Канд. пед. н. , О. В. Елецкая
опирается на традиционное для логопедии содружество с медициной, но в отличие от клинической, выделяемые в ней виды речевых нарушений строго не привязываются к формам заболеваний.
Одним из первых попытку классифицировать речевые расстройства с этих позиций предпринял немецкий терапевт Адольф Куссмауль в 1877 году. Он упорядочил терминологию, систематизировал сложившиеся ранее представления о видах речевых нарушений.
Нарушения речи Нарушения устной речи письменной речи Афазия Алалия Дизартрия Нарушения структурносемантического оформления высказывания Ринолалия Дислалия Заикание Тахилалия Брадилалия Дисфония (афония) Расстройства фонематического оформления высказывания Дисграфия Дислексия
построена с учётом лингвистических и психологических критериев, среди которых выделяются: компоненты речевой системы (звуковая сторона речи, грамматический строй, словарный запас); функции речи (коммуникативная и логическая); соотношение устной и письменной речи.
Психологопедагогическую классификацию речевых расстройств разработала Р. Е. Левина. Основанием для этого послужило выделение детской логопедии в отдельный раздел логопедической науки, а также формулирование новых принципов анализа речевых нарушений у детей.
Нарушения речи Нарушения в применении средств общения Нарушения средств общения ФФН ОНР ЗАИКАНИЯ И НЕ СУДОРОЖНЫЕ НАРУШЕНИЯ ТЕМПА И РИТМА РЕЧИ
различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте.
У детей с ОНР имеются типичные проявления (несмотря на различную природу дефектов), указывающие на системные нарушения речевой деятельности: позднее начало речи: первые слова появляются к 3 -4, в крайних случаях и к 5 годам; речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена; экспрессивная речь отстаёт от импрессивной, то есть ребёнок, понимая речь, обращённую к нему, не может сам правильно выразить свои мысли; речь детей с ОНР малопонятна.
• • • эта категория объединяет разных детей. По данным Е. М. Мастюковой среди них можно выделить три основные группы: неосложненный вариант, осложненный вариант и грубое стойкое недоразвитие речи.
Отсутствуют явно выраженные указания на поражение центральной нервной системы. Недоразвитие всех компонентов речи у детей сопровождается «малыми неврологическими дисфункциями» , такими, как недостаточная регуляция мышечного тонуса, неточность двигательных дифференцировок и пр. У детей наблюдается некоторая эмоциональноволевая незрелость, слабая регуляция произвольной деятельности и т. д.
Речевой дефект сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов, таких, как синдром повышенного черепного давления, цереброастенический и неврозоподобный синдромы, синдромы двигательных расстройств и пр. У детей этой группы отмечается крайне низкая работоспособность, нарушение отдельных видов гнозиса и праксиса, выраженная моторная неловкость и т. д. ;
обусловленное органическим поражением речевых зон коры головного мозга. Как правило, эту группу составляют дети с моторной алалией.
Подробное изучение детей с ОНР выявило крайнюю неоднородность описываемой группы по степени проявления речевого дефекта, что позволило Р. Е. Левиной определить три уровня речевого развития этих детей.
Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей.
характеризуется Р. Е. Левиной как «отсутствие общеупотребительной речи» .
Первый уровень речевого развития отличается почти полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным их развитием в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной.
состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Слова и их заменители употребляются для обозначения лишь конкретных предметов и действий, причем они используются в самых разных значениях.
Это могут быть отдельные звуки и некоторые их сочетания — звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов ( «тина» , «сина» — «машина» ). При их воспроизведении ребенок сохраняет преимущественно корневую часть, грубо нарушая звукослоговую структуру слова. Иногда лепетное слово совершенно не похоже на свой оригинал, поскольку ребенок в состоянии правильно передать лишь просодические особенности его произношения — ударение, количество слогов, интонацию и т. д. ( «тутя» — «рука» ).
Речь детей на этом уровне может изобиловать так называемыми диффузными словами, не имеющими аналогов в родном языке ( «киа» — «кофта» , «свитер» и т. д. ).
