К Н Поливанова Такие разные шестилетки Индивидуальная готовность

К. Н. Поливанова Такие разные шестилетки Индивидуальная готовность к школе: диагностика и коррекция

Особый возраст В дошкольном детстве – от трех до шести-семи лет – ведущей деятельностью ребенка является игровая.

Большую роль в развитии ребенка имеют и так называемые продуктивные виды деятельности – рисование, лепка, конструирование. Но и они подчинены игре. Игра, чтение сказок, разного рода драматизации, рисование, конструирование дают ребенку основу для полноценного, естественного освоения учебных навыков, учебного сотрудничества со взрослым, формирования познавательных мотивов учения, развития художественного сознания.

К концу дошкольного детства у ребенка формируются новые по своему содержанию мотивы. Для всего дальнейшего развития ребенка неоценима возникающая в игре способность, которая называется произвольностью. Произвольность это способность, не отвлекаясь на посторонние раздражители, выполнять действия, направленные на достижение цели, самостоятельно поставленной или предложенной кем то.

К семи годам, как правило, у ребенка формируется произвольность. Это означает, что он научается действовать в соответствии с внешними целями, а не только по непосредственному побуждению. На седьмом году жизни происходит завершение формирования интеллектуальных и поведенческих структур, которые обеспечивают ему возможность принятия внешней формы.

Общим является признание того, что школьник должен уметь: - подчинять свое поведение определенной цели; - действовать по правилу; - контролировать свое поведение (произвольность); - уметь действовать со знаками и символами (воображение и символизм); - уметь видеть ситуацию с разных точек зрения (децентрация) и т. п. Важнейшей предпосылкой нормального включения в школьную жизнь следует признать и особое отношение к учителю. Он выступает для ребенка не просто как еще один взрослый, а как олицетворение взрослой, «серьезной» жизни.

Следует отметить, что к шести годам не все дети заканчивают дошкольный этап своего развития. В этом случае в класс шестилеток они приходят неподготовленными к школе. Другая категория шестилеток дети, уже перешагнувшие границу возраста. Таким образом, основная масса шестилеток – еще не полноценные ученики, но уже и не дошкольники. Начало учебы для них – трудный период в их жизни, и школа может помочь им пройти его успешно, а может и существенно усложнить его.

Переход от дошкольного детства к младшему школьному

Переход от дошкольного детства к младшему школьному не происходит одномоментно. Их разделяет особый возрастной период, называемый в психологии кризисом. Постепенно в кризисный период у ребенка возникает представление о себе реальном. Порой это открытие и взрослому понять трудно. Трудно это и шестилетке.

К концу дошкольного возраста у детей появляются некоторые способности, подготавливающие успешное учение. Это произвольность, символизм, воображение, новые представления о своих возможностях и т. д. Все эти новые качества, возникнув в игре, переносятся ребенком в реальные отношения со взрослыми, сверстниками, близкими. Но механизмом такого переноса вновь становится игровое поведение. Малыш играет желаемую роль взрослого по известным ему образцам. В школе такая игра в школьника поддерживается всей обстановкой, ритуалами, установлениями. Однако она остается сугубо внешней, бессодержательной и легко разрушается, если возникает другое, более сильное, яркое побуждение.

Шестилетки в школе Разные мнения и суждения вскрывают одну серьезную проблему : психологически дети шести лет – это особая возрастная когорта. Можно спорить о том, где учить шестилеток – в детском саду или в школе, как их учить, чему учить, но пока мы не разберемся, какие это дети, наши ответы не будут окончательными Единственный выход из этой непростой ситуации – разобраться в психологических особенностях шестилеток и построить те формы взаимодействия с классом, которые были бы адекватны этим конкретным детям и приемлемы для этого конкретного учителя.

Основная трудность, с которой сталкивается сегодня учитель класса шестилеток, неумение детей включиться в общую учебную работу: дети часто игнорируют предложенное учителем задание, не пытаются его выполнить, многие задают вопросы, не имеющие отношения к учебной работе. Но дети стараются сидеть прямо; обращаясь к учителю, они как можно выше поднимают руку; отвечая, встают. Часто они не могут сохранить и эту внешнюю форму поведения; непосредственное желание сообщить что то крайне важное пересиливает, ребенок перебивает учителя, увлекаясь собственным рассказом.

Постепенно у ребенка меняется представление о школе и формируется внутренняя позиция школьника Внутренняя позиция представляет собой систему потребностей, связанных с учением как новой серьезной, общественно значимой деятельностью. Эта деятельность олицетворяет для ребенка новый, более взрослый образ жизни.

Выяснить отношение ребенка к школе, его мотивы, его представления о подготовке к школе, о наиболее привлекающих его занятиях, наличии интереса к школьно учебному содержанию можно с помощью методики «Беседа о школе» , разработанной Т. А. Нежновой. Ею было проведено масштабное исследование детей шестилетнего возраста в школе и в детском саду. В результате были выделены основные этапы становления внутренней позиции шестилетнего школьника

Первый этап характеризуется наличием положительного отношения к школе без ориентации на содержательные моменты школьно учебной действительности. По сути эта позиция остается еще «дошкольной» . Школа привлекает ребенка своими формальными аксессуарами, а к концу учебного года в глазах детей существенно повышается ценность учения

Второй этап Появляется ориентация на содержательные моменты школьной жизни. Но на этом этапе ребенок выделяет в первую очередь социальные, а не собственно учебные аспекты.

Последний этап Полная сформированность внутренней позиции школьника – характеризуется сочетанием интереса к социальным и собственно учебным аспектам школьной жизни. В таком случае поведение ребенка в школе будет определяться познавательными мотивами, а не просто желанием чувствовать себя взрослыми

В исследовании М. Р. Гинзбурга анализировались различные мотивы, побуждающие ребенка идти в школу: • Познавательный(учебный), восходящий непосредственно к познавательной деятельности; • Широкие социальные мотивы, основанные на понимании общественной необходимости учения; • «Позиционный» мотив, связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими; • «Внешние» по отношению к самой учебе мотивы, например, подчинение требованиям взрослых • Игровой мотив, неадекватно перенесенный в новую – учебную – сферу; • Мотив получения высокой отметки.

На основе этой классификации разработана диагностическая методика «Определение мотивов учения» . В ее основу положен принцип «персонификации» мотивов. Детям зачитывается небольшой рассказ, в котором каждый из исследуемых мотивов выступает в качестве личностной позиции одного из персонажей. Рассказ состоит из коротких эпизодов. Каждый эпизод касается одного персонажа, объясняющего свое поступление в школу в соответствии с одним из упомянутых мотивов.

С помощью этой методики нами было проведено исследование детей шести и семи лет, причем среди шестилеток были и малыши, посещающие детский сад, и школьники. Среди прочих результатов для нас наиболее важными являются следующие: У шестилеток гораздо выше, чем у семилеток, побудительная сила игровых мотивов (часто в сочетании с другими мотивами, например социальным или позиционным). К концу первого класса сила игрового мотива у шестилеток понижается, но в целом остается весьма высокой. И наконец, самое важное – у детей, посещающих школу с шести лет, к концу первого года обучения присутствие игрового мотива очевиднее, чем у их сверстников, посещающих детский сад.

Обучение в школе требует от ребенка не только и не столько нормальной в этом возрасте любознательности, сколько прежде всего умения подчиняться школьным правилам, что и является самым трудным для ребенка шести лет.

Каждый возраст решает свои особые задачи, и ему соответствуют свои формы организации детского коллектива. В дошкольном возрасте такой формой является сюжетно ролевая организация взаимоотношений детей.

Трогательно наблюдать, как в первые дни сентября учитель объясняет своим шестилетним ученикам начальные навыки школьного этикета. Вот учитель входит в класс и здоровается с детьми. Они уже знают, что в ответ надо молча кивнуть головой. Но как хочется ребенку ответить на учительское: «Здравствуйте, дети» ! И в классе всегда раздается несколько детских «здравствуйте» . Ведь знает, что надо промолчать, но нет сил сдержаться, радостное приветствие само вырывается. И что в этом плохого, ведь учитель говорит ему, только ему. Нет в этот момент в классе больше никого – только учитель и ребенок. Для шестилетки в это мгновение нет одноклассников. Как же тут не ответить? Учитель еще раз объясняет, как надо здороваться, может даже еще раз выйти из класса, чтобы повторить приветствие. И после этого в напряженной тишине могут вновь раздаться звонкие детские «здравствуйте» …

То же происходит и с другими школьными правилами. Все они за долгие годы существования современных форм обучения выработаны в предположении, что ребенок может причислить себя к классу, почувствовать себя одним из многих. Но для шестилеток это непосильная задача.

Под руководством Д. Б. Эльконина была разработана методика «Графический диктант» . Под диктовку учителя дети рисуют на клетчатой бумаге узоры. Само по себе задание очень простое. Любой нормальный ребенок шести, да и пяти лет легко с ним справляется. Но справляется в случае, если взрослый диктует ему персонально. В классе мы наблюдает совершенно иное: до трети детей шести лет не могут выполнить задания этой методики. Секрет этого неожиданного результата прост – при фронтальной работе часть детей просто игнорирует задания взрослого. Методика «Графический диктант» позволяет выявить детей, которые не справляются с заданием, если оно обращено ко всему классу в целом. Это сугубо школьная способность действовать вместе со всеми в соответствии с общими инструкциями взрослого не определяется интеллектуальными способностями ребенка.

Построение фронтальной работы требует от учителя специальных усилий. Поначалу придется постоянно обращаться к таким «невнимательным» ученикам лично, постепенно приучая их включаться в работу, предложенную сидящим за одной партой, в одном ряду. Чем меньше группа, к которой обращено задание, тем легче ребенку включиться в его выполнение. Указания всему классу можно подчеркнуть для такого школьника, взглянув на него, кивнув, улыбнувшись.

«Учитель – учебный предмет – ученик (класс)» такова схема учебного процесса для учителя (и любого взрослого). «Учитель ученик» , а точнее, «я и учитель» такова эта схема для большинства шестилеток. Главное звено – содержание обучения – часто выпадает. И задача учителя в этой ситуации состоит в том, чтобы представить ребенку учебный предмет, показать его суть.

Вместе с Г. А. Цукерман мы разработали специальный десятидневный курс «Введение в школьную жизнь» (Цукенман, Поливанова, 2003), в котором многие задания даются ученикам в игровой форме. Ежедневно дети сообщали родителям о наиболее ярких впечатлениям. Анализ таких отчетов показывает, что основное место малыши уделяют именно рассказам о проводившихся играх. За сюжетом игры дети, как правило, не видят учебного содержания, хотя оно и осваивается ими, о чем говорят результаты соответствующих проверок. Трудность состоит еще и в «выходе» из игровой ситуации, прекращении игры, переходе к учебной форме работы. По нашему мнению, необходимо разрабатывать Е. А. Бугрименко и Г. А. Цукерман (Бугрименко, Цукерман, 1993). В них использован новый принцип: понятия, например, твердости и мягкости звуков представляются детям некими персонажами, действия и поведение которых определяются не игровой ролью, а изучаемым понятием. Сама логика развертывания игры оказывается не развлекательной, лишь оживляющей урок, а именно учебной. Результат обучения по таким программам оказывается выше обычного.

Создание подобных курсов – задача будущего. Пока можно заключить, что использование игры на уроках – это, как говориться, палка о двух концах. Конечно, совсем без игровых моментов не обойтись, но надо отдавать себе отчет в том, что, начиная игру, необходимо сразу же планировать, как из нее выйти.

Мы видим специфику работы с шестилетками в другом: учитель должен вместе с ребенком в первые месяцы его пребывания в школе пройти путь от целостного восприятия школы к выделению более существенного – элементов учебного содержания. Это выделение должно быть целенаправленным, а не стихийным, как обычно происходит сейчас. Своеобразие целостного образа школы (или школьной ситуации) определяет поведение малыша в школе и специфику складывающейся у него учебной деятельности. Главной задачей обучения в классе шестилеток должна стать подготовка детей к дальнейшему обучению, формирование равного по своим возможностям класса.

Шестилетки дома Кроме общей тенденции к гуманизации обучения, необходимость в контакте с родителями и в знании домашней ситуации шестилетних учеников определяется и нуждами учителя. Как уже многократно говорили, что в классе шестилеток собраны дети разных психологических возрастов. Но как определить, к какому возрасту относится тот или иной ребенок? Строго говоря, нужна специальная диагностика. Но это остается в области желаемого. Тем не менее психологический анализ делает, иногда сам того не замечая, учитель. Для полноты образа ребенка, создавшегося у учителя, необходимо добавить сведения из домашней жизни ребенка.

Мы полагаем, что та психологическая характеристика, которая может быть составлена учителем, много более полнее той, что составит психолог на основании специальных методов тестирования. Ведь учитель проводит с ребенком много времени, наблюдает его в самых разных жизненных проявлениях, видит, как тот реагирует на радости и неудачи.

