In classe con un disturbo dell apprendimento compiti e

In classe con un disturbo dell’apprendimento: compiti e potenzialità degli insegnanti per favorire il successo scolastico dott. ssa Maria Grazia Lamparelli, psicologa psicoterapeuta mg. lamparelli@libero. it Istituto comprensivo di Sedegliano Giovedì 13 maggio 2010

I DSA sono disturbi evolutivi della scrittura, lettura e calcolo in assenza di patologie sensoriali, neurologiche, psichiatriche, cognitive e di gravi carenze dell’iter scolastico e socio culturali CRITERI DI ESCLUSIONE necessari per la diagnosi

I DSA vanno distinti dalle difficoltà scolastiche, di cui sono una percentuale che tende a rimanere stabile nei due ordini di scuola (elementare e media), cioè non varia nel tempo. Nella scuola media (e superiore) aumentano le difficoltà scolastiche, ma l’aumento si riferisce al disagio scolastico che ha cause diverse rispetto ai DSA.

le difficoltà di apprendimento in presenza dei criteri di esclusione per i DSA (patologie sensoriali, neurologiche, psichiatriche, cognitive e di gravi carenze dell’iter scolastico e socio culturali) si possono definire difficoltà o disturbi aspecifici dell’apprendimento

Cause: patologie sensoriali (ipovisione, ipoacusia) patologie neurologiche (p. c. i. , patologie minori, epilessia) abilità cognitive borderline (QI 84/71) ritardo cognitivo lieve (QI 70/50) psicopatologia (ansia, depressione) ADHD disturbo pervasivo dello sviluppo inadeguato iter scolastico deprivazione socioculturale

Nella diagnosi differenziale particolare cautela andrà posta in presenza di situazioni etnico-culturali particolari, derivanti da immigrazione o adozione, nel senso di considerare attentamente il rischio sia dei falsi positivi (soggetti a cui viene diagnosticato un DSA meglio spiegabile con la condizione etnico-culturale) sia dei falsi negativi (soggetti ai quali in virtù della loro condizione di origine, non viene diagnosticato un DSA)

Si tratta di soggetti che presentano un profilo omogeneo di ritardo cognitivo, tratti di povertà e immaturità negli interessi e nelle abilità sociali, ma assolutamente integrabili nella normale vita adulta a patto che ci si renda conto, all’inizio dell’attività scolastica, di questa loro condizione e non si creino situazioni di frustrazioni costanti per la lentezza e le difficoltà presentate nelle acquisizioni.

COSA SI INTENDE QUANDO SI PARLA DI DSA? Si parla di disturbi specifici di apprendimento=DSA, nel caso in cui un soggetto indenne da problemi di ordine cognitivo, neurologico, sensoriale, emotivo, sociale presenti una difficoltà inattesa in qualche settore specifico dell’apprendimento. Le difficoltà specifiche di apprendimento sono ascrivibili a difetti costituzionali dell’architettura neuropsicologica È un disturbo che ha origine congenita, non necessariamente in una anomalia neuro anatomica.

Alla base di un DSA di norma c’è una mancata automatizzazione dei processi di decodifica della letto scrittura o del calcolo

Cos’è un processo automatico I processi automatici servono per le attività continue, per esempio parlare, camminare, guidare l’auto. Quando i processi non vengono automatizzati richiedono controllo si consumano energie e risorse.

L’assunzione di specificità può essere effettuata solo ipotizzando un’architettura modulare del sistema cognitivo e una frazionabilità del suo funzionamento in componenti e processi specializzati di elaborazione

La modularità dei sistemi cerebrali è uno dei principali assunti della neuropsicologia, pertanto anche negli aspetti più applicativi e clinici non è possibile trascurare di approfondire e affinare i concetti di «modulo» e di «sistema centrale» . Il primo è inteso genericamente come sistema ad alta efficienza computazionale e il secondo come la sede dove gli output superficiali dei moduli vengono «ridescritti e interpretati intellettivamente» . In altri termini, i sistemi centrali completano con la loro feconda flessibilità e discrezionalità l’ottuso, ma pur necessario, determinismo modulare. Il processo di modularizzazione implica che, nel corso dello sviluppo, le diverse aree del cervello divengano specializzate per lo svolgimento di particolari funzioni attraverso l’interazione con l’ambiente mediata da un «processore centrale»

Si ipotizza che anche questi moduli, dopo la fase di modularizzazione, caratterizzata da un forte intervento del processore centrale, giungano a un’automatizzazione tale da non dover richiedere per le operazioni di routine altre risorse attentive se non quelle dedicate. Il collegamento tra modulo e processore centrale, però, non si esaurisce e l’elaboratore rimane pronto a intervenire per sostenere eventuali richieste di maggiore attenzione (ad esempio, per la comprensione di testi complessi).