Характерной особенностью детей с 1 уровнем речевого развития является возможность многоцелевого использования имеющихся у них средств языка: указанные звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с ними (например, слово «бика» , произносимое с разной интонацией, обозначает «машина» , «едет» , «бибикает» ).
Эти факты указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в результате чего ребенок вынужден прибегать к активному использованию паралингвистических (т. е. неязыковых) средств — жестов, мимики, интонации: вместо «дай куклу» ребенок говорит «да» и сопровождает лепетное слово жестом руки, указывающим на требуемую игрушку, вместо «не буду спать» произносит «ни тя» , отрицательно крутя головой и хмуря лицо и т. д.
Однако даже эти аморфные звукокомплексы и слова с трудом объединяются в некоторое подобие лепетной фразы. Образец описания игрушки (машины), составленного по наводящим вопросам логопеда: «Маня. Вика. Бика. Сены. Вика» . ( «Маленькая. Машина. Едет. Колесо черное. Бибикает» ).
В речи отсутствуют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. Речь ребенка понятна лишь в конкретной ситуации.
Наряду с этим у детей отмечается явно выраженная недостаточность в формировании импрессивной стороны речи. Затруднительным является понимание даже некоторых простых предлогов ( «в» , «на» , «под» и др. ), грамматических категорий единственного и множественного числа ( «дай ложку» , и «дай ложки» ), мужского и женского рода, прошедшего и настоящего времени глаголов и т. д.
Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод, что речь детей на 1 -ом уровне малопонятна для окружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность.
определяется в литературе как «начатки общеупотребительной речи» .
Описывая второй уровень речевого развития, Р. Е. Левина указывает на возросшую речевую активность детей. У них появляется фразовая речь. На этом уровне фраза остается искаженной в фонетическом и грамматическом отношении.
В спонтанной речи детей отмечаются уже различные лексикограмматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы.
Отличительной чертой является появление в речи детей двух-трех, а иногда даже четырехсловной фразы. ( «Да тена ника. » — «Дай желтую книгу. » , «Де кася ися асом. » — «Дети красят листья карандашом. » и т. д. ) На первый взгляд подобные фразы могут показаться совершенно непонятными, однако детальный анализ образцов речи указывает на использование, наряду с аморфными словами, слов с явно выраженными категориальными признаками рода, лица, числа и даже падежа.
Объединяя слова в словосочетании и фразу, один и тот же ребенок может как правильно использовать способы согласования и управления, так и нарушать их: «пять куких» (пять кукол), «синя каландас» (синий карандаш), «де юка» (две руки) и т. д.
Такие ошибки, наряду с попытками использования уменьшительноласкательных форм, свидетельствуют о начальном этапе усвоения морфемной системы языка.
В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги и их лепетные варианты. В ряде случаев, пропуская во фразе предлог, ребенок со 2 -ым уровнем речевого развития неправильно изменяет члены предложения по грамматическим категориям: «Утя ези а туи. » — «Утка лежит под стулом. » ; «Асик ези таи. » — «Мячик лежит на столе. » и т. д.
Однако попрежнему часть простых предлогов ( «на» , «над» , «за» и т. д. ) и сложные ( «из-за» , «из-под» , «через» , «между» , «около» ) вызывают затруднения в понимании, дифференциации и, естественно, употреблении.
По сравнению с предыдущим уровнем наблюдается заметное улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и по качественным параметрам: расширяется объем употребляемых существительных, глаголов и прилагательных; появляются некоторые числительные и наречия и т. д.
Однако недостаточность морфологической системы языка, в частности, словообразовательных операций разной степени сложности, значительно обедняет возможности детей, приводя к ошибкам в употреблении и понимании приставочных глаголов (вместо «вылил» — «не налил» ), относительных и притяжательных прилагательных (вместо «грибной» — «грибы» , вместо «лисий» — «лиска» и пр. ), существительных со значением действующего лица «молочница» — «где пьют молоко» ) и т. д.
Наряду с ошибками словообразовательно го характера наблюдаются трудности в формировании обобщающих и отвлеченных понятий, системы синонимов и антонимов. Попрежнему встречается многозначное употребление слов и их семантические (смысловые) замены.