Для семейных отношений ребенка этого возраста характерна некоторая двойственность, разнонаправленность. С одной стороны, ребенок, стремясь почувствовать себя взрослым, отвергает, отталкивает близких взрослых, рвет живые связи семейного общения. С другой стороны, этот разрыв идет по «живому» . Разрываемые им самим связи истинно ценны для ребенка, и он действительно страдает, оказавшись на этом «разломе» . Отсюда неровность его поведения, непредсказуемость поступков, частые слезы, капризы, упрямство, неестественность. Все это, как правило, обескураживает родителей. Однако до серьезных проблем, как правило, дело не доходит. Во первых. Внимание родителей в основном занято школьными проблемами ребенка, во вторых, как мы увидим дальше, малыш сам обычно избегает открытых конфликтов.

Домашние проблемы шестилеток и школа

1) Отношение шести семилетних детей к младшим братьям и сестрам: это отвержение младших можно заметить по рисункам, изображающим семью. Дети становятся мелочными и требовательными по отношению к маленьким. Все это крайне беспокоит родителей, они пытаются оградить младших от нападок, объяснить старшему недопустимость такого отношения. Часто шестилетку наказывают за недопустимые выходки. К сожалению, борьба родителей за права младшего ребенка приводит лишь к повторению неприятных конфликтов между детьми. Поэтому нужно просто переждать трудный возраст. Сложности в воспитании обычно исчезают бесследно, если они вызваны именно спецификой возрастного развития.

2) «Игра во взрослого» Подрастет ребенок – и эти манерничанье и кривлянье, как называл их Л. С. Выготский, пройдут. Стремление быть среди взрослых, быть «принятым» взрослыми естественно для шестилетки. Но может быть, ребенок этим стремлением компенсирует отсутствие общения со сверстниками или дефицит внимания со стороны родителей. В любом случае учителю необходимо обратить внимание на этого ребенка в школе. Если он мало общается с одноклассниками, надо постепенно включать его в детский коллектив.

3) Неподчинение детей привычным домашним требованиям. Это наиболее «мягкая» форма трудностей в воспитании шестилетних детей. Ребенок неожиданно для родителей перестает выполнять те требования, которые еще вчера не вызывали никаких трудностей. Шестилетки в ответ на привычные требования ведут себя странным образом – они не возражают, не спорят, не обсуждают требования родителей, просто не выполняют требования. Эта, казалось бы, парадоксальная ситуация объясняется спецификой возрастного кризиса развития. В кризисе перехода от дошкольного к школьному детству созидательная его сторона выражается в готовности ребенка вступить в новые отношения с окружающими. Домашняя же, семейная жизнь теряет для ребенка смысл. К счастью, эта потеря смысла временна.

4) Частое нежелание ребенка делиться со своими родителями школьными впечатлениями: На все вопросы родителей шестилетний ребенок с важным видом отмахивается от этих вопросов: «Я же сказал – нормально!» . Дескать, не приставай. Тревожные дети, наоборот, став школьниками, в первый месяцы кажутся особенно зависимыми от матери. 5) Появляются столь раздражающие детские капризы. «Лечением» в таком случае должны стать поддержка, поощрение, похвала. Родителям в этом случае следует посоветовать одно потерпеть

6) Возникновение тревожности При обучение шестилеток требует для своего преодоления совместных усилий учителя и родителей. Нельзя ругать ребенка за неудачи, нельзя сравнивать его с другими, более успешными детьми. Надо шаг за шагом показывать ему, что он уже умеет, что должен сделать, чтобы научиться лучше. 7) Трудности обучения письму Возникают из за недостаточного развития мелкой моторики. При этом родители стараются как можно больше заставлять ребенка писать. Это не лучший способ исправить почерк. В этом случае хороших результатов можно добиться, научив ребенка вязать спицами, полезны рисование, особенно раскрашивание и лепка.

8) Нарушение отношений ребенка со сверстниками К своим друзьям ребенок начинает относиться так же критично, как относятся к нему. Причем с присущей этому возрасту склонностью к резонерству, дети делают это неумело и для других особенно обидно, часто – оскорбительно. А результат известен – теряются дружеские связи со сверстниками. Недостаток общения приводит к стремлению привлечь к себе внимание – может возникнуть шутовское, демонстративное поведение. 9) Дети из неблагополучных семей Часто дети с педагогической запущенностью, поэтому лучше брать таких детей в школу позже, возможно, в семь лет в класс шестилеток. Если дети увидят, что такой ребенок принят учителем, его ценят, уважают его мнение, они с радостью станут копировать отношение учителя.

Индивидуальная готовность к школе Все дети совершенно уникальны и индивидуальны. Увидеть в этом разнообразии что то общее, выделить относительно устойчивые типы – значит, найти единый признак, который и станет основой типологии. Рассматривая возрастную динамику развития ребенка, Д. Б. Эльконин раскрывает изменения, происходящие в основных типах отношений ребенка и взрослого. В частности, этот тип отношений воплощается в ведущей деятельности. Однако при переходе от одного стабильного возраста к другому это понятие становится недостаточным. Переходные периоды, кризисы, исторически возникшие в психологии эмпирически, то есть впервые обнаруженные в реально наблюдаемом поведении ребенка, теперь понимаются большинством исследователей как период отмирания одной ведущей деятельности и зарождения новой.

Как же надо изучать шестилетний возраст, чтобы не потерять его специфики, чтобы «не выплеснуть вместе с водой ребенка» ? На этот вопрос ответил еще в тридцатые годы Л. С. Выготский. Он ввел в психологию понятие социальной ситуации развития. Социальная ситуация развития включает в себя не только окружающую ребенка среду, но и, что главное, его отношение к окружающему, называемое переживанием. В кризисные периоды развития меняется не столько окружающий ребенка мир, сколько его переживание. Другими словами, меняется система отношений ребенка с окружающим миром, с окружающими его взрослыми. И главное – как ребенок перенимает эти отношения.

Чтобы конкретизировать понятие социальной ситуации развития, мы ввели понятие жизненной ситуации, в ней проявляется характерное для возраста отношение ребенка к миру. Что такое мир ребенка шести лет? Мы уже много раз говорили: этот мир определяется прежде всего отношениями со взрослыми – близкими (родителями) или официальными (учителями). Их стержнем является овладение новым предметным содержанием. Поэтому схема жизненной ситуации окажется такой: ребенок – предмет – взрослый. (Впервые такая ситуация развития была предложена Д. Б, Элькониным).

Методы диагностики индивидуальной готовности детей к школе

Диагностика готовности к школьному обучению производится разнообразными методиками. Изложенный в книге подход к готовности касается не уровня готовности ребенка к школе, а типа его готовности или индивидуального варианта. Тип готовности мы определяем через диагностику типа сотрудничества ребенка со взрослым. Мы полагаем, что способность ребенка к деловому сотрудничеству со взрослым является одним из главных признаков готовности. Способность вступать в содержательный диалог с учителем, реагировать на его замечания по поводу выполненной работы, действовать в ответ на его указания – вот основные умения, которые понадобятся ребенку в школе.

В соответствии с этим пониманием сущности готовности к школе был разработан комплекс диагностических методик (см. Приложения): 1. «Зеркало» 2. «Раскраска» (модификации «Елочка» и «Дерево» ) 3. «Колдун» 4. «Выбор по правилу» (модификации «Узор» и «Слова» ) 5. «Реакция на ошибку» 6. «Мотивы учения» 7. «Беседа о школе»

Эти методики в разной мере отвечают на главный вопрос – к какому типу готовности к школе следует отнести конкретного ребенка? Первая – «Зеркало» методика из инструментария школьного психолога. Она трудоемка и сложна в применении, но дает достаточно богатый материал для заключения о типе готовности ребенка к школе (см. Приложение 1). Ее использование требует специальной подготовки и, как правило, ею могут пользоваться специалисты психологи. Если ее использует педагог, он может столкнуться с трудностями, которые не позволят ему сделать обоснованное заключение или приведут к неверным выводам.

Следующую группу методик – «Раскраска» , «Колдун» , «Выбор по правилу» , «Реакция на ошибку» (см. Приложения 2, 3, 4, 5 соответственно) – могут использовать и неспециалисты. Это относительно несложные задания, которые помогут, в том числе и учителю, составить общее представление о ребенке. Оно, возможно, не столь полное и точное, как то, которое получено с помощью методики «Зеркало» , но достаточное, особенно если дополнено наблюдением за ребенком. По результатам этих несложных заданий можно далее обратиться к специалисту психологу для проведения полного обследования. Методики «Беседа о школе» и «Мотивы учения» из другого ряда. Эти методики позволяют выявить побуждения ребенка при поступлении в школу и в сочетании с другими результатами позволяют составить достаточно полный психологический портрет будущего ученика.

Принцип недоопределенности Принципы составления заданий в данных методиках методик Принцип ситуационности

Основные типы готовности детей к школе Рассмотрим возможные типы ситуации «ребенок – задание взрослый» . Именно они воплощают в себе разные представления детей о школьной жизни и определяют пять основных типов учеников

Тип 1. «Дошкольники» Эти дети ориентируются не на правило, задаваемое взрослым, а на предметное содержание рисунка образца. Часто они придумывают собственную сказочную версию, добавляют к рисунку образцу новые элементы, придумывают свой сюжет происходящего. Такое поведение вообще характерно для дошкольников. Для них правило, которое предлагает взрослый, еще не становится предметом целенаправленного овладения. Схему школьной ситуации они превращают в игровую: «ребенок – игра партнер» . Взрослый становится товарищем по игре. Выполняя задание, такие дети с большой заинтересованностью требуют от взрослого одобрения, соучастия.

Сразу же отметим, что дети этого типа могут обнаруживать весьма высокую степень интеллектуальной подготовки к школе. Они могут прийти в школу читающими, считающими и т. д. Однако у них отсутствует общая готовность принять школьные организационные формы обучения. Фактически эти дети не готовы к школе. Иногда школьная «незрелость» сопровождается и интеллектуальной пассивностью.

Тип 2. «Почти ученики» Дети, принадлежащие этому типу, почти ученики. Анализируя типичную для таких детей схему школьной ситуации, можно констатировать, что она имеет учебный вид «ученик – задание учитель» . Однако для актуализации учебного отношения к заданию этим детям необходимо соединение всех элементов воедино. Для того, чтобы увидеть содержание задания, детям нужно реальное присутствие взрослого в позиции учителя, однако дальше они могут действовать самостоятельно.

Тип 3. «Ученики» Дети этого типа принимают правило вне зависимости от реального присутствия взрослого. Для них главным регулятором работы является содержание предложенного задания. Если применить к этим детям схему школьной ситуации, то она, как и в предыдущем случае, будет выглядеть «ученик – задание учитель» . Однако целостность этой ситуации уже гораздо менее устойчива, связи между ее элементами слабее. Такие дети уже могут вне зависимости от реального присутствия взрослого, который для них, если дело происходит в школе, становится учителем. Таким детям открыта содержательная сторона школьной жизни. И для содержательного отношения к заданию им не обязательны атрибуты «школьности» , а в частности присутствие взрослого в роли учителя.

Тип 4. «Псевдоученики или школяры» Эти дети в ситуации учебного взаимодействия со взрослым отдают ему инициативу, стараясь получить от него формальные указания по выполнению задания. Школьная ситуация в этом случае выглядит так: «исполнитель – команда (приказ) – инструктор (инспектор)» . В определенном смысле такое отношение к заданиям взрослого при учебном сотрудничестве является тупиковым. Оно препятствует содержательным отношениям учителя и ученика в учебном процессе.

Тип 5. «Коммуникаторы» Эти дети стремятся к непосредственному общению, а не взаимодействию со взрослым. Для них ситуация содержательного обучения представляется еще одной возможностью поговорить о том о сем, привлечь к себе внимание и т. д. Важно понять, что для таких детей школьная ситуация трансформируется в ситуацию общения, из которой выхолощено содержание. Схема учебной ситуации превращается в схему непосредственного общения «ребенок взрослый» . Главный недостаток этой ситуации в том, что она не годится для школы, для обучения. Она вполне подходит для семьи, общения с друзьями, в школе же игнорирование содержания бесперспективно.

Вывод: Итак, школьная ситуация, казалось бы, общая для всех первоклассников, может восприниматься детьми по разному. Фактически мы сталкиваемся с разнопредметностью взаимодействия. Другими словами, учитель, работая с детьми, вкладывает в вои слова и действия один смысл, ребенок же воспринимает их совершенно иначе. Такая разнопредметность приводит к тому, что учитель и его ученики не «встречаются» , оказываясь как бы в разных содержательных пространствах.