lettura CUL IA DISTURBO VISUOSPAZIALE ? ? RTO calcolo CAL scrittura DISO DIS disgrafia GRA FIA DISLESSIA Disturbi aspecifici dell’apprendimento

DSA = DISABILITA’ PERCHE’: 1) Fattori neuropsicologici-ritmo evolutivo del bambino 2) Oggetto da apprendere ( lettoscrittura, lingua nei suoi aspetti strutturali , culturali e sociali) 3) Modo in cui viene presentato l’oggetto. Metodi di insegnamento ACQUISIZIONE DELLE ABILITA’ Come si acquisisce una abilità: 1) Prerequisiti neuropsicologici 2) Esposizione a stimoli adeguati 3) Allenamento NEL DISLESSICO le diverse condizioni neuropsicologiche determinano differenze rispetto al modo in cui viene depositata l’esperienza e agli effetti dell’allenamento. EVIDENZE COMPORTAMENTALI NEL DISLESSICO 1) Difficoltà a procedere da solo nel compito 2) Difficoltà a svolgere sequenze ripetitive in modo standardizzato 3) Miglioramenti lenti nel tempo per il lentissimo accumulo di esperienze 4) Difficoltà di controllo dei propri risultati

Chi è il ragazzo con DSA E’ intelligente Non ha disturbi sensoriali Non ha gravi disturbi nella relazione Non ha un marcato svantaggio socioculturale Non è svogliato Ha avuto normali opportunità per apprendere C’è stata una certa difficoltà ad avere un un’immagine chiara del disturbo perché manca una chiara causa organica e si colloca in un continuum di normalità con una variabilità che impone, per l’identificazione, l’applicazione di precisi protocolli diagnostici.

Le difficoltà comportamentali, che sono quasi sempre associate alla presenza dei disturbi di apprendimento, non sono la causa delle difficoltà , bensì l’effetto. E’ GRAVE SCAMBIARE UN BAMBINO CHE STA MALE PER UNO SVOGLIATO

Si nasce dislessici però si vive, e si può vivere bene. Oppure malissimo. Dipende dagli altri. Non ci sono terapie per "guarire"; solo strategie di compensazione e aggiramento.

Per questo la medicina della dislessia è tutta sociale. È la disponibilità ad aiutare il dislessico ad aggirare le difficoltà da parte della famiglia, della scuola, del datore di lavoro, delle istituzioni. È la società che deve abituarsi a riconoscere la dislessia, che si nasconde e che avvolge persone intelligenti in una rete di parole scritte, da cui, molto spesso, potrebbero essere sciolte senza danno per nessuno. Per questo è importante imparare a riconoscerla ed è urgente una precisa diagnosi. (E. Profumo)

La scuola può e deve: Sapere cosa sono i DSA e quali sono le normative correlate Riconoscere un bambino/ragazzo con DSA (in qualsiasi ordine e grado di scuola possiamo incontrare allievi mai diagnosticati!) Invitare la famiglia a rivolgersi ad una struttura competente per la diagnosi rassicurando i genitori che questo potrà solo avere conseguenze positive sul percorso scolastico dei loro figli Protocollare la diagnosi ed attivare un piano didattico personalizzato in base alle indicazioni del clinico ed alle osservazioni del Consiglio di classe

Attivare per tutte le materie gli strumenti compensativi e dispensativi necessari. Solo gli strumenti compensativi e dispensativi utilizzati nel corso dell’anno potranno essere utilizzati anche nel corso degli esami

Ufficio IV Prot. n 4099/A/4 del 05. 10. 2004 Ai Direttori degli Uffici Scolastici Regionali Loro Sedi Oggetto: Iniziative relative alla Dislessia Pervengono a questa Direzione esposti con i quali alcuni genitori lamentano che non sempre le difficoltà di apprendimento di soggetti dislessici sono tenute nella dovuta considerazione, con la conseguenza che i soggetti in questione hanno lo stesso percorso formativo nonché la medesima valutazione degli altri alunni. Come è noto alle SS. LL. la dislessia è un disturbo specifico dell’apprendimento che riguarda il leggere e lo scrivere e che può verificarsi in persone per altri aspetti normali. Tali soggetti non presentano, quindi, handicaps di carattere neurologico o sensoriale o comunque derivanti da condizioni di svantaggio sociale. Gli studi scientifici sull’argomento hanno evidenziato che queste difficoltà, che colpiscono circa il 4% della popolazione, nascono da particolarità di funzionamento delle aree cerebrali deputate al processo di riconoscimento dei fonemi, ed alla traduzione di questi in grafemi nella forma scritta e, infine, alla lettura della parola scritta.

