ИСТОРИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ конец 17 – начало 20

ИСТОРИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ конец 17 – начало 20 вв. МУРМАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ КАФЕДРА МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Автор проекта: кандидат педагогических наук, доцент А.М.Трудков Учебная дисциплина для специальности «Музыкальное образование»

ОТЕЧЕСТВЕННОЕ МУЗЫКАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ 2-Й ПОЛОВИНЫ XVII – 1-Й ТРЕТИ XIX ВЕКА Предпосылки переходного периода от музыкально–педагогических традиций Др. Руси к музыкальному образованию Нового времени: XVII в. – конец средневековья и начало новой эпохи в истории России, существенных изменений во всех сторонах русской жизни; развивающееся ремесло и торговля способствовали сплочению различных областей и укреплению национальных связей; социальные преобразования расшатывали устои средневекового религиозного мировоззрения; хотя церковь не отказалась от руководства в идеологии, ее авторитет уже не был столь безграничным, как в предыдущие века; возрастало число грамотных русских людей, расширялись их интеллектуальные интересы. В XVII веке успешно развивалось книжное дело, причем церковь – уже не монополист в этой области: в Москве печатный двор издает и религиозную, и научно-техническую литературу (по вопросам производства, военной техники); изданы книги, освещающие научные вопросы об объективном устройстве мира и законах человеческого разума, что противоречило религиозным догмам и вере.

Важный фактор развития русской культуры в XVII в. – усиливающиеся связи с Западной Европой: увеличивается количество иностранцев, живущих в России (знатоков военного дела, коммерсантов, мастеров различных специальностей); одни приглашались властями и зачислялись на государственную службу, другие сами устремлялись в Россию за легким заработком; не смотря на меры правительства к ограждению русских людей от общения с иноверцами, достигнуть полной изоляции не удалось; усваивались как технические знания и опыт иностранцев, так и некоторые бытовые представления и обычаи. Учащаются поездки русских людей за границу в составе посольств: участники посольств наблюдали жизнь европейских стран, знакомились с их культурой и бытом; многое из виденного там вызывало у них интерес и желание построить свой собственный быт по тому же образцу. Большую роль в культурной жизни России играли выходцы из Украины и Белоруссии, которые привнесли сюда свою образованность: украинец Е.Славинецкий – автор словарей, учебников по славянскому языку – работал переводчиком и педагогом; белорус С.Полоцкий – поэт, драматург – воспитывал царских детей.

Художественная культура XVII века, еще связанная с древними традициям, вместе с тем содержит новые черты: возникают светские жанры вне доминирования религиозного начала: историческая, бытовая, сатирическая повесть; усиливается роль реалистических элементов; даже в житии святых и иконописи проявилось стремление к правдоподобию, воссозданию реальных характеров человека. Во 2-й половине XVII века зарождается русская эстетическая мысль: в противовес аскетичному религиозному идеалу, отрешенного от мира искусства, проникнутого идеей о загробном существовании, в теоретических работах и памфлетах защищались близость художественного изображения к жизни, полнота и яркость красок. Основной источник обновления русского искусства – народное творчество: фольклорные элементы сознательно использовались во многих произведениях как средство живой образной характеристики; в XVII веке окончательно формируется стилистика и образный строй народной лирической песни.

В середине 17 века в церковное пение проникает многоголосие на основе на аккордово-гармоническом принципе – партесное пение: многоголосные произведения еще не обладали разнообразием полифонической техники, были проще по фактуре; простейшие виды партесных песнопений – гармонизации мелодий знаменного распева; при сохранении интонационной связи со знаменным пением в мелодике проявилась близость к светской бытовой песенности того времени; украинские певцы и композиторы принесли новую манеру пения — более светлую, мягкую, чем принятая ранее в русских церквах. Партесные песнопения записывались с помощью особой 5-линейной нотации: она называлась киевским письмом (или «киевским знаменем») с нотами квадратной, а не круглой формы; «киевское знамя» стало применяться и для записи 1-голосных знаменных распевов, постепенно вытесняя систему крюковой письменности.

В связи с реформой системы церковной музыки появляются 1-е профессиональные теоретики нового партесного пения: оно обозначалось ими уже как «мусикия» и стало осмысливаться как часть науки музыки; к певцу («распевщику») отныне предъявляются требования знания прежде всего музыкальной «грамматики». В XVII в. в России распространился переводной трактат «Сказание о семи свободных мудростях»: в нем автор делит музыку на 2 вида: гласную и богогласную; гласная музыка, в свою очередь, делится на общую и отдельную; общая музыка – это «мусикийское согласие» человеческого голоса и музыкальных инструментов, услаждающее слух; отдельная музыка – самостоятельное звучание музыкального инструмента или вокала. К более высокому уровню относится богогласное пение: оно было создано по преданию библейским царем Давидом; это – духовная музыка, в которой словесное содержание и музыкальная красота нераздельны, подобно единству души и тела.

Важную роль в развитии партесного пения и музыкального образования в России сыграл теоретик, педагог и композитор Николай Дилецкий: его «Мусикийская грамматика» в течение 10-летий – 1-й и основной учебник по изучению композиции партесного пения; она охватывала широкий круг вопросов теории музыки, техники музыкального сочинения, эстетической проблематики; это отличало ее от «азбук» по знаменному пению, ограниченных простым перечислением или толкованием певческих знаков. Дилецкий в «Грамматике» дает педагогические указания на связь: гармонии и характера звучания: «..Когда будет к пению тон ут (до), ми, соль, будет веселая мусикия, когда ре, фа, ля – будет жалостная»; музыки и выражения человеческих чувств: «Пение есть то, что сердца человеческие возбуждает до увеселения или до жалости». Педагогика Дилецкого требовала от композитора точного выбора выразительных средств в соответствии с содержанием текста: «это будет противно грамматике, если текст будет умилительный, а ты положишь веселую ноту, или если текст будет веселый, ты же положишь ноту умилительную».

В конце 17 века было издано эстетически направленное сочинение дьякона Иоанна Коренева под названием «Мусикия»: в ней он защищал партесное пение и 5-линейную нотацию, порицал невежественных людей, «не искусившихся в учении мусикийском и книжном», тех, кто «похваляет ветхое по обыкновению, а новоисправление похуляет по неведению»; он писал, что для занятия музыкой нужно знать правила «мусикийского согласия»; эти правила одинаковы и для духовной, и для светской музыки. Обращаясь к критикам «на дело святое и праведное», именуемым его «бесовскими ключами», Коренев призывал не бояться никакого знания: «О безумие, разве не слышал ты, сколько святых и богословцев знали не только грамматику, и философию, и мусикию, но и о небесном движении, и о звездном обношении, и землемерстве, и всю изучили внешнюю премудрость, и не только не повредились от этого, но еще больше просветились»; ставил в пример украинцев, привлекших верующих к церкви «многогласными составлениями мусикийскими» и тем посрамили «римлян» (католиков), захотевших прельстить православную паству «органными гудениями в костелах своих».

И.Коренев в предисловии к «Мусикийской грамматике» Дилецкого дал самое развернутое для того времени определение музыки: «как философия и грамматика владеют законами организации словесной речи, так и музыка владеет всеми «степенями» голосов и организует их в согласии». Коренев открывает 2 новых аспекта в русской эстетике: определил гармонию как основу построения произведения; осмысливал музыкальную теорию по аналогии с теориями словесных искусств – грамматикой и риторикой. Он 1-м в России разделил музыку на унисонную и многоголосную: признание гармонически стройного, красочного и полнозвучного партесного пения – было победой нового, жизнеутверждающего мировоззрения над религиозной традицией и догматизмом. В партесном 4-голосном складе каждый голос имел свою функцию: мелодия, взятая из знаменного распева, помещалась в теноре; бас создавал гармоническую опору; один верхний голос шел параллельно тенору (в терцию/сексту); другой верхний голос дополнял гармонию.

Высшего развития партесное многоголосие достигло в жанре торжественных праздничных композиций, названных концертами: партесные концерты – одночастно-циклические произведения, с контрастными по материалу, изложению и характеру разделами; они рассчитаны на исполнение 8- или 12-голосным хором и отличались барочной пышностью, эффектностью звучания; основа композиций – контраст хорового тутти и прозрачной звучности небольшой группы голосов из общего состава; прием контраста позволял достигать ярких колористических эффектов. Несмотря на стандартность, этот жанр представлял широкие возможности для творчества композитора: концерты создавались на тексты псалмов Давида, не входивших в канонизированный богослужебный текст; авторы не были ограничены в выборе средств музыкального воплощения, как при сочинении «обиходных» церковных песнопений; мелодика концерта освобождалась от связи со знаменным распевом, обнаруживая близость к бытовым песенным истокам. Следуя указаниям Дилецкого, композиторы: пытались достигнуть соответствия музыки характеру словесного текста; выделяли отдельные образы с помощью изобразительных средств.

Во 2-й половине XVII века возникает жанр бытовой многоголосной песни, рассчитанной на исполнение в домашнем кругу: ее образцы, известной под названием «кант», сохранились в рукописных любительских альбомах и сборниках; термин «кант» заимствован из Польши («кантычки» – сборники религиозного содержания); содержание кантов XVII в. – религиозная тематика (лишь в XVIII в. созданы светские канты – торжественно-панегирические, шуточно-сатирические, лирические). В напевах кантов встречаются обороты польского, украинского и белорусского происхождения, указывающие на истоки жанра; «украинизмы» и «полонизмы» сочетаются с попевками, интонациями русской народной песни и знаменного распева; форма канта – песня с симметричным построением типа периода; как правило, канты – 3-голосные с параллельным движением 2-х верхних голосов в терцию и гармоническим басом; непрерывное движение всех 3-х голосов только изредка нарушалось короткими имитационными эпизодами.