Типы готовности к школе

«Дошкольники» Основная характеристика: «Дошкольники» это, как правило, дети, сумевшие еще сохранить ценности дошкольного детства. Другой же стороной этого, однако, является их неспособность жить по правилам, задаваемым школой Несоответствие поведения «дошкольников» школьным требованиям вовсе не обязательно означает отставание в развитии. Возможно, здесь мы сталкиваемся с индивидуальной траекторией эмоционального развития, с асинхронизацией разных линий развития – интеллектуальной, аффективной, волевой. А. Л. Венгер называет такой тип школьных трудностей «уходом от деятельности» . Возникновение этого синдрома часто связано со слишком ранним прекращением игровой деятельности.

Что же делать? Уже с первых дней обучения становится ясно, что такие дети с готовностью откликаются на занятия, предлагаемые в увлекательной форме. Необходимо дать выход их загнанному внутрь себя стремлению к игровой деятельности, предоставив им возможность играть в реальной жизни, дать ему наиграться вволю. В школе учителю следует обращать на таких детей больше внимания, ведь потребность во внимании со стороны взрослых и сверстников – одна из возможных причин появления «ухода от деятельности» . Прежде всего таким детям необходимы индивидуальные занятия. Опытные учителя в своей работе обязательно используют как положительную, так и отрицательную оценку действий ребенка. Постоянное порицание, как, впрочем, и постоянная похвала, приводит к тому, что ребенок быстро свыкается со своим положением. Оценка его действий должна быть каждый раз неожиданной для него.

Говоря о «дошкольниках» как типе шестилетних детей, нельзя не вспомнить и об игровых формах обучения. Игра на уроке имеет и свои плюсы, и свои минусы. Выше уже говорилось, что игровые формы обучения требуют тщательно спланированного перехода от игры к учению. Нелишним будет также и обсуждение с детьми учебного содержания игры. Полезно в конце игры задать детям вопрос: «Мы играли, но чему мы научились, играя? В чем упражнялись? » Достаточно эффективным приемом обучения «дошкольников» может оказаться и использование на уроках различной символики. Как же увидеть «дошкольников» еще на приеме в школу? Характерной особенностью этих детей является их реакция на замечания взрослого. Если ребенок, сделав что нибудь неправильно и услышав мнение учителя, исправляет ошибку, значит у него есть необходимая готовность к сотрудничеству со взрослым. Если же он, выслушав замечание, продолжает делать по своему, необходимо обратить на него внимание.

«Почти ученики» Дети этого типа – типичные шестилетки. До определенной степени их поведение несет в себе как черты «учеников» , так и черты «дошкольников» . Поэтому к предучебному типу детей стоит приглядеться повнимательнее. Основная характеристика: Для этих детей характерно нарочитое, порой гротескное подчеркивание «взрослого» , школьного поведения. Понятие «жизненная ситуация» для них особенно значимо. Для этих детей и учитель, и учебное задание, и собственно учебное отношение к занятиям имеют смысл лишь в соединении, в целостности. Главный признак, отличающий работу «почти ученика» на уроке: им необходимо реальное присутствие взрослого для выполнения задания. Причем участие взрослого совсем не обязательно должно быть содержательным, ребенку достаточно лишь эмоциональной поддержки, взгляда, кивкаю

Что же делать? Прежде всего необходимо постоянно выказывать внимание ребенку, обязательно хвалить его за успех. Огромную роль в превращении пришедшего в школу «почти ученика» играет собственная оценка им своей работы и работы товарища. Что касается недостатка знаний, общих представлений, то здесь совершенно необходимо двигаться вперед, будучи твердо уверенным, что предшествующий этап пройден. Занятия с шестилетками, среди которых большинство «почти учеников» , должны строиться по типу коллективной беседы, обсуждения. Важным направлением работы является развитие у школьников умения задавать вопросы учителю по содержанию задачи. Однако необходимо развивать в детях некоторую критичность по отношению к учителю, надо помочь им разделить суть изучаемого и внешнюю, необязательную его форму. Важно изменить роль учителя в глазах учеников: из безусловного носителя всего школьного содержания он должен превратиться в старшего товарища, лидера и организатора.

Игровая форма занятий: если урок «разваливается» , и дети никак не включаются в работу – надо предложить им поиграть. Игровые методы должны быть использованы для отработки освоенного навыка, для упражнения. Лучше обратиться к игре в конце урока, тогда после перемены детей легче будет занять серьезной работой. Перемена, отдых: вообще в классе шестилеток, если это позволяют условия, не стоит жестко придерживаться деления школьного времени на урок и перемену. Если дети устали, лучше прекратить попытки организовать их. Тридцать пять минут заниматься серьезным делом – очень трудная задача для шестилеток. Иногда это необходимо, но внимание детей очень подвижно, порой лучше дать им передохнуть, а потом продолжить работу. На перемене можно организовать обучающую игру. Прогулка-урок: вообще то разнообразные формы организации школьного времени класса шестилеток дают множество возможностей избежать порой скучного для детей объяснения. Большие возможности предоставляет прогулка. Уроки «знакомства с окружающим миром» весьма неплохо проводить на прогулке.

«Ученики» Основная характеристика: «Ученики» легко справляются с предлагаемыми заданиями, им не требуется многократного повторения правил, требований. Они в меньшей степени чувствительны к оценке своей работы взрослым. «Ученики» опережают своих сверстников по уровню интеллекта. «Ученики» готовы к сотрудничеству с учителем, как правило, они приходят в школу подготовленными на уровне семилеток, нередко умеют читать и писать. Как правило, условием возникновения такого учебного отношения к заданиям взрослого является высокий уровень развития игровой деятельности. Если же игровой деятельности в силу каких то особенностей дошкольной биографии не уделялось должное внимание, отношение к учебе может быть несколько схоластическим, формальным.

Что же делать? Хотелось бы остановиться на таком психологическом синдроме, как «вербализм» . Этот синдром выделяется разными авторами, но применительно к шести семилетним детям преимущественно описывался А. Л. Венгером. Вербализм – особый тип развития ребенка, при котором развитая, «взрослая» речь ребенка не основывается на достаточном развитии предметно практической деятельности. Это особый, «книжный» тип развития. Вербализм может быть и симптомом психического заболевания, но в данном случае вербализм возникает, если жизнь ребенка протекает в преимущественном общении со взрослым. Преодолеть вербализм очень трудно. Необходимо возместить недостаток в дошкольных видах деятельности – игре, конструировании, лепке т. д.

Итак, мы рассмотрели три типа шестилеток – дошкольный, предшкольный и учебный. Рассказывая о них, мы несколько раз говорили, что дошкольный тип усилиями учителя и родителей должен превратиться в предучебный, а затем и в учебный. Таким образом, эти три варианта развития представляют собой как бы возрастные ступени, которые последовательно сменяют друга: «Дошкольники» «Почти ученики» «Ученики»

«Псевдоученики или школяры» Именно так – «псевдоученики» можно назвать детей псевдоучебного, то есть ложного, мнимоучебного типа. Основная характеристика: При формировании псевдоучебного отношения к школе схема ситуации «ребенок – задача взрослый» трансформируется в иную – «исполнитель – приказ начальник» . Содержательная схема отношений ребенка и взрослого превращается в чиновничью: мне приказали, я сделал. У «школяра» может обнаружиться и непосредственное личностное отношение к учителю, но это будет скорее исключение, чем правило. Мы говорили, что к шести годам у ребенка появляется ориентация на правилосообразное поведение. У «школяров» такое отношение к школе и учению превалирует. Ориентация на правила, действие по инструкции подавляют все другие проявления поведения. Как только учитель дает ему задание, ребенок становится прежде всего исполнителем. Это связано с низким уровнем самостоятельности и интеллектуальной пассивности.

Семья Причиной школярского отношения к обучению могут явиться особенности дошкольного – прежде всего семейного – воспитания. Если дома главной ценностью является послушание, точное выполнение всех домашних правил, если ребенку с раннего возраста внушают (не только словами, но и всем укладом жизни), что главное – быть послушным, то ребенок и в школе всегда ведет себя так же. Такое отношение допустимо лишь в связи с выполнением самых элементарных бытовых требований, например, соблюдения некоторых режимных моментов.

Школа Часто ребенок становится «школяром» уже в школе. Это происходит в тех случаях, когда уже учитель, а не родители, придерживается жесткого правилосообразного стиля обучения. Если дома большое внимание уделяется выполнению требований и приказов родителей, а в школе учитель также строг в отношении всех правил поведения и формальных сторон учения, ребенок легко принимает позицию исполнителя. Это понятно, ведь гораздо проще выполнить четкую инструкцию, чем попытаться самому разобраться в задании, сложной ситуации. Да ребенку порой и не под силу самому справиться с такой задачей. А если точное следование правилу поощряется, то ученик приспосабливается к этому и надолго становится примером для одноклассников.

Что же делать? Часто такое отношение к учебе несколько смягчается интересом ребенка к внешкольным видам деятельности. Чем полнее и разнообразнее жизнь ребенка, тем больше у него шансов преодолеть узкое исполнительское отношение к школе.

Если шестилетки не овладели новым школьным анализом материала, трудно будет учиться этому потом. И учение это, может быть, никогда не станет уже до конца освоенным. То же самое касается и способов взаимодействия со взрослым в его обучающей роли. Это может быть зеркальное следование, имитация, подражание, но может быть партнерство, дискуссионное разделение позиций, где ответ требует анализа вопроса. Именно такому незеркальному, небуквальному типу реагирования, типу взаимодействия должны научиться дети в начальной школе. И начало этому должно быть положено в классе –шестилеток – самом первом и самом главном.

Еще не видя учителя, многое можно узнать о нем, наблюдая, как шестилетки поднимают руку на уроке, как идут на завтрак. Поэтому – то так важно исключить из классного обихода как муштру и излишнюю требовательность, так и чрезмерную мягкость и податливость. Иначе все это будет воспринято детьми, принято буквально, доведено до абсурда и отражено как в кривом зеркале. Главное, что хочется подчеркнуть: использование учителем дошкольного, подражательного типа поведения шестилеток тормозит их развитие в младшем школьном возрасте.

«Коммуникаторы» Основная характеристика: Что это за дети? Они стремятся общаться, причем больше всего их привлекает общение с учителем. Стремление быть в центре внимания само по себе ничего плохого не означает. Но в случае, который мы рассматриваем , это стремление полностью подавляет у ребенка интерес к изучаемому материалу, полностью закрывает от него содержание учебного предмета. В свободное время они, как правило, мало играют со сверстниками, при любых осложнениях обращаются к учителю или воспитателю, желая вызвать у них жалость или сочувствие. Вообще жалоба – это их излюбленный прием. По опыту дошкольной жизни дети знают, что к жалобе ребенка взрослый никогда не останется равнодушным.

Ребенок этого типа не любит играть, он любит общаться. Причем пообщаться именно со взрослым, сверстники его мало интересуют. Нет, это вовсе не означает, что ребенок коммуникативного типа совсем не умеет или не любит играть. Но игра для него – не главное. Такой ребенок стремится к лидерству в игре больше, чем к самой игре. Если говорить строго, то действительно, истоки такого коммуникативного типа закладываются задолго до школы и, как правило, остаются надолго. Но с поступлением в школу у ребенка появляется шанс разрешить свои проблемы, преодолеть стремление к бессодержательному общению, попросту – болтовне ни о чем.

Дети коммуникативного типа обычно не слишком счастливы. Постоянная жажда внимания зарождается в семье. Причины этого не связаны впрямую с внешним благополучием или неблагополучием. Главное, что порождает такое своеобразное отношение к действительности, специфика семейных отношений. Однако сложность заключается в том, что семейная ситуация – предмет сугубо индивидуального анализа и коррекции.

Мы говорили, что школьная ситуация трехкомпонентна: ребенок – задание –взрослый. У детей коммуникативного типа она превращается в двухекомпонентную: ребенок – взрослый. Основной компонент – учебное задание, которое только и может сделать ситуацию учебной, выпадает. Сквозь призму своих личностных проблем ребенок коммуникативного типа просто не видит сути происходящего. Для таких детей ситуация школьной жизни с ее необходимостью чему то учиться становится просто условием достижения своих целей. Ребенок соглашается выполнять предложенные правила игры – ходить в школу, делать то, что требуется, но только при условии, что он будет замечен, выделен. Он как бы адаптирует школьную ситуацию в соответствии со своими собственными интересами.

Что же делать? Нет смысла стыдить ребенка, окрик, понукание здесь ничего не дадут. Кроме того, следует иметь в виду, что ребенок не осознает трудностей. Наоборот, стараясь защищаться от своих психологических проблем, он прячет их очень глубоко, прежде всего – от самого себя. Таков механизм психологической защиты. И чем глубже проблемы спрятаны, чем крепче защита, тем труднее с ней справиться. Поэтому психологическая коррекция – дело специалиста, причем дело весьма сложное. Собственно, в подобных случаях требуется и семейная терапия, и индивидуальная работа с ребенком. Это длительный процесс и справиться с задачей может только специалист. А главным средством взаимодействия с такими детьми должна быть разумно дозированная похвала.

Надо постараться помочь школьникам так организовать совместные игры, чтобы все принимали в них участие. Внимание и уважение сверстников могут частично разрешить проблемы ребенка. Поэтому включение таких детей в детский коллектив – один из механизмов коррекцию.