Речь детей со 2 -ым уровнем часто кажется малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов. Так, может страдать произношение и различение большого количества фонем — до 16 — 20.
При воспроизведении слов из двух-трех и более слогов дети нарушают их последовательность, переставляют местами, опускают или, наоборот, добавляют слоги, искажают их звучание ( «сипед» — «велосипед» , «китити» — «кирпичи» ).
Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению увиденных событий и предметов. Пример: рассказ по серии сюжетных картинок «Мишка и мед» : «Митя идя гыка. Идя по есу. Ези мед. Митя лез гыка. Итыт птеиы. Потом зяиа. Митя бези. Птеиы итыт» . ( «Мишка увидел дырку (дупло). Идет по лесу. Лежит мед. Мишка залез к дырке. Летят пчелы. Потом жалят. Мишка бежит. Пчелы летят» ). Пример демонстрирует трудности при передаче их последовательности и содержания
Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьей, знакомыми явлениями окружающего мира, но они не знают многих слов, обозначающих животных и их детенышей, части тела, одежду, мебель, профессии и т. д. Характерным остается резко выраженный аграмматизм.
Понимание обращенной речи остается неполным, так как многие грамматические формы различаются детьми недостаточно.
характеризуется развернутой фразовой речью с элементами и лексикограмматического недоразвития.
На этом фоне наблюдается неточное знание и употребление многих слов и недостаточно полная сформированнос ть ряда грамматических форм и категорий языка.
• • преобладают существительные и глаголы, недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, действия, состояния предметов, страдает словообразование, затруднен подбор однокоренных слов.
Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения. Возросли возможности детей в использовании предложных конструкций с включением в отдельных случаях простых предлогов ( «в» , «на» , «под» и т. д. ).
В самостоятельной речи уменьшилось число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т. д. Однако специально направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах.
По-прежнему явно недостаточным будет понимание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются на простые (вместо «встал из-за стола» — «встал из стола» и т. д. ). На данном уровне детям становятся доступны словообразовательные операции.
Изучение данной категории детей показывает, что действительно имеет место положительная динамика в овладении системой морфем и способов манипулирования ими. Ребенок с общим недоразвитием речи 3 го уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям.
Наряду с этим, ребенок затрудняется в правильном выборе производящей основы ( «горшок для цветка» — «горшочный» , «человек, который дома строит» — «доматель» и пр. ), использует неадекватные аффиксальные элементы (вместо «мойщик» — «мойчик» ; вместо «лисья» — «лисник» и пр. ).
Очень часто попытки ребенка провести словообразовательные преобразования приводят к нарушению звукослоговой организации производного (т. е. вновь образованного) слова, вместо «нарисовал» — «саявал» , вместо «мойщик» — «мынчик» и т. д.
Типичным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением.
Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки. Тенденция к множественным семантическим заменам по-прежнему сохраняется (вместо «корзина» — «сумка» , вместо «перчатки» — «эти, на руки которые» и т. д. ).
Детальный анализ речевых возможностей детей позволяет определить трудности в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры, например «водопроводчик чинит водопровод» — «водопавотя тинит водовот» , «экскурсовод проводит экскурсию» — «икусавод паводит икуси» и т. д.
Наряду с заметным улучшением звукопроизношения наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух: дети с трудом выполняют задания на выделение первого и последнего звука в слове, подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук и т. д.
Таким образом, у ребенка с 3 -им уровнем речевого развития операции звукослогового анализа и синтеза оказываются недостаточно сформированными, а это, в свою очередь, будет служить препятствием для овладения чтением и письмом.
Образцы связной речи свидетельствуют о нарушении логико-временных связей в повествовании: дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону. Рассказ по серии картин «Зимние развлечения» : «Дети гуляли на дворе. А там снег. Взяли пальто, шапки, взяли эти, на руки которые. Мальчик катал, и этот тоже катал. Сделали неневики (снеговиков). Потом он на санков катал собаку. Нет, это не он, это другой. А другой на горке сидел, а потом здесь бегал (показывает рукой на картинку «каток» )» .
