развитие. ♦ Исходить из принципа создания равных условий развития детей в дошкольном возрасте для эффективной подготовки их к школе, вместо принципа «создание равных стартовых возможностей» . Прохождение детей через образовательный процесс в ДОУ никак не ведет к равным стартовым возможностям, поскольку у них все равно будет разная зона ближайшего развития на момент начала обучения в школе. Создание равных условий развития означает, что все дошкольники будут иметь возможность получить обязательный минимум дошкольного образования (инвариантная часть основной общеобразовательной программы).

Развивающее обучение в различные возрастные периоды. Специфика построения программы в дошкольном возрасте Игра - ведущая деятельность дошкольного возраста. (качественный, генетический, возрастной, культурно-исторический, личностный (мотивационный) и деятельностный подходы к развитию ребенка) Игровая деятельность не изобретается ребенком, а задается ему взрослым (или другими детьми, умеющими играть), которые показывают ему общественно сложившиеся способы игровых действий. Вместе с тем, строить сюжетно-ролевую игру дети должны самостоятельно (создавать мнимую ситуацию, разыгрывать в ней роли); взрослый может участвовать в ней лишь как равноправный участник. (Культурно-исторический подход к развитию ребенка).

• Необходимость полноценного развития в дошкольном возрасте всех специфически детских видов деятельности помимо игры (принцип амплификации развития): познавательно- исследовательская деятельность, продуктивная деятельность (включая трудовую), чтение детям художественной и научно- популярной литературы, полноценное общение со взрослыми, сверстниками, природой. (Качественный, генетический, возрастной, культурно-исторический, деятельностный, личностный (мотивационный) подходы к развитию ребенка). • Непосредственная мотивация в дошкольном возрасте намного сильнее, чем широкие социальные мотивы поведения. Отсюда главным принципом воспитательной работы с дошкольниками (не говоря уже о детях раннего возраста) должен быть принцип заинтересованности ребенка. Ребенку обязательно должно быть нужно и интересно то, что предлагает делать взрослый. Осмысленность для ребенка предлагаемого взрослым занятия - главный залог развивающего эффекта. (Качественный, генетический, возрастной, культурно-исторический, личностный (мотивационный) и деятельностный подходы в развитии ребенка).

• Существенной характеристикой психического развития ребенка дошкольного возраста является непроизвольность: ребенок не рождается с высшими психическими функциями (управляемыми психическими процессами), а они развиваются прижизненно в процессе онтогенеза. До 7 лет дети еще слабо владеют произвольными психическими процессами, которые в этот период только формируются. А потому образовательные воздействия среды не могут опираться на высшие психические функции ребенка, а могут только способствовать их развитию. (Качественный, генетический, возрастной, культурно-исторический подходы к развитию ребенка). • Процесс приобретения знаний в дошкольном возрасте не является ни целенаправленным ни систематическим, а совершается лишь в меру имеющихся у детей познавательных интересов: знания являются «побочным продуктом» различных видов деятельности ребенка. (Качественный, генетический, возрастной, культурно-исторический и личностный (мотивационный) подходы к развитию ребенка).

• Речевое развитие ребенка осуществляется не на специальных занятиях по развитию речи, а в процессе живого общения ребенка со взрослым и другими детьми, в процессе чтения детям художественной и научно-популярной литературы, в процессе игры, в процессе составления детьми рассказов по картинкам, сочинения ими рассказов и сказок, разыгрывания инсценировок и др. (Качественный, генетический, возрастной, культурно- исторический подходы к развитию ребенка). • Усвоение знаний детьми дошкольного возраста более эффективно происходит в игре, чем в ситуации учебного занятия. (Качественный, генетический, возрастной, культурно- исторический, деятельностный и личностный (мотивационный) подходы к развитию ребенка). • Учебные занятия по школьному типу не являются адекватной формой обучения в дошкольном возрасте. (Качественный, генетический, возрастной, культурно-исторический, деятельностный и личностный (мотивационный) подходы к развитию ребенка).