Заключение Обучение детей с шести лет сегодня стало для педагогов реальностью. Теоретики по прежнему продолжают обсуждать наиболее адекватные формы этого обучения, его условия, содержание. Возможно, долго еще разные специалисты будут спорить о допустимости самого обучения шестилеток и муссировать вопрос «Учить или не учить? » . Однако практикам эти споры мало интересны. Обучение уже происходит в тех условиях, формах, с тем содержанием, которое есть. Свою конкретную задачу мы видели в том, чтобы помочь учителю понять ту психологическую реальность, с которой он сталкивается в своей ежедневной работе. Иногда стремились задать идеальные формы практики, пусть и далеко не всегда осуществимые сегодня. И это не пустые абстракции. Только грамотный анализ целого – в нашем случае это общая концепция начального образования – может дать возможность обоснованно говорить о его элементах, в частности – об обучении с шести лет.

Сегодня начальное образование обучение рассматривается как элемент школьного образования, решающий собственные задачи, реализующий специфические цели, опирающийся на совершенно своеобразное содержание обучения. Начальная школа, с одной стороны, имеет собственную ценность для развития ребенка, а с другой стороны – предоставляется структурным элементом целого школьно образования. Этот же подход мы старались реализовать и при анализе обучения в классе шестилеток: это и часть более общего – начальной школы, и самостоятельное звено, задачи которого не могут быть отождествлены с задачами всего начального образования. Д. Б. Эльконин, приводя слова Гегеля о том, что поступление детей в школу есть «переход… в гражданское общество» , добавляет: «… Их позиция в жизни, все отношения со сверстниками и взрослыми, в семье и вне ее определяются теперь тем, как они выполняют свои первые, новые и важные общественно значимые обязанности» (Эльконин, 1989. С. 225)

Попытаемся сформулировать задачи обучения детей на седьмом году жизни. Они сводятся в основном к подготовке детей к систематическому обучению в форме учебной деятельности. Поэтому для психолога первый класс – адаптационный. На первом году обучения ребенок должен стать школьником, а группа детей, оказавшихся в одной классной комнате, учебным коллективом. Своеобразие этого первого года обучения заключается в переходном характере этого периода, в преодолении индивидуальных форм восприятия учебного содержания. Каковы же пути решения этой задачи? Прежде всего это грамотный отбор детей в школы и целенаправленное формирование на уроке учебной ситуации. Эти два направления учебной работы взаимосвязаны. Только правильно организованный отбор детей в школу может обеспечить учителю возможность решить встающие перед ним задачи, позволить к концу года сформировать равный по своим возможностям класс, предупредить его резкое расслаивание, открыть детям путь содержательного продвижения в учебном предмете.

Среди рассмотренных в данной книге типов детей неготовыми к школе следует признать лишь «дошкольников» . Именно они трансформируют задачу учебного типа, которую предлагает взрослый, в свою собственную, видят в ней сюжет, а не содержание, не умеют действовать в соответствии с предложенными учителем правилами. Два других неблагоприятных для детского развития типа – псевдоучебный и коммуникативный – не являются противопоказаниями к приему детей в школу. Наоборот, учебе может стать средством коррекции этих вариантов, конечно, если учитель поставит перед собой такую цель и приложит усилия к ее решению.

Приложения

Приложение 1 Методика «Зеркало» (Методика разработана К. Н. Поливановой при участии А. Л. Венгера. Описание дается по кн. : Готовность детей к школе. М. : Просвещение, 1992)

Необходимые материалы: Стимульный материал: три рисунка (рис. 1, рис. 2, рис. 3), выполненные на листах белой бумаги размера А 4 или А 5. Рисунки черно белые; Зеркало (прямоугольное), размером вполовину меньше листа с рисунками; Листы белой нелинованной бумаги размером с зеркало – по три на каждого ребенка; Простой карандаш, ластик. Время, необходимое для проведения диагностики: 20 30 мин

Процедура диагностики: Диагностика проводится индивидуально. Состоит из предварительной беседы и трех серий собственно диагностической работы. В первой и второй сериях ребенок работает самостоятельно (психолог, дав задание, садится в стороне от ребенка), во второй психолог садится рядом с ребенком, поощряя его. Удобнее, если психолог сидит именно рядом с ребенком, а не напротив, так как располагаясь напротив, труднее понять, верно ли ребенок понимает отношения право – лево.

Предварительная беседа Психолог (П) предлагает ребенку (Р) рассмотреть отражение рисунка (рис. 1) в зеркале, обращая его внимание на то, что в зеркале элементы рисунка (отношения право лево) меняются местами. Беседа может проходить так: П: Ты когда нибудь рассматривал себя в зеркале? Как ты думаешь, зеркало все точно отражает? Р. Да, все точно. П. Давай проверим! (Ставит зеркало рядом с рисунком. Листок с рисунком(рис. 1) лежит на столе, а зеркало экспериментатор держит вертикально; см. рис. 4). Все правильно? Р. Да. П. В какую сторону девочка бросает мяч? Р. (отвечает или показывает рукой). П. А в зеркале? Р. Действительно, здесь в другую сторону.

Затем психолог и ребенок вместе обсуждают особенности отражения: рисунок в зеркале точно такой же, как и образец, только все, что было справа, стало слева, и наоборот. Не важно, что ребенок в этом возрасте может не знать (или путать) право и лево. Разницу он замечает. Когда ребенок обнаруживает разницу и может показать элементы рисунка и элементы отражения как зеркальные (на рисунке бантик справа, а в зеркале – слева и т. п. ), можно переходить к первой серии диагностики.

Серия 1. Этап I. Инструкция Психолог говорит следующее: «Сейчас ты будешь рисовать зеркальные рисунки сам. Я дам тебе рисунок, вот он (предъявляется рис. 2), а ты должен нарисовать его так, как он будет отражаться в зеркале. Представь себе, что здесь (при этом психолог ставит вертикально чистый листок бумаги) стоит зеркало (см. рис. 5). Нарисуй, пожалуйста, на чистом листе, как этот рисунок будет отражаться в зеркале» . Затем психолог кладет чистый листок справа, закрывая при этом часть рисунка (см. рис. 6). Само зеркало при инструкции не используется! После этого психолог говорит: «Я сейчас занят и не могу с тобой рисовать, ты попробуй сам» , и отворачивается, как бы занимаясь своими делами.

Этап 2: Исполнение Ребенок рисует, психолог «занят своими делами» , не отвечая на вопросы ребенка, если они у того возникают: «Я сейчас не могу тебе помочь, ты попробуй сам» .

Этап 3. Проверка П. : Теперь давай посмотрим, что у тебя получилось. Психолог берет зеркало, ставит его на лист, с которым работал ребенок, так, как это было показано на этапе инструктирования ребенка. Заглядывая в зеркало, психолог и ребенок сравнивают его рисунок с изображением в зеркале. В зеркале рисунок отражается так, как его должен был изобразить ребенок. (см. рис. 7 а). П. Давай посмотрим, у тебя так же получилось? Твой рисунок похож на то, что видно в зеркале? Р. (отвечает). П. Так, остальное все правильно? На этом этапе диагностики взрослый не указывает на неточности в рисунке ребенка. Несоответствия выявляет сам ребенок, а взрослый его к этому только побуждает.

Серия 2 Этап 1. Инструкция П. Теперь ты уже научился рисовать зеркальные рисунки, да и я теперь свободен, давай попробуем сделать это еще раз. Вот тебе новый рисунок (рис. 3), снова представь себе, что здесь находится зеркало (рис. 5), и ты опять нарисуешь, как этот новый рисунок будет отражаться в зеркале. Реальное зеркало опять не используется, листок бумаги сначала изображает зеркало, а потом кладется справа (см. рис. 6).

Этап 2. Исполнение Предлагаемый в качестве образца второй рисунок (рис. 3) мало чем отличается от первого ( рис. 2), ребенок вновь выполняет задание. Теперь взрослый сидит рядом с ребенком, подбадривая его. Эта ситуация провоцирует ребенка на обращение к экспериментатору за помощью, но тот не помогает ребенку, а только поддерживает его, демонстрируя заинтересованность. Р. А что мне теперь рисовать? А дерево будет видно? П. Попробуй сам, я не знаю, как правильно.

Этап 3. Проверка П. Теперь давай посмотрим, что у тебя получилось. Психолог берет зеркало, ставит его на листок, с которым работал ребенок, так, как было показано на этапе инструктирования. Заглядывая в зеркало, психолог и ребенок сравнивают получившийся результат с отражением в зеркале. В зеркале рисунок (рис. 3) отражается так, как он должен был быть изображен ребенком (рис. 7 а). П. Давай посмотрим, у тебя так же получилось? Твой рисунок похож на то, что видно в зеркале? Р. (отвечает) П. Так, остальное все правильно? На этом этапе важно, что в случае, если ребенок не замечает самостоятельно всех несоответствий в своем рисунке, взрослый обязательно указывает ему на них (в отличие от серии 1, когда на неточности указывал сам ребенок). Теперь важно, чтобы все особенности зеркального рисунка были выявлены и обсуждены.

Серия 3 Этап 1. Инструкция П. Ты теперь уже все видел сам, все знаешь, сделай ка этот рисунок еще раз. Ребенку дают опять тот же рисунок, что и в предыдущей серии (рис. 3). Это важно: теперь ребенок работает практически по образцу (он только что видел в зеркале то, что необходимо нарисовать). П. А теперь ты уже научился рисовать «хитрые» картинки, знаешь, как надо это делать. Сейчас я уйду, а ты, теперь уже совсем без ошибок, сделай рисунок еще раз. Снова возьми вот эту картинку и нарисуй ее так, как она выглядит в зеркале.

Этап 2. Исполнение Ребенок выполняет задание, взрослый сидит поодаль

Этап 3. Проверка Этот этап проводится, только если ребенок сам на нем настаивает. Поскольку вся информация о работе ребенка уже получена, то форма проведения этого этапа может быть любой. В заключение взрослый хвалит ребенка за сообразительность и усердие, и на этом процедура завершается.

Таким образом, диагностическая процедура состоит из трех серий: Серия 1: Ребенок пробует сделать рисунок самостоятельно, без всякого участия взрослого. Серия 2: Ребенок выполняет задание в присутствии взрослого, подбадривающего его, но не помогающего справиться с задачей. Серия 3: Ребенок вновь делает работу самостоятельно, причем на этом этапе он должен фактически повторить уже сделанный им во второй серии рисунок. При этом ребенок уже обсудил его со взрослым и знает все свои ошибки.

Оценка результатов Методика позволяет выделить пять типов выполнения задания и соответственно пять типов шестилеток. Основой для выделения типов является динамика качества выполнения инструкции от серии к серии (см. табл. 1).

«Дошкольники» Дети этого типа во всех сериях методики выполняют задания на низком уровне, не придерживаясь основного правила – выполнить рисунок зеркально. Характерно, что при проверке они правильно анализируют свой результат, «видят» свои ошибки, но в следующих сериях вновь повторяют их. Иногда после долгого обсуждения задания и своих ошибок они выполняют «рисунок на свободную тему» , мало напоминающую образец. Такое изменение исходного рисунка (не согласно инструкции, а «как захотелось» ) характерно для «дошкольников» .

«Почти ученики» В первой серии эти действуют так же, как только что описанные «дошкольники» . Могут придумать сюжет, могут добавить к своему рисунку новые детали. Однако в работе уже обнаруживается чувствительность к предмету задания – правилу. Они пытаются изобразить хотя бы часть деталей зеркально – в соответствии с предложенным правилом (рис. 7 б, в). Участие в их работе взрослого коренным образом меняет характер действий таких детей. Они с интересом обсуждают с ним свои ошибки и на следующем этапе действуют уже совершенно иначе. Второй рисунок, даже если он и не вполне соответствует требованию зеркальности, уже отражает стремление к точному выполнению правила. Такие дети стараются не допустить в нем тех ошибок, которые при проверке первого рисунка. Теперь в их работе уже отсутствует привнесенный игровой сюжет, нет лишних элементов. Даже бессодержательное присутствие взрослого оказывается для таких детей мощным стимулом к анализу предложенного предметного материала, к его переосмыслению в связи с выполняемым правилом. Это стремление удержать правило в открытой, вербальной форме очень характерно для таких учеников.

«Ученики» Дети этого типа с первой серии стараются выполнить работу так, как требуется. Если сначала в их рисунке и есть ошибки, то они связаны с объективной трудностью такого рода работы. (Задание требует от ребенка создания рисунка, симметричного заданному, а отношения симметрии еще не скоро будут понятны в обобщенном виде). Однако главное в работе этого типа детей – стремление следовать правилу, и со временем они начинают это делать. Обычно в третьей серии ребенок уже совершенно правильно исполняет зеркальный рисунок (рис. 7 а).