Для грамматического строя характерны ошибки в употреблении предлогов к, в, из -под, из-за, между, через, над и т. д. , в согласовании различных частей речи, построении предложений.
Звукопроизношение детей не соответствует возрастной норме: они не различают на слух и в произношении близкие звуки, искажают звуковую структуру и звуконаполняемость слов.
Связное речевое высказывание детей отличается отсутствием четкости, последовательност и изложения, в нем отражается внешняя сторона явлений и не учитываются их существенные признаки, причинноследственные отношения.
Т. Б. Филичева Т. В. Туманова Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. Учебнометодическое пособие. — М. : «Издательство ГНОМ и Д» , 2000. — 128 с. (Коррекционная работа в специальных дошкольных учреждениях) http: //lb. ucoz. com/p ubl/37 -1 -0 -74
Многолетний опыт обучения дошкольников с недоразвитием речи, изучение динамики их продвижения в речевом развитии позволили обосновать необходимость выделения нового, четвертого уровня развития речи (Т. Б. Филичева). К нему были отнесены дети с остаточными явлениями недоразвития лексикограмматических и фонетико-фонематических компонентов языковой системы.
Речь таких детей, на первый взгляд, производит вполне благополучное впечатление. Лишь детальное и углубленное обследование, выполнение специально подобранных заданий позволяет выявить остаточные проявления общего недоразвития речи.
Затруднения в воспроизведении слов сложного слогового состава и их звуконаполняемости является диагностическим критерием при обследовании речи дошкольников с IV уровнем развития речи. Под влиянием коррекционноразвивающего обучения это явление постепенно сглаживается, но всегда обнаруживается, как только у ребенка возникает необходимость усвоения новой лексики, сложной по звуко-слоговой структуре и морфологической организации (например: регулировщик, баскетболистка, велосипедистка, строительство и т. д. ).
Для детей данного уровня типичным является несколько вялая артикуляция звуков, недостаточная выразительность речи и нечеткая дикция. Все это оставляет впечатление общей «смазанности» речи. Незавершенность формирования звукослоговой структуры, смешение звуков, низкий уровень дифференцированного восприятия фонем являются важным показателем того, что процесс фонемообразования у этих детей еще не завершен.
Наряду с недостатками фонетико -фонематического характера для этих детей характерны отдельные нарушения смысловой стороны речи. Так, при, казалось бы, достаточно разнообразном предметном словаре, дети могут неточно знать и понимать слова, редко встречающиеся в повседневной речевой практике: названия некоторых животных и птиц (павлин, пингвин, страус, кукушка), растений (малина, ежевика, кактус), профессий (пограничник, портниха, фотограф), частей тела человека и животных (веки, запястье, щиколотка, поясница; клыки, бивни, грива). В самостоятельных высказываниях могут смешиваться видовые и родовые понятия ( «креслы» — стулья, кресло, диван, тахта).
Дети склонны использовать стереотипные формулировки, лишь приблизительно передающие оригинальное значение слова: нырнул — «купался» ; зашила, пришила — «шила» ; треугольный — «острый» , «угольный» и т. д. Характер лексических ошибок проявляется в замене слов, близких по ситуации (вместо «заяц шмыгнул в нору» — «заяц убежал в дыру» , вместо «Петя заклеил конверт» — «Петя закрыл письмо» ), в смешении признаков (высокая ель — «большая» ; картонная коробка — «твердая» ; смелый мальчик — «быстрый» и т. д. ).
Углубленное обследование позволяет четко выявить трудности передачи детьми системных связей и отношений, существующих внутри лексических групп. Они плохо справляются с подбором синонимических и антонимических пар: хороший — добрый ( «хорошая» ), азбука — букварь ( «буквы» ), бег — ходьба ( «не бег» ), жадность — щедрость ( «не жадность, добрый» ), радость— грусть ( «не радость, злой» ) и т. п. Недоступными являются задания на подбор антонимов к словам с более абстрактным значением, таким, как: молодость, свет, горе и т. д.