Особое место в развитии русской бытовой многоголосной песни занимает «Рифмотворная псалтырь»: 1-й стихотворный перевод «Псалтыри» на русский язык сделал С.Полоцкий, а музыку к ней вскоре написал В.Титов; многие песни из этого сборника распространились в быту и продолжали жить в XVIII в. XVII век – появление в России европейских форм инструментального музицирования: нетерпимость церкви к инструментам как «бесовским сосудам» осуждали даже лица духовного звания, более свободно мыслящие; дьякон И.Коренев утверждал, что музыка «поющая» и «бездушная» – из 1-го божественного источника, а кто противопоставляет различные виды музыки – «безумие глаголют». У просвещенной русской знати развивается вкус к инструментальной музыке европейского типа: московские аристократы заводят клавесины и клавикорды; некоторые вельможи имели личные инструментальные капеллы, состоявшие из виол, скрипок, труб и других инструментов. В числе развлечений царского двора в XVII веке – «органная потеха»: на службе у царя Алексея Михайловича состоял органист и строитель органов поляк С.Гутовский, у которого были ученики и помощники.

Значимое событие русской культуры – создание 1-го придворного театра: в древней Руси театра не существовало (кроме обрядовых игрищ, импровизированных скоморошьих представлений); предшественники театра в России – пышные религиозные «действа» в XVI- XVII веках; наиболее развитой театральностью обладало «Пещное действо» (библейская легенда о 3-х иудейских отроках, брошенных в раскаленную печь по приказу вавилонского царя Навуходоносора, но спасенных посланным с неба ангелом); но это был не настоящий театр: несмотря на эффектность, «действа» оставались частью богослужебного «чина», не выходя за пределы церковных требований и традиций. Создание постоянного театра по примеру европейских осложнялось отсутствием отечественных сил для его основания: дело поручили жившему в Москве немецкому пастору И.Грегори; ему пришлось быть и организатором придворного театра, и автором первых поставленных в нем пьес, и режиссером; актеры были набраны из числа учеников руководимой Грегори школы в Немецкой слободе.

Петровская эпоха в истории отечественного музыкального образования (1682-1725) Период царствования Петра I – кульминационная и заключительная фаза переходного периода от музыкально-педагогических традиций Др.Руси к музыкальному образованию Нового времени. Последствия реформ Петра Великого: Придание музыкальному образованию государственного статуса. Развитие 3-х основных направлений музыкального образования – светского, православного и народного. Окончательное утверждение в официальных духовных кругах нового взгляда на соотношение богослужебного пения и музыки. Снятие запретов на все виды народного музыкального творчества. Сближение содержания и методов музыкального образования православной и светской ориентаций при сохранении их мировоззренческих различий. Музыкальное образование православной ориентации: совокупность традиционного и партесного направлений; буквари и грамматики – методическое обеспечение музыкального образования партесной ориентации.

МУЗЫКАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ XVIII ВЕКА Особенности музыкальной культуры XVIII столетия: Освобожденное от средневекового аскетизма русское искусство вошло в систему общеевропейской культуры, с самого начала заявив о себе как о своеобразном и самобытном явлении. 18 в. – формирование русской литературы Нового времени; в работах А.Кантемира, М.Ломоносова, Г.Державина и других деятелей заложены основы нового литературного языка. Образность русской действительности, психология русского человека впервые воплотились в живописи (Д.Левицкий, В.Боровиковский, Ф.Рокотов). Развивается русское зодчество, достигшее вершин в эпоху классицизма (архитектурные ансамбли Санкт-Петербурга). В музыкальном искусстве 18 века – интенсивное обогащение музыкального мышления и языка, жанровых форм художественного творчества. Итог этого стремительного процесса – формирование национальной композиторской школы, сыгравшей значимую роль в развитии искусства 19 в.

В XVIII веке появляются: новые жанры и стили; 1-й государственный театр и 1-я русская опера; новые учебные заведения и 1-е газеты и журналы. Конец XVII – начало XVIII в. – формирование нового типа культуры, определившего последующее развитие музыкального искусства: На смену человеку канонического типа со средневековым мировоззрением пришел человек Нового времени, активный, деятельный, расширяющий границы познания. Типичная для этой эпохи – фигура энциклопедиста, принесшего новое понимание искусства и жизни в их субъективном и объективном планах. Популярная идея века – идея развития, отразившаяся в сфере философского мышления, в искусстве и литературе. Складывавшийся тип культуры Нового времени был европейским по характеру и национальным по сути. Социальная специфика эпохи сделала этот процесс чрезвычайно динамичным.

В противоположность русской литературе, имевшей непрерывную профессиональную традицию: светская музыкальная культура европейского плана в России строилась заново, начиная с самых простейших инструментальных форм. За несколько 10-тилетий необходимо было освоить новые для России: жанры музыки и западноевропейские инструменты; сложные структуры оперы, оратории, увертюры, сонаты и т.д. Специфика развития искусства Нового времени в России: оно формировалось на фундаменте многовековой певческо-хоровой традиции и богатейшего народного творчества; происходило тотальное использование элементов европейской культуры, чуждых форм в области музыкального искусства; осуществлялся своеобразный синтез и компромисс между «своим» и «чужим».

В русской музыке XVIII в. – стилевые течения, свойственные западноевропейской культуре этой эпохи: классицистские, сентименталистские и предромантические элементы часто уживались в творчестве 1-го композитора; в концертах Д.Бортнянского синтезируются принципы партесного хорового письма и элементов сонатно-симфонического развития; в сочинениях В.Пашкевича и Е.Фомина «нанизывание» тем соединяется с методом их вариантных преобразований. Расширение международных контактов России во всех областях сказалось на развитии искусства этого века: велик был приток иностранных музыкантов, композиторов, оставивших заметный след в русской музыкальной культуре; сочинения Ф.Арайи, Т.Траэтта, Б.Галуппи сыграли принципиальную роль в общем художественном развитии благодаря своей связи с выдающимися явлениями отечественной драматургии; «русский музыкальный XVIII век был процессом исторически-закономерного освоения западноевропейской культуры, вокальной и инструментальной» (Б.Асафьев).

Связи русской музыки с итальянской и французской культурами: развивались одновременно с воздействием на профессиональное творчество русской и украинской народной песенности; обусловили «неизбежное перерастание песенной попевочно-подголосочной культуры Др.Руси в городскую прогрессивную культуру западноевропейского инструментализма» (Б.Асафьев). Художественное многообразие русской музыки XVIII в. определялось: расцветом дворянского любительства (Г.Теплов, Ф.Дубянский); творчеством выходцев из народа (М.Соколовский, Д.Зарин); деятельностью пропагандистов народной песни (М.Чулков, В.Трутовский, Н.Новиков, И.Прач). К концу XVIII века создана русская композиторская школа: композиторы европейского масштаба – Д.Бортнянский, Е.Фомин, В.Пашкевич, М.Березовский и др. – обладали индивидуальным своеобразием в тематике, трактовке жанров, стилистике языка. Но им были присущи и общие черты, определяющие для русской композиторской школы на всех последующих этапах развития: опора на русские песенные истоки и овладение приемами западноевропейского искусства.

Творческие принципы русской композиторской школы кристаллизовались в значительной мере под воздействием: общих художественных тенденций; особенностей образного строя народной речи; яркой самобытности национальных характеров. Активно развиваются в русской музыке западноевропейские музыкальные жанры: ведущим жанром в русской культуре становится опера – лирико-бытовая, фантастическая, социально-обличительная. Продолжение в дальнейшем развитии отечественной музыкальной культуры получили: тенденции интонационного взаимопроникновения русского и зарубежного музыкального искусства; становление национального языка русской музыки, развернувшееся в XVIII веке; тесная связь демократизации русской музыкальной культуры с процессом демократизации образования.

Реформы Петра I качественно изменили систему музыкального образования: оно приобрело широкий общественный характер; возникли новые для России формы музицирования: появилась новая социальная категория – артист-исполнитель; профессионализация обучения определила формирование композиторской школы. Становление музыкального образования нового типа шло под воздействием западноевропейского и русского Просвещения: начало 18 в. – теоретическое осмысление вопросов воспитания и практических форм их решения; вопросам музыкального образования уделяли внимание В.Татищев, И.Бецкой, А.Радищев, Н.Новиков и др. Деятели Петровской эпохи декларировали обшепросветительские установки: извлечение государственной пользы путем просвещения народа; организация школ и школьных библиотек; обучение пению через распространение певчих книг; оркестровое обучение в армии.

В конце века сформулирована актуальная для русской педагогики идея целостного художественного образования и воспитания: она станет основой государственной образовательной политики. Эта идея отражена в «Полном собрании законов Российской империи»: "О воспитании юношества обоего пола", "О воспитании благородных девиц", "Устав Императорской Академии Трех знатнейших художеств", "Высочайше утвержденный устав народных училищ Российской Империи" и др. К концу 18 в. в России сложилась уникальная система музыкального образования, охватившая все слои общества: хоровое пение введено в программы обучения в гарнизонных и церковно-приходских школах; ни одно светское учебное заведение не обходилось без хора, исполнявшего духовную музыку; многие церкви имели прекрасные хоры; профессиональная и народная музыка во многом пересекались и не разделялись на две самостоятельные сферы.

Педагогические концепции русских просветителей оказали воздействие на музыкальную педагогику XVIII века : «Образование души народа» – высшее требование русского просветительства, сформулированное А. Радищевым; философия, эстетика, теория воспитания оказали существенное влияние на формирование музыкальной педагогики в XVIII веке; просветители выстраивали русскую педагогику на основе синтеза достижений западноевропейской философии и национальной специфики. Наблюдается общность общепедагогических и музыкально-педагогических идей в таких вопросах, как: требование начала обучения с детского возраста; воспитание отдельно от родителей; значение личности воспитателя, учителя музыки; необходимость трудолюбия в музыкальном обучении; принцип наглядности в обучении и т.п.