«Псевдоученики или школяры» В первой серии эти дети рисуют, стараясь удержать и выполнить инструкцию. Они достаточно понимают суть задания, стараются выполнить его правильно (в меру возрастных особенностей овладения отношениями симметрии) (рис. 7 б, в). Однако включение в работу взрослого уже на этапе проверки первого рисунка (серия 1, этап 3, Проверка) неожиданно «блокирует» активность ребенка. Появляется пассивность, скованность, нежелание обсуждать со взрослым содержание задания. Проявив завидную смекалку в выполнении рисунка, ребенок не хочет замечать мелких и вполне очевидных ошибок, не хочет обсуждать их со взрослым. Во второй серии дети нередко вовсе отказываются от выполнения задания. Иногда, нарушая правила работы с методикой, взрослому приходится последовательно диктовать ребенку, что конкретно он должен делать. Вот такие указания принимаются с готовностью. Дети как бы отдают инициативу в работе взрослому, заранее признавая его правоту и не пытаясь высказать собственное мнение

Если же взрослый старается добиться от ребенка выражения его собственного мнения, тот проявляет пассивность, причем очень настойчиво (то есть – молчит, не отвечает на вопросы). В результате качество выполнения снижается (рис. 7 г). В третьей серии дети демонстрируют качество рисунка не выше, чем во второй, а порой и ниже. И это несмотря на то, что на этапе проверки во второй серии они в зеркале увидели то, что должно быть изображено на их рисунках. Как второй, так и третий рисунки отличаются некоторым формализмом, схематизмом. Другой вариант – дети скованно реагируют на вопросы на этапе проверки в первой серии, во второй серии рисуют лишь элементы рисунка, затем начинают настойчиво отказываться от выполнения задания.

«Коммуникаторы» В первой серии эти дети, как правило, не ориентируются на содержание задания. Рисунок получается близким к тому, что сделал бы дошкольник. Там может быть собственный сюжет, лишние детали, но может обнаружиться и попытка выполнить правило (рис 7 в, г). Уже при первой совместной со взрослым проверке первого рисунка обнаруживается резкий скачок активности ребенка. Если в работе обнаружатся ошибки, он с большой заинтересованностью объясняет, почему эти ошибки возникли, причем объяснения, как правило, не касаются объективных причин. Ребенок никогда не признается, что чего то не понял. Скорее, он будет пенять на плохую бумагу, тупой карандаш, хотя речь вовсе не идет об аккуратности. Во второй серии, работая в присутствии взрослого, ребенок очень много говорит, объясняет, задает вопросы, не слушая ответов на них. Уровень второго рисунка ребенка обычно оказывается выше, чем в первом случае (рис. 7 а, б).

В третьей серии качество рисунка вновь ухудшается. Иногда даже рисунок вновь оказывается «дошкольным» , то есть совершенно не соответствующем правилу (рис. 7 в, г). И это при условии, что ребенок дважды уже обсудил содержание задания, сделал второй рисунок соответствующим правилу, продемонстрировал понимание задания.

Серия 1. Серия 2. Вместе Самостояте со взрослым льно Серия 3. Самостоятельно Зависимость от присутствия (отсутствия) взрослого Выполнят задание взрослого. Баллы: 2 3 Выполнение не зависит от присутствия взрослого Ученики Выполняют задание взрослого. Баллы: 2 3 Предуче ники Меняют задание, выполняют приятное или привычное Баллы 0 1 Выполняют задание Выполнение задание взрослого. зависит от взрослого. Баллы 2 3 присутствия 1 2 взрослого Дошколь Меняют ники задание, выполняют приятное или привычное. 0 1 Меняют задание, выполняют приятное или привычное. Баллы 0 1 Меняют задание, выполняют приятное или привычное. Баллы 0 1 Выполнение не зависит от присутствия взрослого

Серия 1. Самостояте льно Серия 2. Вместе со взрослым Серия 3. Самостоятельн о Зависимость от присутствия (отсутствия) взрослого Псевдоу ченики Выполняют задание взрослого. Баллы 1 2 3 Варианты: ухудшают рисунок, отказываются работать. Баллы 0 1 Как правило, отказываются от выполнения. Баллы 0 1 Выполнение зависит от присутствия взрослого Коммун икаторы Меняют задание, выполняют приятное или привычное. Баллы 0 1 Выполняют задание взрослого. Баллы 2 3 Меняют задание, выполняют приятное или привычное. Баллы 0 1 2 Выполнение зависит от присутствия взрослого

Приложение 2 Методика «Раскраска» (Методика разработана А. Л. Венгером и К. Н. Поливановой. Описание дается по кн. : Готовность детей к школе. М. : Просвещение, 1992) Методика состоит из двух модификаций: «Елочка» и «Дерево» , которые идентичны по процедуре, но отличаются друг от друга стимульным материалом. Диагностическая процедура может включать в себя проведение одной из модификаций, однако если у педагога или психолога возникают сомнения в интеллектуальной готовности ребенка, через несколько дней (3 7) можно провести повторную диагностику с помощью уже другой модификации.

Модификация «Елочка» Необходимые материалы: Лист с нарисованным на нем цветным образцом (рис. 8); Листы белой бумаги с нарисованными на них контурами елочек (рис. 9) – по два на каждого испытуемого; Набор цветных карандашей (важно, чтобы это был именно набор, а не один карандаш!). Время, необходимое для проведения диагностики: 10 минут. Процедура диагностики: Диагностика проводится индивидуально. Процедура включает в себя две серии. В первой серии психолог, дав задание, садится в стороне от ребенка, во второй – сидит рядом, поощряя его.

Серия 1 Этап 1. Инструкция Психолог говорит следующее: «Детям в детском саду дали задание – раскрасить елочки (ребенку предъявляется образец – раскрашенный рисунок елочки, рис. 8, и дается листок с нарисованным на нем контурным рисунком елочки, рис. 9), но оказалось, что они еще не могут этого сделать. Они умеют раскрашивать только игрушки на елке, а саму елку им раскрашивать трудно. Мы решили сделать так: елочку раскрашивают школьники (или, если методика проводится в детском саду, старшие дети), а игрушки нарисуют малыши. Поэтому ты должен раскрасить эту елку зеленым цветом, а для игрушек оставить пустые места. Игрушки потом нарисуют малыши. Я сейчас занят и не могу с тобой порисовать, попробуй, пожалуйста, выполнить это задание сам»

Этап 2. Исполнение Ребенок раскрашивает контур, психолог садится поодаль, изображая «занятость» . Ребенок работает самостоятельно. Если ребенок обращается к психологу за помощью, психолог отвечает уклончиво: «Попробуй сам» , «Сделай, как считаешь нужным»

Этап 3. Проверка Психолог предлагает ребенку посмотреть на рисунок, который у него получился, и самому обнаружить ошибки, если они есть. Например: П. Посмотри, правильно ли ты закрасил елочку? Или: А как ты думаешь, малышу легко будет выполнить свое задание – нарисовать и раскрасить игрушки на елке?

Серия 2 Этап 1. Инструкция Психолог дает ребенку новый листок с контурным изображением елочки (рис. 9) и говорит: «Теперь я свободен, давай попробуем еще раз. Вот тебе новый листок, раскрась его, пожалуйста. Закрашивать надо только елочку, а для игрушек надо оставлять место, их будут рисовать малыши» . Этап 2. Исполнение Ребенку дают новый листок с контурным рисунком, карандаши. Взрослый сидит рядом с ребенком, внешне изображая участие, однако не отвечает на содержательные вопросы и не оказывает реальной помощи. Этап 3. Проверка Поскольку вся информация о работе ребенка уже получена, то форма проведения этого этапа может быть совершенно любой. В заключение взрослый хвалит ребенка за сообразительность и усердие, и на этом процедура завершается.

Модификация «Дерево» Эта модификация методики «Раскраска» полностью дублирует модификацию «Елочка» , отличаясь от нее лишь стимульным материалом (см. рис. 10, 11), и обычно используется для отслеживания отсроченных результатов.

Оценка результатов Каждый из рисунков оценивается соответствующим количеством баллов: 0 баллов: А) контур елочки закрашен полностью, места для игрушек не оставлены (рис. 12 а) Б) полностью воспроизведен рисунок образец (контур закрашен, нарисованы игрушки) (рис. 12 б) 1 балл: места для игрушек оставлены, но они не соответствуют расположению игрушек на образце (несоответствие грубое) (рис. 12 в) 2 балла: места для игрушек оставлены, но они не соответствуют расположению игрушек на образце (несоответствие размера, формы), то есть выполнение правильное, но есть небольшие отклонения от образца (рис. 12 г). 3 балла: задание выполнено правильно – контур закрашен, места для игрушек оставлены в соответствии с образцом (рис. 12 д)

Методика не дает возможности определить коммуникативный тип, но нарочно демонстративное невыполнение требований методики, например, вызывающая небрежность рисунков, позволяет предположить коммуникативный вариант отношения к правилу. Дети, успешно выполнившие вторую серию методики «Елочка» , при повторной диагностике, проводимой уже с помощью другой модификации, могут опять продемонстрировать неумение следовать правилу. Это свидетельствует о нестойкости обучающего эффекта. Такие дети могут быть особенно «проблемными» . При обучении в школе создается иллюзия их положительной динамики, однако при проверке часто обнаруживается, что обучающие результаты крайне недолговечны. Это говорит об относительно высокой личностной готовности таких детей, но при этом и о низком уровне их специальной интеллектуальной подготовленности. В таком случае необходимо обратить особое внимание на коррекцию низких интеллектуальных достижений ребенка. Подобным детям показана индивидуальная работа с педагогом, желательно – в сотрудничество с родителями.

Таблица 2 Соответствие результатов диагностики, проведенной с помощью методики «Раскраска» , и типов готовности к школе Количество баллов, Тип готовности к школе баллов, набранных при набранных ри проведении второй п проведении серии первой серии 2 3 Учебный 0 1 2 3 Предучебный 1 2 0 1 Псевдоучебный (возможны варианты: отказ во второй серии, явное жалание работать в присутствии взрослого, избыточные вопросы по выполнению инструкции) 0 1 Дошкольный

Приложение 3 Методика «Колдун» (Методика разработана А. Л. Венгером и К. Н. Поливановой. Описание дается по кн. : Готовность детей к школе. М. : Просвещение, 1992) Необходимые материалы: наборы рисунков образцов (рис. 13 а, б, в, 14 а, б, в, 15 а, б); листы белой нелинованной бумаги; набор цветных карандашей. Время, необходимое для проведения диагностики: 15 минут Процедура диагностики: Диагностика проводится индивидуально, включает в себя 3 серии.

Серия 1 Этап 1. Инструкция Психолог говорит следующее: «Вот посмотри, какие у меня картинки (предъявляется набор картинок – рис. 13 а, б, в. ) Не удивляйся, что я такие скучные фигуры называю картинками. Здесь были нарисованы разные вещи, но пришел злой колдун и заколдовал картинки, так что остались одни только контуры. Вот тебе волшебные палочки (ребенку дают цветные карандаши и чистые листы бумаги). С их помощью ты можешь расколдовать картинки, сделав их снова красивыми и интересными. Подумай, что здесь было нарисовано раньше, и «расколдуй» картинки. Ты пока рисуй, а я закончу свою работу. Потом позанимаемся вместе» . Отметим, что рисунки 13 в, 14 в, 15 в – конфликтные. Они не соответствуют инструкции, так как представляют собой уже законченные изображения. Важно также иметь в виду, что ребенок должен рисовать на чистых листах, а не дорисовывать образцы.

Этап 2. Исполнение Во время выполнения задания ребенок сидит за отдельным столом, психолог находится в отдалении от него. Если ребенок долго не приступает к работе, психолог в ненавязчивой форме подбадривает его, торопит. В случае обращения ребенка за помощью или разъяснением взрослый уклоняется от прямых указаний, ограничиваясь ответами типа: «Сейчас, я только допишу…» , «Я еще не закончила, подумай сам» , «Как считаешь нужным, так и делай» , и т. п. Если испытуемый отказывается «расколдовать» третий рисунок – неваляшку (рис. 13 в), ему предлагают закончить работу и переходят ко второй серии.

Серия 2 Этап 1. Инструкция Психолог: «Сейчас я освободился, давай вместе будем расколдовывать картинки (ребенку предъявляют второй набор картинок – рис. 14 а, б, в и дают новые чистые листы). Посмотри на первую картинку. Как ее можно расколдовать? » (То же относительно других рисунков). Этап 2. Исполнение Взрослый сидит рядом с ребенком, но не вмешивается в его работу, не подсказывает. На вопросы он отвечает: «Нарисуй, я посмотрю, как это у тебя получится» , «Попробуй нарисовать то, что ты придумал, потом посмотрим вместе» , и т. п. Кроме того, психолог говорит подбадривающие слова. Если малыш отказывается выполнить задание с конфликтным рисунком, он соглашается с ним: «Действительно, этот рисунок здесь случайно» .