Le persone affette da dislessia presentano, quindi, una difficoltà specifica nella lettura, nella scrittura e, talvolta, nel processo di calcolo, la cui entità può essere valutata con tests appositi, secondo il protocollo diagnostico messo a punto dall’Associazione Italiana Dislessia (AID), nonché dalla Società Italiana di Neuropsichiatria Infantile (SINPIA). Dato che tali difficoltà si manifestano in persone dotate di quoziente intellettivo nella norma, spesso vengono attribuite ad altri fattori: negligenza, scarso impegno o interesse. Questo può comportare ricadute a livello personale, quali abbassamento dell’autostima, depressione o comportamenti oppositivi, che possono determinare un abbandono scolastico o una scelta di basso profilo rispetto alle potenzialità. Per ovviare a queste conseguenze, esistono strumenti compensativi e dispensativi che si ritiene opportuno possano essere utilizzati dalle scuole in questi casi. Tra gli strumenti compensativi essenziali vengono indicati: - Tabella dei mesi, tabella dell’alfabeto, e dei vari caratteri. - Tavola pitagorica. - Tabella delle misure, tabella delle formule geometriche. - Calcolatrice. - Registratore. - Computer con programmi di video-scrittura con correttore ortografico e sintesi vocale.

Per gli strumenti dispensativi, valutando l’entità e il profilo della difficoltà, in ogni singolo caso, si ritiene essenziale tener conto dei seguenti punti: - Dispensa dalla lettura ad alta voce, scrittura veloce sotto dettatura, uso del vocabolario, studio mnemonico delle tabelline. - Dispensa, ove necessario, dallo studio della lingua straniera in forma scritta. - Programmazione di tempi più lunghi per prove scritte e per lo studio a casa. - Organizzazione di interrogazioni programmate. - Valutazione delle prove scritte e orali con modalità che tengano conto del contenuto e non della forma. Ulteriori strumenti possono essere utilizzati durante il percorso scolastico, in base alle fasi di sviluppo dello studente ed ai risultati acquisiti. Sulla base di quanto precede si ritiene auspicabile che le SS. LL. pongano in essere iniziative di formazione al fine di offrire risposte positive al diritto allo studio e all’apprendimento dei dislessici, nel rispetto dell’autonomia scolastica. Si ringraziano le SS. LL. per la consueta collaborazione. Il Direttore Generale M. Moioli

AI DIRETTORI DEGLI UFFICI SCOLASTICI REGIONALI LORO SEDI Prot. n. 26/A 4° del 5 gennaio 2005 Oggetto : Iniziative relative alla Dislessia. La circolare prot. 4099/P 4°, emanata da questa Direzione in data 5 -10 -2004, ha fornito indicazioni circa le iniziative da attuare relative alla dislessia. A riguardo si ritiene di dover precisare che per l'utilizzazione dei provvedimenti dispensativi e compensativi possa essere sufficiente la diagnosi specialistica di disturbo specifico di apprendimento (o dislessia) e che tali strumenti debbano essere applicati in tutte le fasi del percorso scolastico, compresi i momenti di valutazione finale. Si confida nella consueta collaborazione delle SS. LL. ILDIRETTORE GENERALE F. to M. MOIOLI

Roma, 10 maggio 2007 Oggetto: Disturbi di apprendimento – Indicazioni operative Questo Ministero in diverse occasioni ha avuto modo di richiamare l’attenzione degli insegnanti sui disturbi di apprendimento (dislessia, disgrafia, discalculia). Il tema è attualmente oggetto di proposte di legge sostenute da tutti i gruppi parlamentari. In particolare, con nota del 5 ottobre 2004, prot. n 4099/A/4, richiamata da altra nota del 5 gennaio 2005, questo Ministero ha evidenziato la necessità che nei confronti di alunni con disturbi di apprendimento, certificati da diagnosi specialistica di disturbo specifico, vengano utilizzati strumenti compensativi e attuate misure dispensative. Mentre gli strumenti compensativi, per la loro funzione di ausilio, sono particolarmente suggeriti per la scuola primaria e, in generale, nelle fasi di alfabetizzazione strumentale per i diversi apprendimenti (tabella dei mesi, tabella dell’alfabeto e dei vari caratteri, tavola pitagorica, tabella delle misure, tabella delle formule geometriche, calcolatrice, registratore, computer con programmi di videoscrittura con correttore ortografico e sintesi vocale, ecc. ), le misure dispensative possono avere un campo di applicazione molto più ampio che si estende anche agli studenti degli istituti di istruzione secondaria superiore. A mero titolo di esempio, si indicano le misure dispensative già richiamate dalle citate note ministeriali: dispensa dalla lettura ad alta voce, scrittura veloce sotto dettatura, uso del vocabolario, studio mnemonico delle tabelline, dispensa, ove necessario, dallo studio della lingua straniera in forma scritta, programmazione di tempi più lunghi per prove scritte e per lo studio a casa, organizzazione di interrogazioni programmate, valutazione delle prove scritte e orali con modalità che tengano conto del contenuto e non della forma.