Иван Иванович Бецкой (1704—1795) военный, педагог, получивший образование за границей; Екатерина II поручила ему подготовить проект создания в России системы воспитательно-образовательных учреждений для детей различных сословий. Бецкой предлагал создать закрытые заведения: в них дети находились бы с 5-6 до 18-20 лет при их изоляции от окружающей среды, даже от родственников; в этих условиях предполагалось выращивать «идеальных» дворян, дав им необходимое образование, воспитав в них личные качества (учтивость, благопристойность, трудолюбие, умение управлять собой). Образование без воспитания, по его мнению, лишь портит ребенка, не дает развиться в нем добродетели: эти «новые отцы и матери» в дальнейшем смогут воспитывать своих детей не по старым традициям, а в соответствии с изменившимися потребностями государства и общества.

В число созданных И.И.Бецким учебных заведений вошли: училище при Академии художеств и коммерческое училище; Воспитательное общество благородных девиц в Петербурге; воспитательные дома в Москве и Петербурге. Все они имели свой устав, в котором общим было: индивидуальный подход в оценке способностей; стремление ориентировать педагогический процесс на развитие личности каждого ученика. Особого внимания, по Бецкому, требовали воспитательные дома: он считал, что подкидыши и незаконнорожденные младенцы будут находиться в них до 14 лет, получая начальное образование и профессиональную подготовку в различных мастерских. Дети до 7 лет должны были приучаться к легкой работе, а затем: мальчики начинать вязать сети, работать в саду, получать навыки различных ремесел; девочки – заниматься прядением, плетением кружев, шитьем и т.д.; попутно дети должны были учиться считать, писать, рисовать, знакомиться с элементами географии и родной истории. Важное место отводилось Закону Божьему как основе воспитания.

Однако реальная деятельность созданных И.И.Бецким учреждений во многом не оправдала его надежд: главным недостатком было отсутствие подготовленных учителей, воспитателей; попытка пригласить их из-за границы не привела к улучшению ситуации; их некомпетентность и корыстолюбие не позволили решить поставленные воспитательно-образовательные задачи. В 1772 г., посетив училище при Академии художеств, он с горечью констатировал, что не нашел здесь духа высокого просвещения: не лучше была охарактеризована им обстановка в училище при Академии наук и преобразованного им на основе новых педагогических идей Сухопутного шляхетского корпуса; при изучении широкого круга общеобразовательных дисциплин мало внимания уделялось нравственному воспитанию учащихся; его методические призывы «вести детей играя и с приятностью» не приводили к должной образованности.

Более успешной была деятельность Воспитательного общества благородных девиц Смольного института: открытие этого заведения свидетельствовало о признании необходимости организации женского образования в России. Институт имел два отделения: дворянское и мещанское: ученицы были объединены по возрастным группам, получившим название по цвету носимых платьев, напр., «кофейницы», «белые». они изучали русский и иностранный язык, арифметику, географию, историю, стихосложение, рисование, музыку; но вскоре оно было сведено к изучению французского и немецкого языков, танцам, рукоделию и хорошим манерам. Мещанское отделение дало начало подготовке учительниц в России: оно готовило преподавательниц для самого института и домашних воспитательниц; недостаток института – изолированность воспитанниц: они не знали о том, что ожидает их во внешнем мире; воспитательницы института (без педагогического образования) не умели осуществлять того воспитания, о котором мечтал Бецкой. В результате, замкнутость учебного заведения не способствовала, а наоборот, вредила нормальному развитию воспитанниц.

С критикой подобных учебно-воспитательных учреждений выступил просветитель Николай Иванович Новиков (1744-1818): он вошел в историю прежде всего как издатель, опубликовавший переводы трудов Ж.-Ж. Руссо, Д. Дидро, Вольтера и др.; вместе с тем его привлекали идеи просвещения, проблема нравственного формирования человека. Педагогические воззрения Новикова наиболее полно изложены в его трактате «О воспитании и наставлении детей» (1783): он рассматривает воспитание как: 1) достижение телесного здоровья детей, 2) их нравственное формирование лишь со светских позиций, 3) образование разума. Воспитание в учебных заведениях, созданных по сословному принципу, Новиков считал неверным: он утверждал, что в воспитании граждан, счастливых и полезных Отечеству, должно принимать участие все общество; только правильное (в его понимании) воспитание всех граждан страны способно сделать их трудолюбивыми и счастливыми, а государство – процветающим. Главную трудность в реализации воспитательных идей он видел в нехватке профессионально подготовленных, высоконравственных учителей, в отсутствии у них достойных условий жизни.

Сложились разные методы музыкального обучения: В Академии художеств использовали широкую программу изучения иностранных языков, искусства, инструментальной и вокальной музыки; из ее стен вышли известные композиторы Евстигней Фомин и Петр Скоков, заслужившие европейское признание. В Театральной школе обучали музыке по системе «мастерской»: такие музыкальные уроки позволили в короткий срок подготовить исполнительские кадры для столичных и периферийных театров. В Смольном институте помимо светского образования существовал класс «пепиньерок»: это был педагогический класс, выпускницы которого становились учительницами музыки и пения. В военных корпусах (Сухопутно-Шляхетском, Кадетском, корпусе Чужестранных единоверцев, Горном) музыкальные занятия также входили в число обязательных предметов. На этом фоне интенсивно развивается концертная жизнь в Москве и Петербурге в начале века.

В российском обществе культивируется атмосфера музицирования: активно развивается любительское музыкальное обучение; музыкальная подготовка ведется в Академии художеств в Петербурге, в Московском университете; иностранные музыканты-педагоги, жившие в Москве и Петербурге, активно участвуют в подготовке русских музыкантов. Конец XVIII в. – активное развитие симфонической, камерно-инструментальной, камерно-вокальной музыки в России: в поместьях создаются крепостные оркестры; известна Глуховская школа пения и инструментальной музыки; в Театральном училище в Петербурге работают педагоги-музыканты. В дворянстве и городской среде формируется слой «просвещенных любителей» – учёных, военных, писателей (Н.Новиков, А.Радищев); их взгляды на музыку значительно отличались от общепринятых; они призывали к формированию серьезного отношения к музыке, ее изучению, последовательным и систематическим занятиям; хотя многие из них не собирались стать профессиональными исполнителями или педагогами; член Академии наук Р.Цебриков пишет, что «не готовил себя в виртуозы, желая находиться в обществе охотников до музыки» и не слишком углубляться «в механические о ней познания».

К началу XIX века любительское музицирование распространилось почти во всех слоях населения: в обществе пропагандируется идея музыкального просвещения; образованные представители общества декларировали необходимость специальной музыкальной подготовки и сами активно музицировали. Интерес к клавишным инструментам в любительской среде был постоянным и устойчивым: по мнению любителей, интимная вокальная лирика лучше всего сочеталась с нежными звуками клавира; в сентиментальной литературе конца XVIII века клавир описан как «спутник любовных объяснений и уединенных мечтаний»; в одном песеннике 1810 года отмечалось: «нежные или любовные песни употребляются по большей части милыми девушками и любезными женщинами; они изъясняют чувствования нежных сердец своих, вторя прекрасному голосу на клавире и арфе». Расцвету любительского музицирования в конце XVIII – начале XIX в. способствовало распространение в быту многих инструментов, где главенствующее место занимали клавишные.

Широко распространялась новая фортепианная и вокальная репертуарная литература, среди которой популярность приобрели: серия «Собрание российских песен и плясок для фортепиано»; сборники вариаций для фортепиано; французские романсы и российские песни для голоса и фортепиано. Культивированию любительского музицирования способствовало распространение пособий для обучения игре на клавишных инструментах. Для обучения игре на различных инструментах первоначально пользовались иностранными пособиями: 1-й клавирной школой, переведенной на русский язык, была «Клавирная школа» (1773) Г.С.Лелейна, клавесиниста, скрипача, композитора и педагога; большое место в «Школе» занимают вопросы исполнительства на клавире, теоретические и эстетические проблемы; курс теории музыки изложен параллельно с элементарными приемами игры на клавикорде; связь теории музыки и практики клавиризма – прогрессивная сторона «Школы» Лелейна.

Основы клавирной методики изложены в «Карманных книжках для любителей музыки» (1795, 1796 годы): в них были опубликованы фрагменты из клавирной школы немецкого педагога, органиста и композитора Д.Тюрка (1756-1813); в его педагогическом труде представлены замечания о различных стилях исполнения, об орнаментике, аппликатуре, о методике обучения; школа Д.Тюрка раскрывает вопросы репертуара, нормы поведения за инструментом. В фортепианной школе И.Плейеля «Правила гармонические и методические для обучении всей музыке...» (1797) раскрываются: проблемы интерпретации; теоретические и общеэстетические задачи искусства; методические вопросы музыкального творчества (глава о технике исполнения). В пособии И.Прача «Полная школа для фортепиано…» (1806): учитывается специфика русской исполнительской культуры; ставятся вопросы детского музыкального воспитания.

Концепция целостного художественного образования человека (Бецкой, Новиков, Радищев) выдвинула следующие принципы светского музыкального образования в России в XVIII веке: связь этического и эстетического воспитания; музыкальное образование есть показатель общей культуры; народная музыка – фактор становления русской ментальности. Факторы, определившие развитие музыкального образования в России в XVIII в.: философские идеи добра, красоты, духовности, вошедшие в систему музыкально-эстетическом воспитания в России в XVIII в.; все более четкая дифференциация музыкального образования на общее и специальное (профессионально-ориентированное); доминирование в исполнительстве домашнего музицирования; развитие нотопечатания и библиотечного дела, обусловившее широкое обращение к учебной литературе в педагогической практике; преобразование Придворной капеллы в центр профессиональной подготовки оперных певцов и учителей пения.