Недостаточность лексического строя языка проявляется и в специфических словообразовательных ошибках. Правильно образуя слова, наиболее употребляемые в речевой практике, эти дети по-прежнему затрудняются в продуцировании более редких вариантов. К ним относятся случаи образования увеличительных и многих уменьшительно-ласкательных форм существительных (ручище — «рукина, рукакища» ; ножище — «большая нога, ноготища» ; коровушка — «коровца» , скворушка — «сворка, сворченик» ), наименований единичных предметов (волосинка — «волосики» , бусинка — «буска» ), относительных и притяжательных прилагательных (смешной — «смехной» , льняной — «линой» , медвежий — «междин» ), сложных слов (листопад — «листяной» , пчеловод — «пчелын» ), а также некоторых форм приставочных глаголов (вместо присел — «насел» , вместо подпрыгнул — «прыгнул» ).
Наряду с этими ошибками у детей наблюдаются существенные затруднения в понимании и объяснении значений этих и других производных наименований: кипятильник — «чай варúт» , виноградник — «дядя сáдит виноград» , танцовщик — «который тацувúет» и т. п. Отмеченное недоразвитие словообразовательных процессов препятствует своевременному формированию навыков группировки однокоренных слов, подбора родственных слов и анализа их состава, что впоследствии может оказать негативное воздействие на качество овладения русским языком в процессе школьного обучения.
В большинстве случаев дети с IV уровнем развития речи неточно понимают и употребляют пословицы, слова и фразы с переносным значением. Так, выражение «широкая душа» трактуется как «очень толстый» , а пословица «на чужой каравай рот не разевай» понимается буквально «не ешь хлеба» .
Наблюдаются ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа ( «В телевúзере казáли Черепáшков нúнзи» ), некоторых сложных предлогов ( «вылез из шкафá» — вылез из-за шкафа, «встал кóла сту ла» — встал около стула). Кроме этого, нередко отмечаются нарушения в согласовании порядковых числительных и прилагательных с существительными мужского и женского рода ( «в тетради пишу красным ручком и красным карандашом» ; «я умею казать двумями пальцыми» ), единственного и множественного числа ( «я дома играю с компьютером, машинки, еще игры и солдатиком» ).
Особую сложность для детей с IV уровнем развития речи представляют конструкции предложений с разными придаточными. При их построении ребенок может пропустить или заменить союз ( «одела пальто, какая получше» ).
При обследовании связной речи выявляются затруднения в передаче логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях сюжета наряду с пропуском его главных событий, повтор отдельных эпизодов по нескольку раз и т. д. Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ с элементами творчества, дети используют преимущественно короткие малоинформативные предложения. При этом ребенку сложно переключиться на изложение истории от третьего лица, включать в известный сюжет новые элементы, изменять концовку рассказа и т. д.
Филичева Т. Б. Четвертый уровень недоразвития речи // Филичева Т. Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. – М. , 1999. – С. 87 -98, С. 137 -250. http: //www. pedlib. ru /Books/4/0409/4_040 9 -1. shtml
Дети с общим недоразвитием речи отличаются от своих нормально развивающихся сверстников особенностями психических процессов. Для них характерны неустойчивость внимания, снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания, отставание в развитии словесно-логического мышления.
Перечисленные особенности ведут к неумению вовремя включиться в учебноигровую деятельность или переключиться с одного объекта на другой. Они отличаются быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, повышенной истощаемостью, что ведет к появлению различного рода ошибок при выполнении заданий.
Многие дети с общим недоразвитием речи имеют нарушения моторики артикуляционного аппарата: изменение мышечного тонуса в речевой мускулатуре, затруднения в тонких артикуляционных дифференцировках, ограниченная возможность произвольных движений.
С расстройствами речи тесно связано нарушение мелкой моторики рук: недостаточная координация пальцев, замедленность и неловкость движений, застревание на одной позе.
Указанные отклонения в развитии детей, страдающих речевыми аномалиями, спонтанно не преодолеваются. Они требуют от педагога специально организованной работы по их коррекции.
Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / М. Ф. Фомичева, Т. В. Волосовец, Е. Н. Кутепова и др. ; Под ред. Т. В. Волосовец. - М. : Издательский центр «Академия» , 2002. - 200 с. http: //www. pedlib. ru/Book s/1/0125/1_012560. shtml#book_page_inner