In merito alle misure dispensative, questo ministero ha avuto modo di precisare anche recentemente che in sede di esame di Stato non è possibile dispensare gli alunni dalle prove scritte di lingua straniera, ma che, più opportunamente, è necessario compensare le oggettive difficoltà degli studenti mediante assegnazione di tempi adeguati per l’espletamento delle prove e procedere in valutazioni più attente ai contenuti che alla forma. In particolare si richiama l’attenzione sul fatto che gli specifici disturbi di apprendimento rendono spesso difficile lo svolgimento di prove scritte che non si effettuano nella lingua nativa. Le prove scritte di lingua non italiana, ivi comprese ovviamente anche quelle di latino e di greco, determinano obiettive difficoltà nei soggetti con disturbo specifico di apprendimento, e vanno attentamente considerate e valutate per la loro particolare fattispecie con riferimento alle condizioni dei soggetti coinvolti. In tutti i casi in cui le prove scritte interessino lingue diverse da quella materna e non si possano dispensare gli studenti dalla loro effettuazione, gli insegnanti vorranno riservare maggiore considerazione per le corrispondenti prove orali come misura compensativa dovuta. Il Direttore Generale Mario G. Dutto

In data 19 agosto è stato pubblicato sulla Gazzetta Ufficiale il REGOLAMENTO recante il coordinamento delle norme vigenti per la valutazione degli alunni. L’articolo N° 10 riguarda direttamente gli alunni con DSA. Art. 10 – Valutazione degli alunni con difficoltà specifica di apprendimento (DSA) Per gli alunni con difficoltà specifiche di apprendimento (DSA) adeguatamente certificate, la valutazione e la verifica degli apprendimenti, comprese quelle effettuate in sede di esame conclusivo dei cicli, devono tener conto delle specifiche situazioni soggettive di tali alunni; a tali fini, nello svolgimento dell’attività didattica e delle prove d’esame, sono adottati, nell’ambito delle risorse finanziarie disponibili a legislazione vigente, gli strumenti metodologico-didattici compensativi e dispensativi ritenuti più idonei. Nel diploma finale rilasciato al termine degli esami non viene fatta menzione delle modalità di svolgimento e della differenziazione delle prove.

MINISTERO DELL’ ISTRUZIONE, DELL’UNIVERSITÀ E DELLA RICERCA Ufficio Scolastico Regionale per il Friuli Venezia Giulia – Direzione Generale Prot. n. AOODRFR/U/3254 Trieste, 10 marzo 2010 Alle Istituzioni Scolastiche statali e parificate della regione Oggetto: Riepilogo norme nazionali vigenti in tema di dislessia e altri disturbi specifici di apprendimento […] Si ricorda la necessità che le Istituzioni Scolastiche, acquisita la diagnosi specialistica che attesta la presenza di disturbi specifici di apprendimento, predispongano, nella loro autonomia e responsabilità, il Piano di studio personalizzato, nel quale siano specificate le misure compensative e dispensative adottate. Tale Piano sarà aggiornato in relazione all’evoluzione dei disturbi diagnosticati.

Molti dati epidemiologici indicano una frequente associazione tra difficoltà scolastiche e disturbi psicopatologici quali disturbi depressivi, disturbi d’ansia, disturbi della condotta.

Un disturbo depressivo è presente in soggetti con problemi di apprendimento con una frequenza da 3 a 6 volte superiore che nei normali. Nel 2530% dei soggetti che arrivano a consultazione per difficoltà scolastiche si ritrovano sintomi depressivi.

Il rapporto depressione-difficoltà scolastiche è potenzialmente bidirezionale. Un bambino può presentare un disturbo depressivo che determina secondariamente con vari meccanismi un’interferenza con il funzionamento scolastico; oppure una primitiva difficoltà scolastica può secondariamente minare l’autostima e l’immagine del Sè, favorendo un disturbo depressivo.