Структура отечественного музыкального образования светской ориентации эпохи Просвещения : Любительское музицирование в семье. Массовое музицирование. Музыка в учебных заведениях различного профиля (гарнизонные школы, кадетские корпуса, частные школы и пансионы). Учебные заведения, готовящие профессиональные кадры музыкантов-исполнителей (Школа пения и инструментальной музыки в г. Глухове, Танцевальная и Театральная школы в Петербурге, музыкальные классы в Академии художеств). Специальные классы в Мещанском отделении Смольного института в Петербурге и в Александровском училище в Москве. Киево-Могилянская академия в подготовке регентов, певчих, композиторов, учителей музыки.

МУЗЫКАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ В XIX в. Российская культура в течение XIX века прошла трехвековой путь, итоги которого: рождение величайшей в мире литературы, музыки, живописи; появление талантливой интеллигенции; развитие науки и техники; расцвет просвещения. XIX век – время мощного подъема русской музыкальной культуры: музыка, как и все искусства, достигает полной зрелости; уже в 1830-е годы она завоевывает мировое признание в творчестве М.И. Глинки; во 2-й половине века русская музыка, обогащенная творчеством П.Чайковского, М.Мусоргского, А.Бородина и Н. Римского-Корсакова, поднимается до вершин мировой культуры. В XIX веке русским композиторам удалось: овладеть накопленным богатством народного творчества; воплотить народные думы в совершенных формах классической музыки.

Эстетика русской музыки, утвердившаяся в творчестве М.Глинки: по содержанию отвечала требованиям народности и демократизма; проявилась в росте общественного воздействия музыки, ее «обращенности» к широким кругам слушателей. Усилиями Глинки, Даргомыжского, композиторов «Могучей кучки» и Чайковского создавалось искусство, общенародное по значению: писать произведения «равно докладные знатокам и простой публике» было заветной мечтой М.Глинки; М.Мусоргский эту задачу связывал с идеей служения народу: «Искусство есть средство для беседы с людьми, а не цель». Русская музыка развивалась в тесной связи с эстетическими исканиями в обстановке бурных событий: начало XIX века в России – быстрое развитие романтизма – нового направления, охватившего все страны Европы; в нем выразилась неудовлетворенность нового поколения XIX века окружающей действительностью, протест против духовного объединения мира. В мировой культуре с линией прогрессивного романтизма связаны Дж.Байрон и П.Шелли, Ф.Шопен и А.Мицкевич, В. Гюго и Г. Берлиоз.

В России становление романтизма имело свои отличия: особую роль в развитии прогрессивного романтизма играла борьба писателей за сохранение национального своеобразия характеров, языка; отрицая нормативность классицизма, романтики защищали все индивидуальное, самобытное, характерное; они пробуждали интерес к жизни народа, его прошлому, поэтическому творчеству, сказаниям, легендам; эти стороны романтизма в творчестве русских композиторов помогли им обогатить язык и стиль русской музыки. Влияние западноевропейской музыкальной культуры на становление национальной школы в России в 1-й половине XIX в.: особенность русского искусства этого времени – тесное взаимодействие классицистской и романтической эстетики; «Через романтизм к реализму» – определяет общую линию развития искусства XIX в. известный исследователь Д.Благой; примеры – творческая эволюция М.Глинки, П.Чайковского, Н.Римского-Корсакова.

Становление реализма в музыке совершалось не простым отрицанием романтической эстетики: поднявшись на уровень реализма, русская классическая музыка сохранила лучшие черты романтического мироощущения; ее отличали страстность, бунтующий дух, свободный полет фантазии, яркость колорита. Кардинальное отличие русского искусства – психологизм: психологический художественный анализ составляет суть многих произведений русской музыки 2-й половины XIX в.; усиливают внимание к тонкому анализу душевного мира человека М.Глинка, А.Даргомыжский, М.Мусоргский, П.Чайковский. Б.Асафьев дает психологическую оценку музыки П.Чайковского: «Она – психореалистическая музыка, и потому именно музыка глубин XIX в., то есть анализов человеческих душ». Психологический метод реализуется в: гибкости и многогранности подхода к музыкальному воплощению характеров, ситуаций; сближении эпического и драматического начала в раскрытии темы при ведущем значении лирики как главного носителя содержания произведения.

МУЗЫКАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ Система музыкального образования, созданная в России в 18 веке, продолжала формироваться и развиваться в XIX веке: успешно функционировали все учебные заведения Петербурга и Москвы, основанные в XVIII в.; по их примеру подобные открываются в регионах; гуманитарная основа образования дала просветительскую направленность институтов и широкий круг изучаемых в них курсов. Становление «просветительского» музыкального образования проявляется в работе различных музыкальных обществ: Русское хоровое общество в Москве; Филармоническое общество в Петербурге; Общество любителей музыкального и драматического искусства в Калуге и др. Просветительство определяло специфику развития музыкального образования России XIX века: художественное воспитание слушателя; приобщение к высокому искусству большого круга любителей музыки; развитие музыкального профессионализма, создание кадров хорошо обученных специалистов.

Музыкальные кадры подготавливались в Академии художеств, в Петербургском Театральном училище (певцы, оркестранты): в них ставились вопросы целостного воспитания и обучения, создания национальной школы, разделения общего и специального образования; дети из дворянских семей поступали в Театральное училище в Москве, где готовились к исполнительской деятельности (метод «мастерских»); обучение музыке детей-сирот проходило в Воспитательных домах; крупнейшим центром музыкального образования была Петербургская придворная певческая капелла. В Московском Благородном пансионе и Петербургском пансионе при Главном педагогическом институте решались следующие задачи: 1) «научить детей и просветить их разум полезными знаниями»; 2) «вкоренить в их сердце благонравие»; 3) «сохранить здоровье и доставить телу возможную крепость». Пансионы органично были связаны с университетами: их питомцы жили в атмосфере высоких идеалов просвещения; выпускники благородных пансионов составили цвет русской культуры конца XVIII – начала XIX в. (А.Грибоедов, М.Лермонтов, М.Глинка и др.).

Развитие национальной музыкальной школы в XIX веке поставило проблему дифференциации общего и специального образования: в России не было музыкальных школ, но с целью музыкального просвещения в учебных заведениях вводились занятия музыкой; музыкальные классы были при университетах, в Академии художеств, в театральных училищах, дворянских женских институтах, кадетских корпусах, губернских гимназиях; обучение фортепианной игре в них велось на высоком уровне; в городах открывались частные школы, где могла учиться городская молодежь независимо от своего происхождения. Значительную роль в отечественном образовании сыграло РМО: его цель – «развитие музыкального образования и вкуса к музыке в России и поощрение отечественных талантов». Открытие консерваторий в Петербурге (1862) и Москве (1866) – начало высшего профессионального музыкального образования: педагоги консерваторий стремились выработать систему обучения, которая помогала бы дальнейшему подъему национального искусства; их педагогическая деятельность всемерно способствовала росту авторитета русской музыкальной школы на международном уровне; в числе педагогов: братья А. и Н. Рубинштейны, Н.Римский-Корсаков, П.Чайковский, С.Танеев, А.Лядов и другие прославленные музыканты.

ОСОБЕННОСТИ ФОРТЕПИАННОЙ ПЕДАГОГИКИ В отличие от Западной Европы Россия не знала развитой клавирной культуры, хотя клавесин был известен в нашей стране еще с XVI в.: русские слушатели проявляли интерес только к вокальной музыке; музыкальные инструменты в России использовались в основном только для сопровождения пения и танцев; клавишные инструменты в XVII и значительной части XVIII века были распространены лишь при царском дворе и в богатых домах. В конце XVIII века возрастает интерес к обучению игре на клавире: формируется национальная школа светского музыкального искусства; появляются сборники песен в легкой обработке для исполнения в быту на различных, в том числе и клавишных инструментах; на темы народных песен создаются вариационные циклы для клавира; В конце XVIII – начале XIX века музыкальная педагогика в России делает свои первые шаги: формируется русская фортепианная школа.

В 1-й половине XIX века в работе видных музыкантов-педагогов (И.Прач, Д.Фильд, А.Дюбюк и др.) проявились 2 тенденции: активное освоение зарубежных методов обучения; стремление педагогов к созданию национальной школы пианизма. Композитор и педагог И.Прач (настоящее имя Ян Богумир): долго работал в Петербурге учителем музыки, внося свой вклад в развитие российской фортепианной педагогики; его «Полная школа для фортепиано» (1816) создавалась в жанре западноевропейских «школ»; в ней теория увязана с методическими указаниями по способам исполнения гармонических фигураций, арпеджио, аккордов и др. Деятельность Д.Фильда как музыканта и педагога имела большое значение для русской фортепианной педагогики: он воспитал плеяду знаменитых музыкантов – М.Глинку, А.Верстовского, А.Гурилева и др.; его можно считать основоположником ведущей фортепианной школы в 20-30-х годах XIX века; На уроках Фильд техническую работу подчинял художественным целям: выразительности фразировки; филигранности отделки звучания каждой ноты; раскрытию содержания произведения.

А.Гензельт и А.Герке преподавали в общеобразовательных учебных заведениях и в Петербургской консерватории: их педагогика – прогрессивное направление русской фортепианной школы; их отличало стремление к развитию кругозора учащихся на основе обширного репертуара, к воспитанию их самостоятельности; они – ярые противники метода «дрессировки», «муштры». А.Дюбюк стал одним из 1-х профессоров Московской консерватории: у него учились М.Балакирев, Г.Ларош, Н.Кашкин и многие другие. А.Виллуан был прогрессивно мыслящим педагогом: его заслуга – разгадал талант А.Рубинштейна-ребенка и сумел дать верное направление его развитию; лучшие стороны педагогической деятельности Виллуана получили отражение в его «Школе» (1863); «Школа» охватывает большую сумму знаний, относящихся к технической подготовке и музыкальному воспитанию пианиста; ценны взгляды Виллуана о приемах, способствующих достижению певучего, глубокого звука фортепиано, выработке легато.