Серия 3 Этап 1. Инструкция Психолог: «Ну вот, ты уже научился расколдовывать разные картинки, теперь постарайся сделать этот очень красиво!» (предъявляется третий набор картинок – рис. 15 а, б). Эти рисунки (их два, а не три, как было в предыдущих сериях) – провокационные. На первом (15 а) дан контур, напоминающий автобус, на втором – автобус. В третьей серии уже нет необходимости в двух контурных рисунках, так как основная информация о типе работы ребенка собрана. Следует обратить внимание на сохранение типа отношения к конфликтному рисунку (15 б). Этап 2. Исполнение Психолог вновь садится поодаль. Ребенок выполняет задание самостоятельно.

Оценка результатов Основой для характеристики типа ребенка является качество выполнения рисунков, их содержание, количество деталей, тщательность прорисовки. Особое внимание следует обратить на то, как испытуемый относится к конфликтному рисунку, присутствующему в каждой серии. На основании сравнительного анализа трех рисунков с учетом особенностей поведения ребенка во время эксперимента делается вывод о типе, к которому можно отнести испытуемого.

Учебный тип Дети учебного типа характеризуются независимым от ситуации общения со взрослым содержательным выполнением задания. Они, как правило, работают молча, обращения к взрослому редки. Отношение к конфликтным фигурам может быть различным: дети либо твердо отказываются от их дорисовки, аргументируя отказ тем, что рисунки «не заколдованы» , либо включают их в более сложные содержательные композиции. И в том и в другом случаях трактовка конфликтных рисунков сохраняется во всех трех сериях. Предучебный тип В первой серии рисунок малосодержательный, бедный по числу деталей, небрежно выполненный, часто формальный. Он близок к рисункам детей дошкольного типа. Во второй серии качество рисунков повышается, а в третьей серии они становятся еще лучше. Присутствие взрослого «включает» ребенка предучебного типа в содержательную работу, дальше он столь же продуктивно может работать и самостоятельно

Дошкольный тип В эту группу входят дети, которые не принимают задачу, несмотря на неоднократное повторение инструкции и дополнительные объяснения. Они не вступают в контакт со взрослым. Результатом такой позиции являются некачественные, беспредметные рисунки: как правило, они копируют образцы или, наоборот, сделаны вовсе без учета образца. Характерной особенностью рисунков детей этого типа является одинаковый уровень их выполнения во всех трех сериях. Конфликтные фигуры не вызывают затруднений, поскольку основная задача – дорисовка деталей – игнорируется. Псевдоучебный тип Характерно почти полное отсутствие вопросов к экспериментатору. Все поведение ребенка характеризуется некоторой робостью. Во второй серии рисунки, как правило, становятся менее содержательными, однако тщательность их выполнения возрастает. Рисунки первой и третье серий более содержательные, живые. Конфликтные рисунки либо вызывают отказ, либо противоречие разрешается чисто формально: неваляшка или мяч могут быть вписаны в круг или квадрат. Возможны отказы ( «Можно я пойду…» , «Я больше не хочу» ).

Коммуникативный тип Этот тип детей характеризуется тем, что они действуют в соответствии с правилом только во второй серии. Кроме того, такие дети пытаются вступить в активный контакт со взрослым, задают много вопросов, которые касаются не столько содержания задания, сколько существенных деталей. Дети коммуникаторы очень любят общаться со взрослым «просто так» , безотносительно содержания задания – задавать вопросы типа: «А вы к нам еще придете? » , или отпускать замечания, совершенно не относящиеся к делу, например: «А у моей мамы тоже такая кофточка» , и т. п. Дети проявляют интерес к задаче только тогда, когда имеют возможность продемонстрировать свои способности, умения, получить одобрение. Все их поведение характеризуется желанием понравиться. Часто весь процесс выполнения задания сопровождается комментариями: «Сейчас нарисую дом, нет, лучше это будет кубик… » . Все эти вербализации направлены на привлечение внимания взрослого.

Приложение 4 Методика «Выбор по правилу» (методик а разработана А. Л. Венгером и К. Н. Поливановой. Публикуется впервые) Методика состоит из двух модификаций – «Узор» и «Слова» , которые идентичны по процедуре, но отличаются друг от друга стимульным материалом. Они могут использоваться вместе: при совпадении результатов заключение оказывается более обоснованным, но можно использовать и одну из модификаций методики. Модификацию «Слова» можно применять только при работе с детьми, умеющими читать.

Необходимые материалы: стимульный материал (рис. 16, 17); листы белой бумаги, по формату соответствующие образцам; простые карандаши; ластик. Время, необходимое для проведения диагностики: около 5 минут на каждую методику. Процедура диагностики: Дети работают парами – садятся по двое за одну парту, перед ними выкладывается один образец. Диагностическая процедура состоит из одной серии.

Модификация «Узор» В основе этой модификации лежит умение ребенка выделить из целостного рисунка элементы одного цвета и воспроизвести их. Трудность для ребенка состоит в том, что при выполнении задания он должен, нарушив естественную форму линии (плавную, волнообразную), скопировать отдельные, отрывочные ее элементы. Кроме того, ему «мешает» партнер. Подразумевается (хотя прямо на это не указывается), что у детей должны получиться разные рисунки. Поэтому, выполняя задание, ребенок смотрит на сделанное соседом, что затрудняет выполнение его собственной инструкции. Этап 1. Инструкция Психолог говорит следующее: «Посмотрите, перед вами рисунок – узор. Он нарисован двумя цветами – красным и зеленым. Пожалуйста, срисуйте на свой листок только одну часть узора: ты (обращается к одному ребенку) – ту, что нарисована красным, а ты – (обращается к другому) – ту, которая нарисована зеленым» . Предъявляется образец – рис. 16 Этап 2. Исполнение Дети выполняют задание самостоятельно. Если они обращаются к психологу с вопросами, тот на них не отвечает

Модификация «Слова» Модификация «Слова» основана на умении ребенка выделять из целостного текста только те слова, в которых присутствует определенный признак, один ребенок списывает слова, в которых есть буква А, а второй – слова, в которых есть буква О. Стимульный материал подобран таким образом, что в нем встречаются слова, содержащие в себе только один указанный признак (например, буква А в них присутствует, а буква О – нет: «там» , «папа» ), но есть и слова, в которых присутствуют обе названные буквы ( «тогда» , «заходи» ). В таком случае дети должны вновь вернуться к заданию, проанализировать его и убедиться, что это слово подходит им обоим.

Этап 1. Инструкция Психолог говорит следующее: «Посмотрите, здесь написано несколько слов. Вы будете списывать слова, но не все подряд, а выборочно. Ты (обращается к одному ребенку) списываешь слова, в которых есть буква А, а ты (обращается к другому) – слова, в которых есть буква О» . Предъявляется образец – рис. 17. Этап 2. Исполнение Дети выполняют задание самостоятельно. Если они обращаются к психологу с вопросами, тот на них не отвечает.

Оценка результатов диагностики Если испытуемые правильно выполняют задание (см. рис. 18 а, 19 а), то можно сделать вывод о том, что они обладают способностью анализировать материал, постоянно удерживая правило.

Учебный тип: О наличии этого типа готовности свидетельствуют правильное выполнение заданий (рис. 18 а, 19 а, б). Предучебный тип: «Предученики» стремятся выполнить задание правильно и в целом справляются с ним. Часто они задают вопросы по содержанию. Дошкольный тип готовности характеризуется неправильным выполнением. При проведении диагностики с помощью модификации «Узор» такие дети сразу же видны, поскольку помимо неправильного выполнения задания (рис. 18 б, в), они демонстрируют еще и такие особенности, как привнесенное в свои рисунки дополнительных деталей, чрезмерное украшение их и т. д. При выполнении задания методики «Слова» , игнорируют правило, например как показано на рис. 19 в, г, д или припысывают что то свое, например: «Я люблю папу» .

Псевдоучеников отличают большое число вопросов, исправления, попытки прервать работу и уйти. Однако возможно и точное выполнение инструкции. Коммуникаторы, как правило, во время выполнения могут критиковать соседа, мешать ему, настаивать на том, сто тот сделал не то, что ему на самом деле нужно. Особенно ярко это проявляется при проведении диагностики с помощью модификации «Слова» ребенок коммуникатор смотрит, что пишет сосед, советует тому скопировать слова, которые должен выписать сам «коммуникатор» , и т.

Приложение 5 Методика «Реакция на ошибку» (Методика разработана под руководством А. Л. Венгера. Описание дается по кн. : Готовность детей к школе. М. : Просвещение, 1992) Необходимые материалы: спички. Время, необходимое для проведения диагностики: 3— 5 минут. Процедура диагностики Диагностика проводится индивидуально, в 4 этапа. Взрослый и ребенок сидят рядом друг с другом, а не на против, отому что в противном случае возникает вопрос п о том, как ребенок должен воспроизводить образец — так, как его видит взрослый, или как его зеркальное отражение.

Этап 1. Инструкция Психолог говорит следующее: «Я буду делать из спи чек фигурки, а ты должен будешь их повторять — делать из своих спичек свои фигурки, точно такие же, как мои» . Психолог выкладывает из спичек простую фигурку, на пример, человечка, ломаную линию и т. д. (см. рис. 20). Этап 2. Исполнение Ребенок пытается воспроизвести из своих спичек т но такую же фигурку. Этап 3. Проверка На этом этапе задача психолога обязательно найти неточность в том, что сделал ребенок, показать ему несо ответствие между образцом и тем, что у него получилось. Фигурки из спичек никогда не бывают абсолютно идентич ными, поэтому они и использованы в этой методике. Все гда ожно сказать что нибудь м вроде: «Смотри, здесь у домика крыша чуть сдвинулась, давай попробуем еще раз» . Затем основное внимание психолог уделяет именно тому, насколько ребенок учитывает сделанное замечание в дальнейшей работе. Этап 4. Повторное исполнение Ребенок вновь копирует ту же фигурку. По тому, как он выкладывает ту деталь, на которую обратил внимание психолог, делается заключение о его типе. Можно, ограничиться одной фигуркой, можно повторить уже про цедуру с другими фигурками.

Оценка результатов Диагностическим признаком является внимание ребенка к той детали, которую взрослый определил как ошибочную. Если ребенок выкладывает ее с особой тщательностью, возможно, задавая при этом уточняющий вопрос, это свидетельствует о его принадлежности к учебному или предучебному типу. Если он вообще не ориентируется на замечание, то можно сделать вывод о том, что у этого ребенка — дошкольный тип готовности к школе. У псев доучеников замечание может вообще блокировать продол жение работы. Методика не дает точных результатов, но может быть использована в качестве экспресс диагностики. Ее можно проводить также на другом материале — указать ребенку на неточность написания буквы в слове или элемента бук вы прописи, а затем проследить, учитывает ли он это в замечание или нет.

Методика «Определение Мотивов учения» Приложение 6 Для шестилетних детей наиболее характерными являются следующие мотивы обучения в школе: • собственно учебно познавательный мотив, восходящий к познавательной потребности (учебный); • широкие социальные мотивы, основанные на пони мании общественной необходимости учения (соци альный); • «позиционный» мотив, связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружаю щими позиционный); ( • «внешние» по отношению к самой учебе мотивы, например подчинение требованиям взрослых и т. п. (внешний); • игровой мотив, неадекватно перенесенный в новую — учебную — сферу (игровой); • мотив получения высокой отметки (оценочный). Необходимые материалы: карточки с рисунками, схематически иллюстрирую щими те или иные мотивы (рис. 21— 26) Время, необходимое для проведения диагностики: Около 15 минут.

Процедура диагностики: В основу методики положен принцип «персонифика ции» мотивов. Детям предлагается небольшой рассказ, в котором каждый из исследуемых мотивов выступает в качестве личностной позиции одного из персонажей. Ди агностика роводится индивидуально. п После прочтения каждого абзаца перед ребенком выкладывается схемати ческий, оответствующий содержанию рисунок, который с служит ему внешней опорой для запоминания.

Этап 1. Рассказ Психолог говорит следующее: «Сейчас я прочитаю тебе рассказ. Мальчики (если эксперимент проводится с девочкой, то в рассказе фигурируют не мальчики, а девоч ки) разговаривали про школу. Первый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что меня мама заставляет. Если бы не мама, я бы в школу не ходил» . На стол перед ре бенком выкладывается карточка со схематическим рисун ком, оторый характеризует внешний к мотив (рис. 21). Психолог продолжает: «Второй мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что мне нравится учиться, нравит ся елать уроки. Даже если бы школы не было, я бы все равно д учился» . Выкладывается карточка с рисунком, в основе которого лежит учебный мотив (рис. 22). Рассказ продолжается: «Третий мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что там весело и много ребят, с которыми можно играть» . Выкладывается карточка с рис. 23, иллюстрирующим игровой мотив. «Четвертый мальчик сказал: «Я хожу в школу, потому что хочу быть большим. Когда я в школе, я чувствую себя взрослым, а до школы я был маленьким» . Выкладывается карточка с рисунком, схематически изображающим позиционный мотив (рис. 24). . Пятый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что нужно учиться. Без учения никакого дела не сделаешь, а выучишься можешь стать кем захочешь» . Выклады вается карточка, на которой схематически изображен социальный мотив (рис. 25). «Шестой мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что получаю там пятерки» . Выкладывается карточка с рисунком, иллюстрирующим оценочный мотив (рис. 26).