Esiste infine la possibilità che un disturbo depressivo ed un disturbo di apprendimento derivino entrambi da uno stesso fattore predisponente (es. una condizione di grave deprivazione sociale o di abuso cronico) L’associazione tra depressione ed ansia è importante in quanto l’ansia rappresenta un ulteriore elemento di interferenza cognitiva che implica importanti difficoltà di memoria e di concentrazione. Anche altre caratteristiche si ritrovano nei soggetti depressi come apatia, anedonia e caduta di interessi contribuiscono al fallimento scolastico. Il disturbo depressivo interferisce anche sui livelli più elevati di funzionamento e di integrazione cognitiva, sulla qualità del pensiero astratto, sui processi di ragionamento e nel monitoraggio delle procedure di apprendimento.

Un disturbo psicopatologico può dunque compromettere l’efficienza intellettiva, così come la capacità di fare un uso ottimale delle risorse intellettive disponibili. L’impatto di questa interferenza aumenta mano che le richieste scolastiche si fanno più complesse ed implicano un approccio più attivo e consapevole all’apprendimento

I DSA, che causano insuccessi e fallimenti scolastici, possono quindi rappresentare un elemento potenziale di rischio psicopatologico INOLTRE esistono fattori concomitanti che possono implementare tale possibilità di rischio: Caratteristiche temperamentali individuali Nuclei familiari e condizioni socio-ambientali sfavorevoli Eventi vitali negativi

Con l’ingresso alla scuola elementare il bambino si trova quotidianamente ad affrontare per un tempo decisamente lungo, almeno 5 o 6 ore al giorno, tantissime difficoltà: le attività proposte sono per lui troppo complesse (mentre i compagni le affrontano con serenità e buoni risultati) quindi il dislessico si percepisce incapace e incompetente rispetto ai coetanei; andando avanti si forma il convincimento che non è capace come gli altri e su questo non essere capace elabora un’immagine di sé improntata alla sfiducia. Sente su di sé continue sollecitazioni da parte degli adulti (insegnanti a scuola e genitori a casa) riguardo all’impegno e all’esercizio; Matura un forte senso di colpa in quanto si sente responsabile delle sue difficoltà; Ritiene che nessuno sia soddisfatto di lui, nemmeno i compagni verso i quali metterà in atto dinamiche relazionali e comportamentali particolari, quali atteggiamenti da bullo, o metterà in atto meccanismi di difesa quali disimpegno ed attacco aggressivo; Se il disagio è molto elevato può portare il bambino ad una condizione di inibizione e di chiusura ( disturbi della condotta); ad esempio, può rifiutare testardamente le attività o può sottrarsi opponendosi aggressivamente alle richieste oppure passivamente fino a mimetizzarsi nel gruppo di compagni mascherando il più a lungo possibile le sue difficoltà. Si possono sviluppare ansia da prestazione e depressione fino a vere e proprie somatizzazioni.

L’insegnante inizialmente si interroga sullo scarso rendimento del bambino lamentando disinteresse, rifiuto e problemi di comportamento in classe. Ha avuto fin dall’inizio l’impressione di avere a che fare con un bambino intelligente, ma la persistenza degli errori (anche grossolani), gli sollecitano dubbi. In genere, non è in grado di spiegarsi perché il bambino, che tra i compagni sembra non avere particolari difficoltà, mostra poi rifiuto e disagio quando gli si chiede di leggere e scrivere. A volte con il suo invito a moltiplicare gli sforzi rischia di ottenere un definitivo consolidamento del rifiuto. Nel tempo, si vede costretto a constatare l’insuccesso scolastico del bambino e di conseguenza ne rende partecipi i genitori.

La famiglia, che quasi sempre ha delle perplessità, riceve il messaggio che spesso provoca nell’immediato una ferita narcisistica: pensavano di avere un figlio intelligente e se lo sentono restituito come incapace di imparare, forse privo di motivazione, trovandosi così a confrontarsi precocemente con un insuccesso di cui non si conoscono bene le ragioni. Ad una prima reazione di tipo depressivo fa seguito la messa in atto di stili di reazione diversi, che possono ricondursi a tre modelli: 1. quello della coalizione tra scuola e famiglia e quindi della condivisione delle valutazioni a cui è giunta la scuola. Ne nasce una strategia di trattamento intensivo del bambino (accanita esercitazione), che arriva a saturare il bambino stesso; 2. Il modello della contrapposizione: la valutazione della scuola non è accettata dai genitori, questi ultimi debbono dimostrare che la scuola sbaglia e che il bambino è vittima di incomprensioni: di qui inizia un pellegrinaggio da specialisti, giungendo spesso anche a cambiare scuola. 3. Infine il modello collaborativo-sinergico: famiglia e scuola si impegnano e si aiutano reciprocamente, per capire di più del bambino, decidono di chiedere aiuti esterni. Si crea così una triangolazione valorizzante: famiglia, scuola, bambino a vantaggio di tutti.