Крупнейшими педагогами – современниками Глинки – считаются: И.Геништа, П.Жилин, а также И. Черлицкий (создал «Музыкальное руководство для артистов и любителей музыки», 1852). В истории русского музыкального искусства XIX-XX веков ведущая роль принадлежит Петербургской и Московской консерваториям: они – крупнейшие центры музыкальной культуры страны; их деятельность развивалась в тесном контакте, что определялось не только общностью их задач. Часто выпускники Петербургской консерватории работали в Москве, а москвичи становились педагогами Петербургской консерватории: так, П.Чайковский закончил Петербургскую консерваторию, затем стал одним из 1-х профессоров Московской консерватории; Л.Николаев (ученик В.Сафонова в Московской консерватории) – впоследствии один из ведущих представителей фортепианной школы в Ленинграде; ученики Николаева В.Софроницкий и М.Юдина в течение нескольких лет работали в Москве; эти примеры показывают на родственность этих школы на основе единства их идейно-эстетических устремлений.

Основатели Петербургской и Московской консерваторий, братья Антон и Николай Рубинштейны – отцы школ русского пианизма: в годы руководства консерваториями они заложили фундаментальные основы подготовки молодых музыкантов; их воспитанники завоевали мировое признание (в их числе: А.Зилоти – ученик Николая; И.Гофман – ученик Антона); усилиями братьев русская фортепианная педагогика приобрела в конце XIX века огромный авторитет и международное признание. А. и Н. Рубинштейны понимали миссию артиста как просветительскую: их эстетическая установка: не развлекать слушателей виртуозностью; главное – обогащать духовный мир слушателей, поднимать его на этико-интеллектуальные высоты творениями великих мастеров. Старший из братьев – А.Рубинштейн: инициатор общедоступных концертов РМО, музыкальных вечеров («Рубинштейновских суббот»); полагал, что обучение игре на фортепиано должно быть обязательно для всех общеобразовательных программ. Н.Рубинштейн возглавил московское отделение РМО: всемерно способствовал развитию открытой концертной жизни и музыкальному просвещению.

ХОРОВАЯ ПЕДАГОГИКА Дирижерско-хоровое образование в России сложилась в результате многовекового процесса развития отечественной культуры в целом: в XIX в. определилось новое направление в музыкальной педагогике; создаются учебные заведения по подготовке дирижеров-хоровиков широкого профиля: Регентские классы при Придворной Певческой капелле и Московское Синодальное училище. Дирижерско-хоровое образование было: тесным образом связано с практикой музицирования; основано на активизации интонационно-слуховой культуры на материале классической и народной музыки. Музыкально-педагогическую деятельность могли вести выпускники Синодального училища: окончившие его с дипломом I степени и получавшие звание «художника церковного пения». Выпускники Регентских классов по специальности «теория музыки и регентское дело» получали звание «учитель музыки и церковного дела»: некоторые из них становились преподавателями Регентских классов капеллы и регентами Придворной Певческой капеллы; другие открывали частные курсы, работали учителями пения в школах.

Специальность «учитель пения», которую приобретали выпускники, следует понимать не в узком, а более широком ее значении: в предмет «Методика церковного и хорового пения» входила методика преподавания пения в школе; выпускники училищ получали теоретическое образование, равное по объему курсу музыкального вуза; большое внимание уделялось игре на музыкальных инструментах. В 1834 году в Придворной капелле открылись инструментальные классы, в частности, скрипичные, виолончельные, альтовые; ее руководитель А.Львов предлагал открыть школу-консерваторию вне Придворной капеллы, в которой могли бы обучаться все желающие; в 1853 г. музыкант оркестра императорском театра Н.Михайлов подал проект музыкальной академии, поддержанный А.Львовым; в 1858 году «высочайше» утверждено Положение об инструментальном классе при Придворной Певческой капелле; его основная цель – «...обучать малолетних певчих игре на смычковых музыкальных инструментах (дабы не портить голосов), а на духовых инструментах обучать музыкантов из полков...»

По указу 1846 года учителями пения и регентами в России могли стать люди, получившие аттестаты Придворной Певческой капеллы: при капелле начали работать регентские классы (очные и заочные), готовившие учителей пения и регентов с аттестатами 1-й, 2-й и 3-й степени; только за 10 лет (1846-1856) окончили классы и получили и аттестаты около 150 тысяч человек; т.о., капелла – 1-е в России государственное музыкальное учебное заведение, готовившим исполнителей, регентов и учителей музыки; открытие в 1862 году Петербургской консерватории не повлияла на статус существовавших при капелле классов. Приход в 1884 году в капеллу композиторов М. Балакирева и Н.Римского-Корсакова послужил особым импульсом для ее развития: их отличала забота о воспитании учителей пения, квалифицированных дирижеров и руководителей хоров; их цель – не только хорошо обучать, но и увлечь ученьем, сделать учебные занятия особо значимыми.

Римский-Корсаков лично разработал программы для инструментальных и регентских классов: они в корне изменили с 1884 года весь строй учебного дела; до этого времени для получения аттестата регента и учителя пения не обучающимся в профессиональных структурах достаточно было сдать экстерном небольшой экзамен при капелле; но с 1884 года критерий оценки профессиональной компетентности хоровых дирижеров значительно возрос. Регентские классы выпускали учителей пения, работавших во многих учебных заведениях России и приносивших огромную пользу: с 1886 по 1904 год регентские классы Придворной капеллы окончили и получили аттестаты 475 человек. С середины XIX века предъявляются новые требования к учителю музыки, который должен: обладать не только специальной хоровой и общемузыкальной, но и фундаментальной педагогической подготовкой.

Проявилась тенденция к демократизации «элементарного» образования: народность музыки воспринимается как главная линия развития отечественной музыкальной культуры и музыкального образования. сокращается «разрыв» между содержанием «элитарного» и «элементарного» музыкального образования. Открываются различные бесплатные музыкальные учебные заведения: Бесплатная музыкальная школа в Петербурге под руководством М.Балакирева и Г.Ломакина; музыкальная школа при Саратовском обществе изящных искусств; бесплатные хоровые классы для мужчин при Петербургской консерватории и др. На развитие содержания музыкального образования оказывает влияние русская композиторская школа XIX века: публикуются сборники детских песен; композиторы создают специальный учебный и «детский» репертуар; их вокальные и инструментальные циклы отличает психологизм, выразительность и подчеркнутая изобразительность. В числе этих циклов: «В детской» и «Картинки с выставки» М.Мусоргского; «16 песен для детей» и «Детский альбом» для фортепиано П.Чайковского.

Демократизации музыкального образования находит место: в разработке теории общего музыкального образования; в выдвижении идей о всеобщем музыкальном образовании; в разработке методики включения учащихся в исполнительские виды музыкальной деятельности. Музыкально-педагогические идеи изложены в в философском и педагогическом наследии В.Ф.Одоевского, который: ставит вопрос о необходимости индивидуального подхода к ученикам в процессе занятий музыкой; доказывает значимость развития интереса учащихся к музыке. В числе базовых принципов, обсуждаемых прогрессивными деятелями российской педагогики: хоровое пение как реализация принципа соборности (одно из философских оснований российского музыкального образования); воспитание учащихся средствами хорового пения (К.Д.Ушинский – «запоет школа – запоет весь народ»); утверждение педагогической ценности музыкального фольклора; включение в учебный план (наряду с общеобразовательными предметами) пение светских песен.

Разрабатываются и внедряются отечественные методы обучения учащихся общеобразовательных школ музыкальной грамоте: полемика педагогов и музыкантов по поводу относительной сольмизации; графическая наглядность при обучении нотной грамоте в виде «лестничек»:

РУССКОЕ МУЗЫКАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ НА РУБЕЖЕ ВЕКОВ Особенности конца XIX века в России: эпоха перспективных идей в области педагогики; формирование музыкантов-педагогов просветительской ориентации; воспитание музыканта-профессионала универсального типа, обладающего яркой творческой индивидуальностью. На рубеже XIX-XX веков происходит смена типов культуры: возникают новые учения (символизм, футуризм, кубизм и др.); идет перестройка философских основ мировоззрения, «переоценка ценностей» в теории и практике искусства; активизируются поиски новых путей в художественном творчестве, которые начинают влиять на процесс музыкального образования; искусство стало предметом анализа в русской философии. Характерная примета эпохи – взаимодействие и столкновение противоположных: идейно-эстетических тенденций и творческих позиций; художественно-вкусовых норм воспитания и оценок различных явлений искусства.

В конце 19 века все школьные уставы предлагали местному «начальству»: позаботиться о преподавании музыки и других искусств «по мере возможности», «когда есть довольные к тому способы»; Циркуляр министра народного просвещения от 16 января 1889 г. указывает на желательность введения этих предметов: «в те мужские и женские учебные заведения, в которых по состоянию средств их окажется возможным осуществить»; т.е., вводить художественное воспитание там, где учатся дети состоятельных родителей. Своеобразное подтверждение – статья М.И.Радомской «Императрица Мария Федоровна в ее заботах о Смольном институте». «Пестрая» картина состояния музыкального воспитания в русских школах XIX и начала XX столетия: не «случайное» сочетание светлых и темных пятен. Все или почти все зависело от того: к какому социальному «профилю» относилась та или иная школа; каков был классовый состав ее учащихся.