• Готовность к школьному обучению возникает не на специальных учебных занятиях по освоению простейших школьных знаний, умений и навыков, а в результате полноценного проживания ребенком дошкольного периода детства в соответствии с закономерностями психического развития в этом возрасте. В связи с этим готовность к школьному обучению возникает не ранее 7 лет. (Качественный, генетический, возрастной, культурно- исторический, личностный (мотивационный) и деятельностный подходы)

Методики развития в дошкольном возрасте • Методика Сесиль Лупан (Поверь в свое дитя) • Методика Марии Монтессори • Методика Глена Домана • Методика Николая Зайцева • Методика Воскобовича • Программа «ТРИЗ» • Система Занкова • Система Эльконина-Давыдова • Вальдорфская система • Система Ховарда • Методика Михаила Щетинина • Методика Марии Гмошинской • Методика Китаева и Трунова • Система Дьенеша • Методика Масару Ибука • Метод Макато Шичида • Методика Шалвы Амонашвили • Музыка интеллекта

Способы решения проблемы развития через обучения в школьном периоде • изменение содержания образования (Д. Б. Эльконин, 1997; В. В. Давыдов, 1996)); • достижение развивающего эффекта обучения посредством усовершенствования методов обучения (Занков Л. В. , 1990; аннотация); • изменение средствами обучения способов умственной деятельности школьников с целью повышения эффективности усвоения (Н. А. Менчинская, Д. Б. Богоявленский, Е. Н. Кабанова- Меллер и др. ). В ряде исследований было установлено: • как влияет на интеллектуальное развитие поэтапное формирование умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина) (Хрест. 4. 4); • какое воздействие на него оказывают разные методы обучения (Б. Г. Ананьев, А. А. Люблинская и др. ); • какую роль в этом развитии играет проблемное обучение (Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин).

1. Развивающее обучение - это обучение, содержание, методы и формы организации которого прямо ориентированы на закономерности развития. Результат обучения - картина мира становится все более точной и цельной, отражающей свойства вещей и их взаимозависимость; связанность в единое целое; статичное сознание мира уступает место динамичному его осознанию; усиливается регулирующая функция сознания; сознание приобретает черты рефлективности; создавая предпосылки для превращения ученика из субъекта деятельности в субъект самоизменения , саморазвития.

Концепция зоны ближайшего развития (Л. С. Выготский) Зона ближайшего развития - это расхождения между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребёнком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребёнок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками). Зона ближайшего развития может быть использована как показатель индивидуальных различий детей

Принципы развивающего обучения 1. Под развивающим обучением понимается новый, активно- деятельностный способ (тип) обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу (типу). Развивающее обучение отличается от обучения объяснительно-сообщающего типа характером преподавания и учения. Основная роль учителя в процессе развивающего обучения - организация учебной деятельности ученика, направленной на формирование познавательной самостоятельности, развитие и формирование способностей, идейных и нравственных убеждений, активной жизненной позиции. 2. Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума (Менчинская Н. А. , 1998).

3. Педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных личности. Структура развивающего обучения представляет собой цепь усложняющихся предметных задач, которые вызывают у школьника потребность в овладении специальными знаниями и навыками, в создании новой, не имеющей аналога в его опыте схемы решения, новых способов действия. На первый план выступает не только актуализация ранее усвоенных знаний и сформировавшихся уже способов действия, но и выдвижение гипотезы, формирование принципа (идеи) и разработка оригинального плана решения задачи, отыскание способа проверки решения путем использования самостоятельно подмеченных новых связей и зависимостей между данным и искомым, известным и неизвестным. В процессе "добывания" создания новых способов выполнения действия ученик получает конкретный результат в виде новых фактов. Тем самым уже в самом процессе обучения школьник поднимается на новые ступени интеллектуального и личностного развития.

4. Ребенок является полноценным субъектом учебной деятельности. Основой учения в структуре развивающего обучения является связь "цель - средство - контроль", а центральным технологическим звеном - самостоятельная учебно- познавательная деятельность ученика, основанная на способности ребенка регулировать в ходе обучения свои действия в соответствии с осознаваемой целью. Эти действия, направленные на изменение предметов и явлений, вызывали в поведении ребенка определенный процесс, мотивированный той или иной потребностью, которая (в поведении ученика) выступает временно как побуждение и как цель. Мотив учения выражен в либо непосредственно в практической потребности, ситуативном интересе, либо опосредованно - субъективно и скрыт от ученика. Чтобы овладеть содержанием деятельности, которая обобщенно выражена в изучаемой формуле, ученик должен увидеть и раскрыть систему содержательных операций, заключенных в ней. Следовательно, усвоение знаний и формирование способов деятельности выступают в структуре развивающего обучения как процесс и результат деятельности ученика.