i tre soggetti interagiscono ognuno con il proprio ruolo sia sul piano concreto che su quello delle rappresentazioni

L’insegnante è nella posizione più adatta per accorgersi di avere di fronte un possibile bambino dislessico: 1. Se i disturbi di linguaggio di un tuo alunno sono significativi, non aspettare. Qualsiasi sia l’età del bambino, dai 4 anni in poi, consiglia alla famiglia di rivolgersi all’Equipe multiterritoriale (EMT) per una valutazione della funzione linguistica; 2. Se un tuo alunno è lento e scorretto nell’apprendimento della letto- scrittura, applica gli strumenti di osservazione a disposizione della scuola, confrontati con i tuoi colleghi, parlane con la famiglia e ricerca una consulenza presso lo psicopedagogista della scuola; 3. Se in seguito i tuoi dubbi saranno confermati invita la famiglia a richiedere un appuntamento all’Equipe multiterritoriale per ottenere una diagnosi affidabile; 4. Aiuta il bambino ad essere consapevole del suo problema e, sulla base del progetto didattico personalizzato, collabora con lui alla ricerca di strategie alternative e funzionali all’apprendimento; 5. Sempre in collaborazione con la famiglia e con il servizio di riferimento, favorisci l’applicazione degli strumenti compensativi e dispensativi di cui quel particolare bambino ha bisogno; 6. sostieni il tuo allievo nel percorso scolastico e accompagnalo nel ciclo successivo. Il

BASSA AUTOSTIMA ELEMENTO PIU’ CARATTERIZZANTE NEI DSA I disturbi di apprendimento sembrano indebolire la struttura del sé) La definizione dei meccanismi che aumentano la vulnerabilità psicopatologica è un elemento di cruciale importanza per un intervento tempestivo e specifico di prevenzione

rappresenta uno dei più importanti fattori nel condizionare l’autostima nel corso dell’infanzia e dell’adolescenza. Le convinzione che i bambini hanno circa la loro immagine scolastica possono predire in modo significativo lo sviluppo di un disturbo depressivo. I bambini/ragazzi con DSA hanno una frequenza particolarmente elevata di rappresentazioni statiche dell’intelligenza rispetto ai controlli (sottovalutazione del ruolo giocato dall’impegno e dallo sforzo cognitivo nelle situazioni di apprendimento) Bambini e adolescenti con DSA attribuiscono le ragioni del fallimento delle prestazioni scolastiche a: Fattori interni (scarsa capacità, bassa intelligenza) le ragioni dei successi a: Fattori esterni (fortuna, aiuto)

“Ecco il viaggio da fare: alzati quando il filo si mischia alla carta del cielo” Philippe Petit, Trattato di funambolismo

STRATEGIE DIDATTICHE PER GLI STUDENTI DISLESSICI IN TUTTI I GRADI DI SCUOLA INSEGNARE A STUDENTI CON DISLESSIA ALL’INTERNO DEI VARI GRADI E ORDINI SCOLASTICI E’ UNA SFIDA. E’ IMPORTANTE CERCARE ADATTAMENTI ALLA DIDATTICA CHE INCORAGGINO L’APPRENDIMENTO E LA GESTIONE DI UNA CLASSE CON ALUNNI CHE POSSIEDONO STILI DI APPRENDIMENTO DIVERSI

Strategie di adattamento della didattica con strumenti compensativi e uso della didattica interattiva 1. Usare un registratore. Molti problemi con i i materiali scolastici sono collegati alla difficoltà nella lettura. 2. Chiarire o semplificare le consegne scritte. Molte indicazioni (consegne) sono scritte sotto forma di paragrafo e contengono parecchie unità di informazioni. Questo può risultare opprimente per molti studenti. L’insegnante può aiutare sottolineando o evidenziando le parti significative delle indicazioni del compito (consegna) o riscriverle per favorire la comprensione da parte dell’alunno. 3. Presentare una piccola quantità di lavoro. L’insegnante può selezionare alcune pagine e materiali dall’eserciziario per ridurre la quantità di lavoro da presentare agli studenti che diventano ansiosi alla sola vista della mole di cose che devono fare. Inoltre, l’insegnante può ridurre la mole di lavoro quando le attività appaiono ridondanti. Ad esempio: l’insegnante può richiedere di completare solo gli esercizi con il numero dispari o altro indicatore. Può inoltre presentare alcun. I esercizi già risolti e chiedere agli studenti di completare il resto. Un foglio di lavoro può essere diviso facilmente tracciando una linea e scrivendo “ fare ” e “ non fare ” in ogni parte.