Этап 2. Собственно диагностический После прочтения рассказа психолог задает ребенку следующие вопросы: «Кто, по твоему, из мальчиков прав? Почему? С кем из них ты хотел бы вместе учиться? По чему? » Дети отвечают на вопросы. Они могут при ответе на два поставленных вопроса дать не один, а два, три отве та. При анализе результатов анализируются только пер вые три выбора. Если содержание ответа ребенку недо статочно ясно, ему напоминают рассказ, показывают соответствующие картинки.

Оценка результатов По результатам проведения этой методики делается заключение о мотивации ребенка. Это может быть Один из мотивов или их сочетание. Ученики ориентируются на учебный мотив. Дети предучебного типа — на социальный мотив (часто в сочетании с игровым и/или внешним). В Дошкольники выбирают игровой мотив (иногда в соче тании с социальным, иногда — с внешним). Псевдоученики — внешний или оценочный мотив. Дети коммуникативного типа предпочитают оценочный мотив, но могут менять свой выбор, пытаясь угадать, чего от них ожидает экспериментатор.

Методика «Беседа о школе» Приложение 7 Методика «Беседа о школе» диагностирует уровень сформированности внутренней позиции школьника** целостного личностного образования, отражающего отношение ученика к своему месту среди других людей к месту в системе общественных отношений. Она формируется в три этапа: 1. Общее положительное отношение к школе при СОХРАнении ориентации на дошкольные формы деятельнос ти: «Хочу идти в школу, чтобы там играть» . 2. Общее положительное отношение к школе с пре имущественной риентацией о на формальные признаки школьной жизни: «Хочу идти в школу, там мне бу дут ставить пятерки, мне купят новый пенал…» . 3. Общее положительное отношение к школе с ориен тацией на учебное содержание: «Хочу идти в шко лу, там научат читать и писать. . . » . Необходимые материалы: Никакого специального материала для проведения методики не требуется. Время, необходимое для проведения диагностики: Около 15 минут. Процедура диагностики: Методика проводится индивидуально.

Предварительная беседа Сначала психолог знакомится с ребенком и спрашивает его, нравится ли ему в школе, задавая примерно следующие вопросы: «Что тебе нравится (не нравится) в школе больше всего? Что для тебя самое интересное, привлекательное, любимое в школе? » . Эта часть беседы нужна для установления контакта с ребенком, его ответы при обработке результатов не оцениваются.

Собственно диагностическая часть методики Психолог говорит: «Я буду рассказывать тебе малень кие истории про тебя самого, но только это будут ис тории не про то, что с тобой уже бывало или случалось, а про то, что могло бы случиться, потому что случалось с другими. А ты будешь мне говорить, что бы ты сказал или сделал, если бы такая история произошла с тобой» . 1. Представь себе, что сегодня вечером мама вдруг ска жет: «Ребенок, ты ведь у меня еще маленький, трудно тебе в школу ходить. Если хочешь, я пойду и попрошу, чтобы тебя из школы отпустили на месяц, на полгода, на год. Хочешь? » Что ты ответишь маме? 2. Представь себе, что мама договорилась с директором школы и тебя отпустили из школы с завтрашнего дня. Ут ром ты встал, умылся, позавтракал в школу идти не надо, делай что хочешь. . . Что бы ты делать, чем бы стал заниматься в то время, когда другие ребята в школе? 3. Представь себе, что ты вышел погулять и встретил мальчика. Ему тоже шесть лет, но он ходит не в школу, а в детский сад. Он тебя спрашивает: «Что надо делать, чтобы хорошо подготовиться к первому классу? » . Что ты ему посоветуешь? 4. Представь себе, что тебе предложили учиться, чтобы не ты ходил в школу, а, наоборот, к тебе приходила бы каждый день учительница и учила тебя одного всему, чему учат в школе. Ты согласился бы учиться дома?

5. Представь себе, что ваша учительница неожиданно уехала в командировку на целый месяц. Приходит к вам в класс директор и говорит: «Мы можем пригласить другую учительницу на это время, а можем попросить ваших мам, чтобы каждая из них по одному дню побыла у вас в классе вместо учительницы» . Как, по твоему будет лучше — чтобы пришла другая учительница или чтобы мамы заменяли учителя? 6. Представь, что есть две школы — школа А и школа Б. В школе А расписание уроков в первом классе такое: каждый день бывают уроки грамоты, чтения, математи ки, а уроки рисования, музыки, физкультуры — не каж дый день. А в школе Б все наоборот: каждый день бывают физкультура, музыка, труд, рисование, а чтение, письмо и математика редко — по одному разу в неделю. В какой школе ты хотел бы учиться? 7. В школе А от первоклассника строго требуют, что бы н внимательно слушал о учителя и делал все, что говорит, не разговаривал на уроках, поднимал руку, если надо что то сказать или выйти. А в школе Б не дела замечания, если встанешь во время урока, поговоришь соседом, выйдешь из класса без спросу. В какой школе ты хотел бы учиться? 8. Представь себе, что в какой то день ты очень старательно работал на всех уроках, и учительница сказала: «Сегодня ты учился очень хорошо, просто замечательно, я хочу как то особенно отметить тебя за такое учение. Выбирай сам — дать тебе шоколадку, игрушку или отметку в журнал поставить? » Что бы ты выбрал?

Таблица 3 Критерии оценивания ответов ребенка при проведении методики «Беседа о школе» № вопроса Ответы, относящиеся к категории «А» Ответы, относящиеся к категории «Б» Предварите льная беседа Ребенок выбирает уроки грамоты, счета — занятия, по содержанию и форме не имеющие аналогов в дошкольной жизни. Ребенок выбирает дошкольные виды деятельности — уроки художественно физкультурно трудового цикла, а также внеучебные занятия: игры, еда, гулянье и т. д. 1. Ребенок не соглашается на «отпуск» . Ребенок соглашается на «отпуск» . 2. В ответе ребенка фигурируют учебные виды деятельности и действия, связанные с самообразованием В ответе ребенка фигурируют только дошкольные занятия игры, прогулки, рисование, занятия по хозяйству, — без упоминания о каких либо учебных видах деятельности. 3. Ребенок в своем ответе делает акцент на содержательных аспектах подготовки к школе: освоении некоторых навыков чтения, счета, письма. Ребенок подчеркивает в основном формальные стороны подготовки к школе — приобретение формы, портфеля и т. д. 4. Ребенок не соглашается учиться на дому Ребенок соглашается учиться на дому 5. Ребенок выбирает учителя Ребенок выбирает родителей 6. Ребенок выбирает школу А Ребенок выбирает школу Б 7. Ребенок предпочитает школу А Ребенок предпочитает школу Б 8. Ребенок выбирает хорошую оценку Ребенок выбирает игрушки или шоколад

Оценка результатов Преобладание у ребенка ответов категории А свидетельствует о том, что его внутренняя позиция имеет содержательный характер. Преобладание ответов категории Б говорит об ориентации ребенка на дошкольные виды деятельности, на формальные стороны обучения. В ответах детей учебного типа преобладают ответы категории А. В ответах детей предучебного типа — ответы категорий А и Б представлены в относительно равных долях. Дошкольники выбирают преимущественно ответы кате гории Б. Псевдоученики обычно выбирают ответы категории А, но ответы на вопросы 4 и 5 могут содержать и ответы Б (дети чувствительны к «правильным» аспектам школьно жизни, но она для них нагрузочна, а потому они могут согласиться на «отпуск» ), Коммуникаторы могут давать разные типы ответов. Их предпочтения не столь очевидны.

Приложение 9 Методические рекомендации по построению образовательной среды в начальной школе (1 -й класс) Приведенные ниже методические рекомендации были разработаны автором для школ, участвующих в широкомасштабном эксперименте по апробации новой структуры и содержания образования в связи с переходом на обучение детей с шести лет (законодательная закреплением четырехлетней начальной школы). Они могут быть полезны педагогам при организации обучения шестилетних детей.

Основное нововведение касается приема в школу шес тилетних детей. Поэтому главные усилия педагогов долж ны быть направлены на организацию такой развивающей среды, которая, прежде всего, была бы направлена на: сохранение здоровья детей, организацию постепенного перехода от дошкольных к школьным формам организации деятельности детей. Эти направления работы педагога не могут быть реа лизованы изолированно друг от друга и предполагают организацию возрастосообразных условий их жизни и деятельности. Возрастосообразные условия жизни детей седьмого года жизни в условиях школы включают построение временного и пространственного порядка, постепенное введение средств организации (и самоорганизации) деятель ности детей, превращение классного пространства в пространство жизни и деятельности данного классного сообщества. Учет индивидуальных особенностей первоклассников также осуществляется с целью вовлечения всех детей в учебный процесс.

Общий принцип организации образовательного процесса состоит в том, что исходно нейтральное (пустое) пространство превращается в структурированное, время, исходно внешнее по отношению к детям, дробится на периоды работы и отдыха (так возникает ритм работы), неорганизованная активность детей организуется посред ством введения общих для детей ритуалов и символов. Дети седьмого года жизни с трудом сохраняют внима ние и не могут продуктивно работать более 5— 7 минут. Поэтому сохранение и укрепление здоровья детей требует создания соответствующего режима дня. Для обеспечения такого режима необходимо создание особого пространства класса. В классной комнате необ ходимо аличие места для н отдыха (пространства игры и отдыха). Желательно, чтобы такое пространство возник ло как результат «обживания» классной комнаты, а не было предоставлено сразу. Буквально в первый второй дни школьной жизни учитель может обратиться к детям и указать на то, что всем им трудно долго заниматься, не отвлекаясь. Далее предлагается решить эту проблему, и в результате класс приходит к выводу, что необходимо вы делить пециальное с место для игр и отдыха. Дети с учителем обсуждают, как это сделать, и вместе организуют соответствующий уголок. Хорошо, если в первое время учитель позволит детям приходить в этот уголок индивидуально, независимо от того, чем заняты остальные дети.

Все используемые предметы мебели и быта должны соответствовать их возрасту, быть яркими и достаточными по размеру. (Недоразвитие мелкой мотор детей требует использования в качестве наглядных и иных пособий крупных предметов). Недостаточная способность сосредоточению шестилетних детей требует расположения предметов, не используемых на данном занятии, вне поля зрения и вне досягаемости детей (например, в шка фах, расположенных позади рядов детских столов). Режим дня, смена видов деятельности, непродолжи тельность тдельных видов работы, о чередование периодов двигательной активности и периодов сосредоточенной работы, смена игр и учебной работы, то есть ритм орга низации школьного времени, — вот необходимые условия сохранения психического и физического здоровья детей. Эти условия требуют особого планирования времени урока и организации его содержания, а не просто орга низации динамических пауз в середине урока. Так, напри мер, на уроке можно одно из заданий дать в такой фор ме, чтобы все без исключения дети могли подойти к доске и указать правильный ответ. (Это возможно, если вопрос представлен в виде загадки, на которую все дети дают свой ответ, а учитель не сообщает правильное решение, пока все не побывали у доски. ) Можно ввести правило, что дети не подходят, а подбегают к доске. На уроке ма тематики часть заданий на счет предметов дети могут вы полнять, считая шаги или приседания. Можно пересчи тать голубоглазых и кареглазых учеников, а для этого — походить по классу. Можно провести упражнения на зву ковой нализ, поставив детей в круг и предложив а им ука зать на предметы своей одежды, произнося вслух соотв етствующее название и выделяя первый, второй, третий и т. д. звуки. Такие простые приемы дадут возможность сократить время пассивного сидения за партой до 5— 7 минут, что для шестилеток является оптимальным.

Для организации совместных игр, а также смены видов деятельности в течение занятия желательно, чтобы мебель, используемая в классе шестилетних первоклассников, была пригодна для легкой трансформации и передвижения (тогда можно быстро переставить столы в единый круглый стол, составить детские стулья в круг, организовать работу детей в группах). Переход от фронтальной работы к работе в группах, в парах также задает ритмичность урока и позволяет дробить долгие для первоклассников временные периоды однообразной деятельности. Внимание к ритму работы на уроке позволяет мягко изменять продолжительность периодов сосредоточения по мере адаптации детей. Число перемен видов работы и про должительность однообразных периодов обязательный показатель плана урока, составляемого учителем. Если этот показатель введен, учитель применительно к данно му конкретному классному коллективу может организо вать щадящий режим работы детей и постепенно менять его в сторону большего однообразия и большей монотон ности. Таким образом, этот показатель становится для учителя удобным средством самоконтроля и свидетель ством успешной адаптации детей.