Литературные источники дают печальную картину музыкального воспитания в народных школах конца 19 – начала 20 века: «...Учебные предметы, преподаваемые в начальных народных училищах, можно разделить на обязательные и необязательные... ко вторым (относится) – церковное пение, гимнастика, черчение и рисование и рукоделья». «...О рисовании, пении и гимнастике можно сказать, что теперь эти предметы находятся в полном пренебрежении». «Пение – это «угловой жилец» нашей школы и нашей педагогики; это сирота, всеми любимая, изредка, по праздникам, ласкаемая, но все еще скитающаяся без своего угла. Старая поговорка – «на задний стол – к певчим» – относится к пению вообще, если говорить о его положении в ряду образовательных предметов школы. Только в пении применяются допотопные методы преподавания, и это никого не волнует, не возмущает...». «Преподавание пения в наших светских школах долго еще, по-видимому, не дождется светлых дней... С одной стороны, пение у нас есть. С другой стороны, мы его не преподаем и не можем преподавать: у нас нет средств, нет учителей для этого». Таковы результаты попечения о музыкальном воспитании народа со стороны правившей бюрократии.

Содержание обучения в гимназиях, лицеях, женских институтах и т.п.: здесь музыка не входила в число обязательных дисциплин; рассматривалась как предмет роскоши, уместный лишь в тех заведениях, «в которых по состоянию средств их окажется возможным это осуществить». И здесь дело зависело от «усмотрения начальства», далеко не всегда расположенного к реализации этой возможности: «Нельзя не сознаться, что многие начальники учебных заведений относятся к музыке с некоторым предубеждением, считая ее в гимназии делом лишним и ненужным». Но все же была разница между отношением властей к делу музыкального воспитания в школах 1-й и 2-й «систем»: об этом свидетельствуют прежде всего различные официальные документы; они хотя и не узаконивали обязательности музыкального воспитания в гимназиях, но настойчиво указывали на большую желательность всемерного развития этого дела.

Пример: «Объяснительная записка к правилам для учеников и к правилам о взысканиях» (1874 г.), в которой указывается: «Развитие художественного, эстетического вкуса составляет весьма важный элемент как общего умственного, так и нравственного образования... Уже и ныне по некоторым, хотя и весьма немногочисленным еще, гимназиям нашим есть весьма отрадные факты, что некоторые наставники, будучи сами хорошими знатоками музыки и пения, устраивают большие хоры из учеников, сами обучают их церковному и светскому пению (русским и славянским национальным песням) и, развивая в них чувство религиозное, чувство изящного и чувство патриотическое, доставляя им и самую лучшую забаву, всегда благотворно действующую на юношеское сердце, вместе с тем, несомненно, привлекают к себе их сердца и упрочивают на них свое нравственное влияние. В высшей степени желательно, чтобы пример таких преподавателей, которые будут всегда особенно дороги для своих учеников, не остался без подражания».

Особенно заботливо было поставлено музыкальное образование в привилегированных женских учебных заведениях: напр., в петербургском «Училище ордена святой Екатерины» музыка рассматривалась как важный элемент воспитания; за время обучения в восьми основных классах (с 10 до 17 лет) ученицы обучались хоровому пению и игре на фортепиано; хоровое пение распадалось на светское и духовное; с 1-го года обучения использовалась нотная грамота (до поступления в училище девочки получали домашнюю музыкальную подготовку); в разнообразный репертуар входили произведения как русских, так и западных композиторов. Духовное пение начиналось со старшим классом (с 4-го или 5-го года обучения): проводилось параллельно со светским пением, также по 1 разу в неделю; его задача – подготовка к богослужениям (литургии, всенощной, архиерейской службе, великому посту, пасхе); пели не только хоры, но и разные ансамбли – трио, соло с хором, ансамбли для пяти и больше голосов.

Индивидуальные занятия по фортепиано проводились с 1-го до последнего класса 2 раза в неделю по полчаса: кроме того, каждая ученица обязана была заниматься ежедневно один час самостоятельно, что входило в часы подготовки уроков; репертуар – гаммы, этюды и пьесы русских и западных авторов; создавались ансамбли (на одном из концертов исполнялась увертюра «Эгмонт» Бетховена в 16 рук (для четырех роялей); ежегодно экзамены проходили весной, во время «великого поста», состояли они из исполнения гамм, этюда и пьесы. Кроме хорового пения и обучения на фортепиано, во всех классах по 1 часу в неделю преподавались: гимнастика (под музыку) и танцы (с аккомпаниатором); танцы проходились современные, «салонные» и старинные (полонез, менуэт, гавот и др.). Музыка звучала отовсюду: это были или уроки по фортепиано, или пение, или танцы, или гимнастика, или подготовка уроков. К окончанию училища воспитанницы приобретали: широкое знание разнообразной музыкальной литературы; навыки хорового пения (с инструментом и а сареllа); развитые навыки владения фортепиано.

При разнообразии видов и общего объема музыкально-образовательной работы были и недостатки: игнорирование народных песен; слабое теоретическое образование; отсутствие сведений по истории музыки; неумение самостоятельно разобраться в характере произведения, в средствах музыкальной выразительности и др. Интересен, напр., состав педагогов-музыкантов в Московском Елизаветинском институте: сольное пение для желающих лучших учеников вел Мазетти (знаменитый вокальный педагог, профессор Московской консерватории, учитель Неждановой); фортепианное обучение возглавлял Рахманинов; в числе педагогов фортепиано – известные пианисты: профессора Беклемишев, Левин, Метнер, Гедике. «Молодежь моего поколения, – вспоминает писательница Мариэтта Шагинян, – была музыкально образована еще со школьной скамьи».

Подобным образом было организовано музыкальное воспитание и в других частных женских учебных заведениях: в частных гимназиях, особенно в закрытых («пансионного» типа), преподаванье музыки было обязательное; предметы: хоровое пение, фортепиано, иногда скрипка с 1-го класса, гармония и теория музыки в старших классах. В гимназиях была так называемая «музыкальная комната»: в ней по 2 часа в день «упражнялись» ученицы, готовя уроки; выпускницы гимназии умели читать глазами партитуру и даже записывать захвативший их на концерте несложный мотив; те, кто выбрал дальше не консерваторию, а университет или курсы, – тоже не переставали интересоваться музыкальной жизнью и ходить на концерты. Свидетельство М.Шагинян показывает: высокий уровень слуховой культуры выпускников некоторых учебных заведений рубежа 19-20 веков в России; но это свидетельство не обладает обобщающим значением.

В рядовых правительственных гимназиях дело обстояло иначе: казенщина, формальный подход к делу царили в большинстве заведений, отражаясь и на эстетическом образовании учащихся: «Оттого и происходит, что в школе, например, есть уроки рисования, пения или музыки, по классам висят художественные копии с художественных картин, а ученики почти не рисуют, не поют и не играют, а картины никого не радуют» (В.Муринов). Состояние художественно-воспитательной работы этого периода раскрыто в объяснительной записки к официальной программе по эстетическому воспитанию, выработанной в 1915 году комиссией Министерства народного просвещения: «...Воспитанники средней школы выходят в жизнь без развитого художественного вкуса, без уменья наблюдать окружающие их красоты природы и наслаждаться ими и без знания важнейших произведений человеческого гения в области искусства... Такими могущественными орудиями воспитания, как пение, музыка и графические искусства, пользовались в русской средней школе до настоящего времени в столь ограниченных размерах, что у значительного большинства учащихся по выходе из школы отсутствовала даже элементарная музыкальная и графическая грамотность».

Большего успеха достигли рекомендуемые уставами занятия музыкой «в свободное от учения время»: они вводились частью за особую плату, частью в порядке самодеятельности учащихся. Правда, кое-где школьное начальство воздвигало препоны и на этих путях распространения музыкального просвещения: «Хоровое пение почему-то преследовалось в училище начальством, и мы делали это тайком, в пустых классах, за что однажды нам досталось,..» (Н.А.Римский-Корсаков о своем учении в Морском корпусе); но подобное отношение к внеклассным музыкальным занятиям являлось скорее исключением, чем правилом. Классные и внеклассные занятия по музыке в школах «второй системы» дополнялись еще 3-м фактором: он играл едва ли не решающую роль в музыкальном воспитании многих русских молодых людей XIX и начала XX века. это домашнее обучение игре на каком-либо инструменте, имевшее место практически в каждой интеллигентной семье; оно начиналось обычно еще до поступления ребенка в школу и продолжалось затем параллельно школьным занятиям.

Степан Васильевич Смоленский известный музыкальный педагог последней трети XIX века; подлинный демократ по убеждениям он посвятил жизнь просвещению и образованию народов России; особо его занимали вопросы народного образования, музыкальной педагогики и методики обучения. Занимаясь музыкальным воспитанием детей, Смоленский: считал основной задачей подъем музыкальной культуры в народной школе; решал ее через хоровое пение как национальную традицию музыкального образования в России; считал, что творческие способности заложены во всех детях и необходимо поставить педагогический процесс так, чтобы эти способности проявились. писал: «педагогика – искусство выращивания людей не только по своим рецептам, но и сообразно способностям каждого ученика». Сама учеба должна быть глубокой, серьезной, утверждал Смоленский, недопустимо расходовать впустую силы учеников: огромное внимание уделял развитию эмоционального и логического мышления, наблюдательности и реакции, дирижерским жестам.

В работах Смоленского и Римского-Корсакова сформулированы принципы воспитания и обучения учителей-музыкантов в России на рубеже XIX-XX веков: направленность обучения на приобретение профессиональных навыков и тесная связь обучения и практики; доступность знаний и последовательность подготовки по музыкальным предметам; воспитание устойчивого интереса к избранной специальности; всестороннее развитие музыканта и узкая специализация. С.В.Смоленский первым ставит проблему единства воспитания и обучения на уроках пения, указывая на 3 главные задачи: воспитательную – «формирование духовной культуры»; образовательную – «знание русской музыкальной литературы»: развивающую – «обучение приемам пения». Он ставит вопрос о создании высококачественных школьных учебников и методической литературы для учителей: сам же успешно решает его, создав 4-томный «Курс хорового (церковного) пения», «Азбуку крюкового пения»; в «Азбуке» дана методика знаменного пения, в «Курсе...» – «методика преподавания пения по цифирной нотации».