4. Bloccare gli stimoli estranei. Se lo studente è facilmente distraibile dagli stimoli visivi all’interno di un foglio di lavoro, può essere usato un foglio bianco di carta per coprire la sezione su cui il soggetto non sta lavorando. Inoltre possono essere usate finestre che lasciano leggere un’unica riga o un solo esercizio di matemat. Ica per volta per aiutare la lettura. 5. Uso di procedure di insegnamento esplicite. Molti materiali commerciali non suggeriscono agli insegnanti l’uso di strategie esplicite d’insegnamento; così, spesso gli insegnanti devono adattare i materiali per includere queste procedure. 6. Evidenziare le informazioni essenziali. Se un adolescente può leggere un libro di testo, ma ha delle difficoltà nell’individuare le informazioni essenziali, l’insegnante può sottolineare queste informazioni con un evidenziatore.

7. Trovare il punto con materiali in progressione. Nei materiali che gli studenti utilizzano durante l’anno (come ad esempio i libri di esercizi) lo studente può tagliare l’angolo in basso a destra della pagine già utilizzate in modo da trovare facilmente la pagina successiva da correggere o completare. 8. Prevedere attività pratiche addizionali. Alcuni materiali non prevedono abbastanza attività pratiche per far sì che gli studenti con difficoltà di apprendimento acquisiscano padronanza nelle abilità prefissate. Gli insegnanti, a questo punto, devono essi stessi completare i materiali con attività pratiche. Gli esercizi pratici raccomandati includono giochi educativi, attività di insegnamento tra pari, uso di materiali che si autocorreggono, programmi software per il computer e fogli di lavoro aggiuntivi. 9. Ripetizione della consegna. Gli studenti che hanno difficoltà nel seguire le indicazioni per i compiti (consegne) possono essere aiutati richiedendo di ripeterle con le loro parole. Tali studenti possono ripetere le indicazioni a un compagno quando l’insegnante non è disponibile. I suggerimenti che seguiranno possono essere utili ad aiutare lo studente nella comprensione delle indicazioni: (a) se essa richiede molte fasi, spezzala in piccole sequenze; (b) semplifica l’indicazione presentando solo una sequenza per volta e scrivendo ogni porzione sulla lavagna oltre a pronunciarla oralmente; (c) quando viene utilizzata un’indicazione scritta assicurati che gli studenti siano in grado di leggerla e di comprendere sia le parole che e il significato di ogni frase.

10. Mantenimento delle routine giornaliere. Molti studenti con disturbo dell’apprendimento hanno bisogno di routine giornaliere per conoscere e fare ciò che ci si aspetta essi facciano. 11. Consegna di una copia degli appunti della lezione. L’insegnante può dare una copia degli appunti delle lezioni agli studenti che hanno difficoltà nello scriverli durante la presentazione. 12. Uso di istruzioni passo-a- passo. Informazioni nuove o particolarmente difficili possono essere presentate in piccole fasi sequenziali. Questo aiuta gli alunni con scarse conoscenze sull’argomento che hanno bisogno di istruzioni esplicite chiariscano il passaggio dal particolare al generale. 13. Combinazione simultanea di informazioni verbali e visive. Le informazioni verbali possono essere date assieme a quelle visive (ad es: opuscoli, volantini, lavagna luminosa ecc. . )

14. Scrittura dei punti chiave o delle parole alla lavagna. Prima di una presentazione l’insegnante può scrivere un piccolo glossario con i termini nuovi che gli studenti incontreranno sulla lavagna a gessi o in quella luminosa. 15. Uso delle tecniche di memorizzazione. Nell’ambito delle strategie di apprendimento possono essere usate tecniche di memorizzazione per aiutare gli studenti a ricordare le informazioni chiave o le varie fasi di un processo. 16. Enfasi sul ripasso giornaliero. Il ripasso giornaliero degli argomenti già studiati aiuta gli studenti a collegare le nuove informazioni con quelle precedenti.