В первые недели дети могут не справиться с необходи мостью работать 40 минут. Это требует использования гиб кой продолжительности урока. Если дети устали, гораз до продуктивнее предложить почитать им спокойный текст (лучше всего хорошо знакомый, стихотворный). Общее слушание ритмического текста оказывает успокаивающее и организующее действие. Частая смена типов работы требует такой расстановки мебели, чтобы дети могли легко и свободно передвигаться по пространству класса. Свободное пространство необходимо и учителю. Он должен иметь возможность перемещаться по классу, возможно, подсаживаться к детскому столу. (Когда учитель склоняется к ребенку и, походя, дает указание, ребенку не всегда хватает времени понять это указание. )

Организация возрастосообразных условий жизни шес тилетних детей требует учета того факта, что в своей мас се ни с трудом могут следовать о указаниям взрослых, адре сованным не им лично. Шестилетки, собранные в классной комнате, с большим трудом и в течение более длительного времени становятся классным коллективом, нежели семи летние школьники. Среди шестилетних школьников многие (до половины) оказываются неготовыми к школе по своей способности к сосредоточению, к действию по единому правилу, к удерживанию предложенной учителем задачи. Кроме того, шестилетние дети еще не выделяют в школе ее основной обучающей сути, склонны непосредственно реа гировать на любой яркий стимул. Эта особенности шестилеток заставляет с особым вни манием и осторожностью относиться к введению игровых моментов в урок. Организация, например, игры в мага зин на уроке математики (для отработки навыков счета) весьма часто приводит к тому, что дети увлекаются сю жетом, абывая об основной задаче — счете. Поэтому з более адекватным представляется использование игр, в том числе и дидактических, не на уроке, а на прогулке, в группе продленного дня. Если же игра присутствует на уроке, необходимо внимательно планировать момент пе рехода от игры к другому виду работы, выбирая, безусловно, привлекательный.

Это предъявляет особые требования к организации условий жизни шестилеток в школе не только на протя жении адаптационного периода. Завершение дошкольно го периода развития и начало следующего младшего школьного — требуют организации классного сообщества как работающего совместно по решению общих задач и способного к сотрудничеству. В первые месяцы в школе задача учителя — научить всех детей работать вместе, хотя поначалу такая общая работа может продолжаться не более нескольких минут. Перед учителем встает весьма сложная задача организации деятельности детей. Простая инструкция, обращенная классу будет услышана не более чем половиной детей. Остальные требуют специального, поначалу индивидуаль ного обращения. Почти наверняка два три ребенка не подчинятся и этой индивидуальной инструкции.

Эти особенности являются нормой для шестилетних школьников. Формирование школьных навыков может быть облегчено при условии введения в учебный процесс особых ритуалов, которые, будучи привычными, станут сами организовывать детей. Например, после перемены или динамической паузы дети с трудом возвращаются в рабочее состояние. Необходимо использование особых приемов сосредоточения, которые помогут организовать детей. Встав около своих столов, дети кладут руки на плечи впереди стоящему, склоняют головы и закрывают глаза. Учитель спокойным голосом произносит любые стихотворные строчки (четверостишие), постепенно пони жая голос. После этого дети тихо садятся за свои столы. Важно не просто использовать этот прием (или схожий, их можно ввести множество), но повторять его, практи чески е меняя. Тогда сам ритуал превращается в н своеоб разную едитацию, которая помогает ребенку перейти от шумной м игры к спокойной работе.

Полезно вводить в обиход разнообразные таковые фор мы взаимодействия использовать символические изображения, чтобы напоминать ребенку о забытых им правилах поведения, не прерывая его ответа, а просто указывая на нужный символ. Это могут быть, например, изображения поднятой руки, нескольких детских лиц (хоровой ответ), ребенка у доски (напоминание о необходимости выйти к доске), лица с приложенным ко рту пальцем ( «тихо!» ) и т. д. Эти символы позволят ввести в процесс организации работы не только вербальные (указания учителя), но и зрительные средства. Кроме того, к этим средствам могут прибегать и дети: ребенок, отвечающий у доски, может указать другим на символ «тихо!» , если одноклассники его не слушают. Это разнообразит урок, передает задачу организации от учителя детям, активизирует зрительный канал восприятия информации и также учит целям организации класса. Участие в организации класса самих детей способствует их самоорганизации. Однако следует обратить внимание на то, что симво лы водятся по одному, в следующий вводится, когда усвоен и используется в работе предыдущий.

В первые восемь недель (на протяжении адаптационно го ериода) важно п уделять достаточно времени общим занятиям — чтению сказок, драматизациям. При этом ос новное внимание следует уделить организации внимания всех детей, хотя часть из них может и отвлекаться или участвовать в общей работе лишь эпизодически. Индивидуальный разброс в уровне произвольности поведения детей накладывает особые запреты на исполь зованиенекоторых методов работы. Например, должны быть практически полностью исключены соревнования между группами детей. Поскольку в любой группе может оказаться ребенок дошкольного типа, неспособный еще подчиняться общему правилу, это приведет к взаимным упрекам и повредит созданию атмосферы общности класса. Любые игры должны быть организованы так, чтобы в них участвовали все дети. При этом тем, кому труднее соучаствовать, должна быть оказана помощь.

Таким образом, создание возрастосообразных условий обучения состоит в формировании вместе с детьми особых, присущих данному классу традиций организации их жизни: совместного проведения времени, чтения сказок, ритуалов, способов организации поведения. К концу первого года обучения само пространство класса превращается в особый мир совместной учебы детей, каждый элемент которого придуман и введен данными детьми с данным учителем. Эти приемы объединяют детей, превращают их в классное сообщество, которое затем оказывается способным работать совместно. Поэтому на протяжении всего первого года обучения необходимо постоянно обращаться к таким видам работы, которые могут объединить всех детей. Наряду с перечис ленными выше это могут быть и продуктивные виды дея тельности. апример, дети вырезают из цветной Н бумаги простейшие фигуры (на уроке труда, ИЗО, математики), а учитель затем наклеивает эти фигурки на большой лист бу маги, оздавая с узор или рисунок. В общем продукте «ра створяется» езультат работы р отдельного ребенка, его дошкольное Я превращается в общее МЫ. Такими общими «продуктами» украшается классная комната. Так создает ся общая история класса, что также является одновремен но и средством объединения детей, и средством их органи зации, поскольку принадлежность к сообществу является для них весьма значимой.

Исключение соревновательности и иных способов срав нения детей между собой создает условия, необходимые для индивидуализации темпа и объема работы детей; Вы полнение еньшего объема работы позволяет м менее под готовленному ебенку успешно с ней справиться, что, в свою р очередь, помогает ему почувствовать себя участву ющим в общем процессе. Создание общего ученического сообщества не исклю чает индивидуализации в выборе детьми темпа и вида работы. Индивидуализация темпа необходимое условие психологического комфорта ребенка в школе. Для ее обеспечения следует отказаться от фиксированного объема работы с фиксированным временем выполнения. Детям предлагаются задания, но работа останавливается, независимо от степени ее завершенности. Так снимается проблема «успел – не успел» , наиболее травмирующая первоклассников. Детям предлагается задание без определения объема выполнения. Завершается работа по сигналу учителя (возможно, с использованием соответствующего символа). Так отрабатывается умение начинать и останавливать работу вместе со всеми, но темп индивидуализируется.

Выбор материала для работы обеспечивается предоставлением детям возможности работать с различными заданиями. Для этого к каждому упражнению подбирается несколько типов образцов. В перспективе выбор материа ла ревращается в выбор наиболее важного типа работы п для данного ученика. Очень полезно выделять время для тренировки. Это особое время, когда дети самостоятельно (а сначала — по мягкой подсказке учителя) определяют, какой навык тре бует дополнительной отработки, и сами тренируются. Для этой работы может быть выделена специальная тетрадь, а работа организована с помощью специального символа. Когда время самостоятельной тренировки завершается, дети могут по желанию показать результаты тренировоч ной работы учителю или отложить демонстрацию до сле дующего раза. Можно ввести правило показывать то из сделанного, что получилось лучше всего. Такая организация способствует формированию самооценивания, что, в свою очередь, является одним из наиболее фундаментальных учебных умений. В такой работе дети учатся различать то, что они умеют, и то, чему следует учиться. Подобное различение – основа формирования умения учиться.

Наряду с другими типами индивидуальных различий (особенности темпа работы, способности к сосредоточению, к самоорганизации), которые формируются постепенно всеми детьми в процессе общих мероприятий, существуют различия, требующие специальной организации типа взаимодействия ребенка и учителя. Эти различия касаются способности детей к поддержанию делового сотрудничества со взрослым. Деловое сотрудничество предполагает принятие ребенком задания взрослого, удерживание этого задания и усилия по его выполнению. Деловое сотрудничество — это тип содержательного диалога учителя и ребенка (или группы детей). Среди пришедших в школу детей есть дети учебного типа. Они уже готовы к деловому сотрудничеству. Он легко принимают, задание, не видоизменяют его в процес се выполнения, как правило, легко следуют указаниям, обращенным всему классу. Дети предучебного типа «почти готовы» к деловому сотрудничеству. Их отличает от подлинных учеников необходимость участия взрослого в их работе. Они также хорошо работают, но в индивидуальном режиме. Им, как правило, лучше удается действовать, если общее указание продублировано уточнением, обращенным лично к ребен ку. У таких детей в первые недели должно создаться впе чатление, то взрослым соучаствует в их работе. Такие ч дети быстро включаются в общую работу, но поначалу требуют держать их в поле постоянного внимания.

Дети дошкольного типа не готовы к школе, даже если обнаруживают высокий уровень интеллектуальной готовности и желание идти в школу. Их отличает склонность подменять общее задание своим собственным. Например, взяв цветной карандаш, чтобы выделить звуки в слове, они могут начать рисовать. Таким детям необходимо много играть (игры с правилами), им следует позволять оставлять общую работу и переходить к игре. Возможно, поначалу придется помогать им индивидуально. Даже при высоком интеллектуальном уровне они могут быстро перейти в разряд неуспевающих, поскольку общие задания ими не выполняются. Таким детям следует подбирать краткосрочные задания, составлять индивидуальную программу помощи (возможно, с помощью школьного психолога). Хорошо, если к работе подключатся и родители детей. Дети псевдоучебного типа — особый случай. Они очень внимательны к указаниям взрослого, но требуют точных инструкций. Они не сотрудничают с учителем, а подражают ему. Поэтому для них одинаково важны и содержание и форма задания, они не умеют вычленять главное, стараются быть максимально точными, а потому могут и не справляться с предложенными заданиями. Эта неблаго приятный тип первоклассников. Главным направлением коррекции является формирование оценивания и самооце нивания. Такие дети должны научиться выделять в зада нии лавное, отделять требующее внимания и усилий г от второстепенного, самостоятельно организовывать свою ра боту. Оценивание для них является обратной связью, оцен ка (содержательная) помогает сфокусировать внимание на том, что ждет от ребенка учитель. Но оценка должна быть щадящей, у таких детей легко формируется школьная тревожность.

Среди поступающих в первый класс всегда есть дети, склонные переводить содержательную ситуацию в коммуникативную. После указания учителя они могут начать его комментировать, обращаясь к взрослому, а не к одноклассникам. Чаще у таких детей плохо сформирована способность к сотрудничеству со сверстниками. Коррекция коммуникативного типа в целом совпадает с коррекцией псевдоученичества. Оценивание учителем содержания работы и игнорирование (но не нарочитое, мягкое), не относящееся к работе комментариев – вот общая рекомендация по неблагоприятным вариантам. Стремление перевести работу в разговор на отвлеченные темы может быть свидетельством повышенной тревоги относительно школьных успехов. Боясь быть неуспешным, ребенок пытается отвлечь взрослого от «опасного» учебного содержания. Поэтому игнорирование не относящихся к делу разговоров не должно быть заметным окружающим детям, а самим ребенком восприниматься как наказание. Мягкое напоминание, указание на символ, соответствующий общей на данный момент работе, доброжелательность и последо вательность вот — общие направления коррекции.

Дети дошкольного, псевдоучебного, коммуникативного типов в целом адаптируются к школе и учатся работать вместе с остальными в русле общих мероприятий по орга низации бразовательного процесса. Но по о отношению к ним эти мероприятия конкретизируются, приобретают индивидуальную форму. Однако в целом эти усилия ни в коем случае не должны быть заметны другим детям. Отчасти индивидуализации может способствовать орга низация групповой работы. В начале обучения ее нельзя использовать в полной мере, но постепенно вводить ее элементы — разумно. При организации групповой рабо ты еобходимо, чтобы состав групп постоянно менялся, н иначе неизбежно возникает соревновательность, неприменимая в первые месяцы обучения. Адаптация детей 6 6, 5 года к школе не завершается через восемь недель после начала обучения. За это время дети привыкают быть в школе, перестают ее бояться. Но развитие навыков самоорганизации и подчинения правилу задача всего первого года обучения.