Смоленский, учитывая преобладание в России крестьянского населения: обращал особое внимание на постановку музыкального воспитания в сельской школе; называл ее «фундаментом общего образования в аграрной России»; неоднократно поднимал вопрос о создании специального учебника для сельской школы. Занимаясь школьным музыкальным образованием, он предложил конкретные методы работы на уроках и внеклассных занятиях: в музыкальном обучении давал школьникам большой объем знаний, стимулируя их мыслительную деятельность; при обучении пению использовал принципы «осмысления певческого процесса» (сознательности), «работы творческого воображения». На уроках добивался важных результатов: эмоциональной заинтересованности и самостоятельности музыкального мышления учащихся; особо ценил «высокую требовательность и максимальную отдачу».

С целью ускоренного обучения детей нотной записи и чтению с листа Смоленский применял цифровую нотную запись для: быстрого разучивания хоровых произведений; развития беглости при пении по цифровой записи многоголосной хоровой партитуры. В начальных классах народной школы он предлагал: вести занятия в течение 1,5-2 месяцев по слуху – для развития навыка слухового восприятия и ансамбля; этот метод можно сравнить с заучиванием наизусть стихов детьми младшего возраста, не умеющими читать; использовал метод слуховых сравнений: аккорды напоминают «колокольный звон», а тянущиеся звуки – «реку». Внеклассная хоровая работа направлялась: на формирование певческой культуры, воспитание слуха и ансамбля, дисциплины и реакции на жесты дирижера; ставила серьезные воспитательные задачи. Смоленский представлял хор как коллектив с дидактическими и художественными задачами: «...обучить приемам пения и исполнять артистично».

Главной задачей массового музыкального просвещения в России Смоленский считал: эстетическое воспитание общества через хоровое пение и в первую очередь через школьное музыкальное образование. Подъем просвещения он видел в: массовой организации хорового воспитания в учебных заведениях; широком распространении лекционной работы с населением; концертах хоровых коллективов. Смоленский – инициатор организации регулярных летних курсов для учителей и руководителей любительских хоров: преследовал цель повышения их квалификации; считал, что музыкальное развитие детей во многом зависит от подготовленности учителей. Народную музыку и лучшие образцы отечественной и зарубежной хоровой классики Смоленский: пропагандировал через исполнительскую практику Синодального хора и любительских коллективов; способствовал созданию методического центра по музыкальному воспитанию и просвещению в России – I Регентского съезда (1909).

Большое значение придавал Смоленский школьному репертуару: подчеркивал особую ответственность музыкантов при подборе детского школьного репертуара: песни отбирал очень тщательно и осторожно, учитывая содержательность и тесситурные условия; на уроках пения Смоленский активно внедрял многоголосие в виде двух-трехголосных народных песен. Музыкальный материал для школы предлагал подбирать, руководствуясь следующими принципами: учет особенностей детской психологии, содержательность, тесситура, ладовая основа — диатоника. Для обучения детей создал дидактический певческий комплекс на основе древнерусских распевов, исходя из того, что: древнерусские распевы диатоничны в ладовой основе и интонационно близки к характерным образцам народной музыки; тесситурные особенности распевов (примарная зона) удобны для начального обучения детей пению; детское слуховое восприятие музыки было подготовлено массовым храмовым пением в дореволюционной России.

Результат деятельности Смоленского в области школьного воспитания – музыкально-педагогическая концепция: отражена в «Проекте Программы музыкального образования в народной школе» (1880) и «Методике преподавания пения по цифирной нотации для учителей» (1885). Однако проявилась и ограниченность педагогической деятельности и идей С.В.Смоленского: прогрессивные методы обучения он внедрял в воспитательный процесс на фоне «религиозно-нравственного просвещения»; связь школы с народом реализовывал через религиозно-просветительную работу в виде концертов из специальных программ; предлагал усиленное изучение церковного обихода; отрицательно относился к изучению западной классики в начальных классах; создавал учебники на основе древнерусских культовых распевов в ущерб фольклорному материалу и русской классике.

Значение педагогической деятельности С.В. Смоленского для музыкального воспитания школьников России на рубеже XIX-XX в.: Он разработал важнейшие проблемы народного образования и просвещения, как: единство воспитания и обучения в музыкально-педагогическом процессе; качественная подготовка специалистов для школы; создание специальных школьных учебников и методической литературы для учителей пения. Огромное внимание Смоленский уделял: укреплению социальных прав учителей и повышению их квалификации; серьезной постановке преподавания пения в учебных заведениях, эстетическому воспитанию молодежи. «...Вопросы о должной доле изучения искусства в воспитании нашего юношества должны считаться имеющими большую важность для будущего России», — писал он. плодотворная научно-практическая деятельность С.В.Смоленского сделала его одним из ведущих музыкальных педагогов России 19 в.

Русская музыкальная культура рубежа веков характеризуется противоречивостью, переходным характером; сильнее всего это проявилось в позднем символизме; он еще осознает свою привязанность к романтике стихийного, бессознательного, стремится к идеалам ясности; одновременно символистские идеи оказались скрытой подоплекой иррационализма и мистицизма; в музыке это воплотилось в творчестве А.Скрябина; в широком плане А.Скрябину противостоял С.Танеев, «эмоциональная музыка» – музыке «архитектурной». Кризис индивидуализма был одной из животрепещущих проблем: тоска по вселенскому, общенародному выражалась в соответствующих художественных замыслах и проектах; максимализм характеризовал психологический тонус эпохи; «стремление вырваться против... куда-то... ввысь, вглубь, но только прочь от постылой плоскости серого прозябания» (Н.Бердяев). «Русский модернизм» в музыкальном искусстве определил творчество А.Скрябина, раннего С.Прокофьева.

Популяризации достижений русской культуры за рубежом способствовали «Дягилевские сезоны» в Париже: благодаря деятельности С.Дягилева синтетическое искусство театра стало центром притяжения художников разных профессий; новый русский балет дал перспективу самостоятельной жизни для искусств-компонентов (музыка, живопись, танец) в художественных музеях и концертных залах; начало XX века – эволюция жанров «малой» оперы, балета, камерных, вокальных и инструментальных форм. Стремление к антибытовизму, неприязнь к «прозе жизни» выразились в тяготении художников: к фантастике, волшебству, красоте иных миров; самоуглубленности, уходе от внешней жизни в жизнь внутреннюю. В творчестве композиторов Лядова, Скрябина, Рахманинова, Метнера: доминирует лирико-психологическое начало как основной способ высказывания; оно имеет специфически символистские черты: недосказанность, многозначительность.

Особое место в системе музыкального воспитания на рубеже веков принадлежало Петербургской и Московской консерваториям: педагогический процесс в них был обусловлен эстетико-художественными тенденциями данной эпохи; педагогические принципы выдающихся музыкантов России С.Танеева, Н.Римского-Корсакова, А.Глазунова, С.Рахманинова дали этим учебным заведениям импульс развития на многие десятилетия. Одновременно следует иметь в виду традиции, особенности композиторских и педагогических школ (московской и петербургской): при ассимиляции творческих установок на рубеже веков оставались в силе различия в подходе к прошлому и настоящему художественной культуры; универсализм характерен для москвичей, избирательность – для петербуржцев; искусство переживания в большей степени присуще москвичам, искусство представления – петербуржцам.

Пример синтеза московских и петербургских музыкально-педагогических позиций – педагогика С.Танеева: у него был свой, детально разработанный метод преподавания. В прежние времена: преподавание теории композиции сводилось к усвоению ряда норм гармонии, голосоведения, музыкальной формы; такое обучение иллюстрирует пушкинское стихотворение: Душа моя Павел, Держись моих правил: Люби то-то, то-то, Не делай того-то. Кажись, это ясно. Прощай, мой прекрасный. Танеев вводил в круг изучения музыку всех стилей и эпох и с самого начала ориентировал ученика: на осознание законов исторической преемственности музыки; на необходимость усвоения основных фаз эволюции; на музыкальные достижения прошлого, и особенно, полузабытой эпохи полифонии строгого стиля.

Хотя Танеев обладал даром мгновенно сочинять композиции: он каждое произведение предварял эскизами, на темы, фразы и мотивы будущего сочинения писал фуги, каноны; только «набив» руку над его структурой, приступал к общему плану, твердо зная, какой материал он имел и что можно из него выстроить. Преподавание для Танеева – не скучная обязанность, а важное дело, требующим глубокого внимания, полного напряжения духовных сил: Танеев «весь уходил в урок»; традиционные упражнения, благодаря его методике были способны активизировать художественное мышление ученика. Основная задача Танеева как педагога – выявление учеником конструктивных принципов, организующих музыкальную мысль: он требовал: от ученика развития продуктивного музыкального мышления, от сочинений ученика – талантливости; Танеев мог после полного «разноса» ученического сочинения сказать: «Но это мог сочинить только талантливый музыкант»; он повторял ученикам, что вдохновение нисходит только после упорной, энергичной проработки, которая освобождает от штампов. В педагогике его интересовало звукоизвлечение, характер звука: художественный образец для Танеева – исполнительское искусство А. и Н. Рубинштейнов.

Характеристика музыкально-педагогической деятельности Л.Н.Толстого (1828-1910) Л.Н.Толстой принадлежит к самым выдающимся писателям-просветителям и философам 2-й половины XIX – начала XX века; его влияние на рубеже XIX-XX веков было беспрецедентным; великий писатель постоянно испытывал большой интерес к философским проблемам художественного творчества. В книге «Что такое искусство?» он определяет сущность искусства, расширяет содержание его понятия: включает в него и различные виды эстетической деятельности, и эстетические аспекты различных видов человеческой активности; понятие «искусство» рассматривается им тождественно понятию «эстетическая культура». Недостатками всех эстетических концепций, по Л.Н.Толстому, являлись: доминирование гедонистического аспекта в отношении к красоте представителей этих концепций; эстетизм, отрыв искусства от действительности, от реальных интересов общества, от нравственно-политических проблем времени.