5. Развивающее обучение направлено на развитие всей целостной совокупности качеств личности. 6. Развивающее обучение происходит в зоне ближайшего развития ребенка. Резюме: развивающее обучение - это ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека и на их реализацию. Продвижение в развитии становится

Обученность - результат прошлого опыта, и цель предстоящего обучения

Развитость - это совокупность характеристик развития. Развитость - это действование в уме, действование с абстрактными отношениями, познавательная инициатива и т. д

Принципы построения учебного предмета в системе развивающего обучения в системе Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова ь Учебный предмет по своему содержанию должен быть адекватным целям учебной деятельности, а логика развертывания этого содержания должна обеспечивать условия для формирования учебной деятельности. ь В развивающем обучении в качестве предмета усвоения с самого начала должно быть выделена система научных понятий. Например, изучаемый объект (слово) предстает перед учениками как целостная система. ь В учебной деятельности понятия выступают как основание его (слова) практического преобразования. ь Понятие и опирающиеся на него предметно - преобразовательное действие выступают как две неразрывно связанные между собой стороны единого предмета усвоения.

ь Словесное определение понятия является логическим завершением усвоения, но не его исходным пунктом. ь Для того чтобы понятие могло выступить в функции регулирующего начала предметно - преобразовательной деятельности, должна быть выявлена, проанализирована и обобщена связь между объективными свойствами предмета и возможными способами его преобразования. ь Способы работы с понятием является важным компонентом содержания развивающего обучения. В этом принципиальное отличие этого обучения от традиционного. ь Предпосылка, которая необходима для возникновения учебной деятельности, - столкновение ребенка с миром научных понятий.

ь Цели учебной деятельности состоят в выявлении, анализе и обобщении объективных основании способов осуществления тех или иных действий. Такие основания и составляют содержание научных понятий. Пока понятие, теоретическое знание не включено в опыт ребенка, у него не может быть учебной деятельности. ь Впервые мир научных понятий открывается ребенку в школе. Именно здесь складываются предпосылки для возникновения и формирования учебной деятельности. Они связаны с особым содержанием школьного обучения, с наличием в нем научных понятий. Но ребенок должен не просто встретиться с понятием, но и "принять" его, включить его в свою реальную деятельность. ь Наиболее полно и последовательно можно сделать в ситуации продуктивного действия, цель и способ осуществления которого имеют и контролируются вещественным результатом.

ь Выделенное понятие может быть принято ребенком в том случае, если оно обогащает его действие. Поэтому выделять понятие целесообразно в процессе формирования новых для него действий (это чтение, письмо). ь Выделение учебной практической задачи в процессе обучения детей новому для них практическому умению (чтению, письму) является исходным моментом формирования учебной деятельности. ь Задача написать или прочитать слово воспринимается первоклассниками как сугубо практическая. Чтобы преобразовать ее в учебно-практическую задачу необходимы предпосылки: • выделение объекта действия (слова) • его элементов (значения и формулы) • установление связи между ними.

ь Эти предпосылки позволяют выделить в деятельности промежуточную задачу, направленную на выявление способа получения конечного (практического) результата. ь Усложняя условия выполнения действий, практическая задача преобразуется в учебно-практическую. В деятельности ученика проявляется новое действие учебного характера (моделирование и практическое преобразование предмета). ь Важным моментом в формировании учебной деятельности является включение в ее структуру понятия, которое фиксирует принцип решения задач определенного класса. Чтобы решить практическую задачу, ученик должен исследовать ее условия со всех позиций и при помощи понятия: вычислить элементы, проанализировать отношения между ними, т. е. на основе модели, фиксирующей содержание понятия, развертываются анализ и пробы практического преобразования предмета.

ь Понятие, таким образом, позволяет выделить в объекте такие его отношения между ними, которые являются для ученика принципиально новыми; обеспечивают решение широкого круга практических задач. Интерес приобретает учебно-познавательный характер, интерес становится устойчивым и превращает его в мотив учения. ь Переходя к анализу системы понятий, дети поднимаются на следующую ступень в формировании учебной деятельности. В конечном итоге ученик оказывается перед необходимостью вывести, сконструировать соответствующую систему понятии, т. е. выделить учебно-теоретическую задачу. ь Впоследствии этого на новый уровень поднимается учебно- познавательный интерес. Он приобретает большую устойчивость и избирательность. Интерес выступает в функции не только смыслообразующего, но и побудительного мотива, ученик сам активно ищет ситуации, в которых усвоенное понятие может получить дальнейшее развитие. Активность ученика приобретает характер развитой саморегулирующейся учебной деятельности.

Задания q Буквенный период обучения грамоте (Чтение и письмо по системе Д. Б. Эльконина: Кн. для учителя / Е. А. Бугрименко, П. С. Жедек, Г. А. Цукерман. — М. , 1993. — С. 202— 217). q Развитие мышления по методике Эльконина-Давыдова. q «Воспитание" в образовательной системе Эльконина-Давыдова.