Искусство для Л.Н.Толстого – это деятельность, без которой не существует общество как живой организм; если бы люди были лишены возможности обмена опытом, мыслями чувствами, они бы «были подобны зверю»; нет общения – нет морали, нет искусства, нет культуры, нет человеческого общества; решающее значение – единение людей, поэтому писатель смотрит на искусство с точки зрения его социальной полезности. Он видит ценность искусства в нравственности: оценка достоинств искусства определяется пониманием людьми смысла жизни, того, в чем заключается благо и зло жизни; эстетизм для Л.Н.Толстого – это аморализм; по его мнению, социально-нравственное содержание должно вплетаться в художественную ткань произведения искусства. Подлинное произведение искусства создается, если его автор обладает передовым для своего времени мировоззрением: он считал, что искусство будущего будет направлено на воспитание людей в духе высоких нравственных идеалов; в нем произойдет полное слияние истины, красоты и добра.

Л.Н.Толстой поставил себе задачей обучить крестьянских детей литературному сочинительству: в присутствии ребят писал на заданную тему; своими вопросами вовлекал их в работу и в обсуждение того, что при них же создавалось. Он учил 5 пунктам «механизма дела» (существенным и для музыкального сочинительства): из большого числа мыслей и образов отобрать одну; выбрать для нее слова; запомнить ее и отыскать для нее место; помня написанное, не повторяться, ничего не пропускать и уметь соединять последующее с предыдущем; думать и записывать и чтобы одно не мешало другому. Поручая детям осуществлять то один, то несколько из этих пунктов, а остальные выполняя сам, Л.Н.Толстой: высвобождал творческие порывы детей; будил инициативу своих питомцев, раскрывая им «новый мир наслаждений и страданий» – подлинный мир искусства.

Основные музыкально-педагогические идеи Л.Н.Толстого убеждение в необходимости уроков музыки-пения во всех начальных школах; организация музыкального воспитания на основе принципов «свободного воспитания»; использование в обучении музыке доступной детям цифровой системы (вместо нот на линейках – цифры); доброжелательно-увлеченная атмосфера уроков пения (снимался вопрос дисциплины); побуждение учителя своим примером детей к музицированию (сам Л.Н.Толстой хорошо владел фортепиано и аккомпанировал пению детей); стремление развить творческие способности и фантазию детей; развитие творческой инициативы учащихся (работа над упражнениями, которые сочиняли дети). Эти идеи Л.Н.Толстой сам успешно реализовывал в музыкально-воспитательном процессе в Яснополянской школе.

МУЗЫКАЛЬНО-ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ КОНЦЕПЦИИ РУБЕЖА XIX-ХХ ВЕКОВ К числу известных методистов рубежа XIX-XX веков принадлежат Д.Зарин, А.Маслов, С.Миропольский, С. и В. Шацкие и др.: их труды были опубликованы в начале XX века; они считали музыкальное воспитание обязательным для всех детей. Они не разделяли точку зрения многих на то, что: музыкальные способности «либо даны, либо не даны богом», поэтому заниматься музыкой следует, если эти способности есть. Прогрессивные педагоги, исходя из практики, делали вывод: способности развиваются в соответствующей деятельности; ведущая роль отводится мастерству учителя, его способности сделать уроки интересными для детей, проводить их эмоционально, а не сухо. Д.Зарин в пособии для учителя «Методика школьного хорового пения»: рекомендовал строить занятия так, чтобы максимально оптимизировать способности детей; предлагал детям сочинять мелодию на определенный текст, досочинить музыкальную фразу и т.п.; элементы музыкальной грамоты Зарин советовал преподносить так, чтобы дети осваивали их не формально, а внутренним слухом на музыкальном репертуаре, в их выразительном значении.

Видную роль в развитии теории и практики музыкального воспитания в начале XX столетия сыграл А.Городцов: опытный певец Императорских театров, талантливый музыкант-просветитель и педагог; создатель Певческих курсов, готовивших квалифицированных учителей-музыкантов для общеобразовательных школ; Певческие курсы были не временными (летними), а постоянными и обеспечивали серьезную музыкальную подготовку. Отдавая обязательную для того времени дань изучению духовной музыки, А.Городцов считал основой системы музыкального обучения: русскую и западную классику; хоровое и сольное пение; управление хором (дирижирование); игру на музыкальном инструменте; работу над выразительностью слова, элементами драматизации. Большое внимание А.Городцов уделял: формированию у учащихся историко-теоретических знаний; выработке вокально-хоровых навыков; развитию творческих музыкальных способностей.

Большой вклад в развитие музыкальной педагогики внесли супруги Шацкие: Станислав Теофилович (1878-1934) и Валентина Николаевна (1882-1978): начали свою деятельность созданием колонии «Сеттльмент» (англ. – поселение) (1905-1910) для детей из одного бедного уголка Москвы; пытались создать условия для всестороннего развития детей; умственная, эстетическая, социальная деятельность – средство организации жизни детей при ведущей роли деятельности трудовой; природная и социальная среда рассматривалась как стимул развития ребенка. В 1919-1931 гг. Шацкие руководили детской колонией «Бодрая жизнь»: музыкальное воспитание в колонии возглавляла В.Н.Шацкая, окончившая с золотой медалью Московскую консерваторию; большое участие в музыкальной жизни колонии принимал и С.Т.Шацкий, также имевший музыкальное образование. Шацкие видели в музыке важнейшее средство: формирования личности, развития ее нравственно-эстетических качеств; воспитания социальных идеалов гуманизма, любви к родине.

Важнейший постулат в работе Шацких – принцип разнообразия путей воздействия музыки на ребенка: к репертуару, предназначенному для изучения детьми, предъявлялись самые строгие требования; его содержание – преимущественно классика и народная музыка; учащиеся не только слушали высокохудожественные произведения, но и сами их исполняли; наряду с хоровым пением, игрой на музыкальных инструментах внимание уделялось активному восприятию музыки и ритмике. Для методики В.Шацкой характерен принцип: идти в работе от накопления музыкальных впечатлений к их осознанию: его целеполагание получило в дальнейшем распространение в педагогике музыкального образования; принцип направлен, главным образом на воспитании и развитие музыкальных интересов и предпочтений у детей. Прогрессивным явилось утверждение В.Шацкой о приоритете музыкальных впечатлений, о необходимости опираться именно на них в процессе обучения музыке.

Музыкально-педагогические идеи и принципы С.И.Миропольского музыка – многостороннее средство для воспитания самых глубоких сторон внутреннего мира человека; пение должно стать обязательным предметом в школе; элемент народности – общая основа для музыкального развития народных масс; школьное обучение пению начинать не раньше 8-9 летнего возраста, исходя из времени формирования голосовых средств ребенка. 2 этапа в певческом обучении: пение по слуху и пение по нотам: в основе обучения – простые мелодии с доступным детям текстом с постепенным усложнением интервалики, темпа, диапазона; постепенное введение в учебный процесс теоретических сведений; развитие у детей способности представлять всякий звук в уме; помимо освоения мелодий (молитв, гимнов, песен) необходима работа над упражнениями (сольфеджирование); все упражнения должны иметь осмысленный характер; при достаточной сформированности у детей умений исполнения одноголосных пьес, следует переходить к пению двухголосному.

Музыкально-педагогические идеи А.Н.Карасева («Методика пения»): цель обязательного обучения пению – развитие музыкальных способностей детей, органов голоса, речи, дыхания; обучение должно быть последовательным и систематичным; начинать обучение со слушания для развития внутреннего слышания; постепенность в теоретическом и практическом освоении нот; обучение нотной грамоте – с простейшего буквенного способа обозначения. Недостатки методики А.Н.Карасева: узость художественного репертуара – на занятиях использовались лишь молитвенные и гимнические песнопения; не признаются возможности детей к творческому музицированию; схоластика и формализм в учебном процессе (разучивание классом 1-го звука до тех пор, пока не будет достигнута интонационная чистота в коллективном исполнении).

Музыкально-педагогические идеи и принципы А.Л.Маслова учителю следует вести постоянные методические изыскания, сочетать новые и традиционные педагогические методы; хоровое пение – основной вид школьной работы по музыке; изучение нотной грамоты – второстепенная работа, которая не должна убить в ребенке творческое воображение и интерес к музыке. Главная задача в музыкально-педагогическом процессе – развивать творческую активность: исполнение выученных песен «на свой лад»; «единоличное» сочинение мелодий на заданный текст; совместное сочинение на заданный или свой текст; написание мелодии на заданный ритм; написание песен на темы, касающихся школьных интересов. Музыкально-психологические исследования А.Маслова позволили сделать ему следующие выводы: причины фальшивого интонирования школьниками разнообразны; в их числе – невнимательность или непонимание; недостаточная острота слуха.

В целом, музыкальное образование начала XX века отличает сложность и противоречивость развития: полифония идей (до 1917 г.) обусловила сосуществование в России различных музыкально-педагогических концепций; наиболее известные: концепция «свободного воспитания» Л.Н.Толстого; музыкально-воспитательная концепция В.Н.Шацкой; появляются новые подходы к выявлению специфики музыки как вида искусства (теория интонации Б.Асафьева); начало экспериментов по изучению музыкальных интересов учащихся, их музыкально–творческих способностей, особенностей музыкального восприятия (В.Шацкая, А.Маслов, Б.Яворский); установка на обязательность музыкального воспитания всех детей в программе по эстетическому воспитанию (1915 г.); расширение сети бесплатных музыкальных учебных заведений – от отдельных курсов до московской народной консерватории (культурно-просветительская организация 1906-1917 г.г.).