Strategie didattiche tengono conto della performance dello studente 1. Cambiare la modalità di risposta. Per gli studenti che hanno difficoltà nella attività motoria fine (come ad esempio nello scrivere a mano), tale difficoltà può essere aggirata utilizzando diverse modalità di risposta alle domande: non scrivere, ma sottolineare, scegliere tra risposte multiple, ordinare le risposte ecc. Agli stessi studenti può essere dato uno spazio più grande per scrivere la risposta nel foglio di lavoro. 2. Fornire uno schema della lezione. Uno schema o una scaletta può aiutare alcuni studenti a seguire la lezione con successo e a prendere appunti appropriati. In più, uno schema aiuta gli studenti a vedere l’organizzazione del materiale e a fare domande pertinenti e al momento giusto. 3. Incoraggiare l’utilizzo di organizzatori grafici. L’uso di organizzatori grafici implica l’organizzare il materiale in formato visivo. Per sviluppare un organizzatore grafico gli studenti possono procedere per passaggi successivi raccogliendo e suddividendo le informazioni in modo gerarchico dal generale al particolare, individuando titoli e sottotitoli.

4. Posizionare lo studente vicino all’insegnante. Gli studenti con disturbo dell’attenzione possono essere messi vicino all’insegnante, alla lavagna, all’area di lavoro e lontano da suoni, materiali o oggetti che possono distrarli. 5. Usare in modo flessibile il tempo di lavoro scolastico. Agli studenti che lavorano in modo lento può essere dato più tempo per completare le verifiche scritte. 6. Ridurre l’utilizzo di singole fotocopie includendo le informazioni in opuscoli o fogli di lavoro strutturati. 7. Usare segnali per far individuare i punti più importanti di un test. Asterischi o puntini possono segnalare problemi o attività che contano di più nella valutazione. Questo aiuta lo studente ad organizzare bene il tempo durante le prove di valutazione.

8. Cambiare o adattare i criteri di valutazione. Agli studenti può essere permesso di completare un progetto invece di una interrogazione orale e viceversa. Inoltre, un test può essere dato in formato orale o scritto. Ad esempio, se uno studente ha problemi di scrittura, l’insegnante può permettergli di evitare risposte aperte, elencare i punti principali, rispondere oralmente piuttosto che eseguire una verifica scritta. 9. Permettere l’uso di ausili didattici. Agli studenti possono essere date strisce di lettere o numeri per aiutarli a scrivere correttamente. Linee di numeri, tavole pitagoriche, calcolatori e calcolatrici aiutano gli studenti nel conteggio una volta che hanno capito e scelto l’operazione matematica. 10. Mostrare esempi del lavoro. Esempi del lavoro completato possono essere mostrati agli studenti per aiutarli a costruirsi delle aspettative e per pianificare il lavoro in accordo con queste.

Informazioni importanti per la scuola e la famiglia E’ stata costituita la sede provinciale AID di Udine (delegata temporanea sig. Michela Zuliani cell. 389 0255131 e mail: udine@dislessia. it) La famiglia può richiedere all’AID i libri di testo in digitale grazie alla convenzione fatta con le principali case editrici scolastiche, a costo zero (www. aiditalia. org) I testi di lettura (Promessi Sposi, Divina Commedia, Pirandello, Svevo…. ) sono presenti sia in Internet (www. liber. it) in formato audio e PDF, che richiedibili al Centro del Libro Parlato di Feltre (con sede anche a San Vito al Tagliamento, (www. libroparlatosanvito. com)

Esistono strumenti informatici di supporto allo studio fondamentali per il dislessico: SINTESI VOCALI (Carlo II, Carlo Mobile, Alfa Reader) per la lettura dei libri digitali e di qualsiasi testo presente sul pc (anche pagine Internet) PROGRAMMI DI VIDEO SCRITTURA CON CORRETTORE ORTOGRAFICO (Carlo II, Alfa Reader, Word) PROGRAMMI PER MAPPE CONCETTUALI (Supermappe, VUE, Cmaps) STRUMENTI DI REGISTRAZIONE DELLE LEZIONI (Pulse Pen) E DI SCANNERIZZAZIONE RAPIDA DI PARTI DEL TESTO (IRIS Pen) VOCABOLARI SU CD-ROM

Un importante strumento di studio MAPPE MENTALI Le mappe mentali si basano su un criterio di tipo gerarchico associativo che ne determina visivamente un aspetto a raggiera; ideate da Buzan (mind maps) inizialmente per prendere appunti e per il brainstorming, risultano molto utili anche per sviluppare e rappresentare il pensiero creativo, quindi in particolare per la progettazione di testi, mentre sono meno efficaci per rappresentare argomenti di studio complessi. MAPPE CONCETTUALI Le mappe concettuali (concept maps) costituiscono una tecnica logico-grafica usata per rappresentare la conoscenza attraverso una struttura reticolare in cui i concetti sono connessi da relazioni esplicitate; la loro struttura si adatta al modello dell’apprendimento significativo sostenuto dalle teorie di Ausubel.

Perché usare le mappe Gli Autori stranieri che si occupano delle tecniche di studio utili per ragazzi dislessici sostengono che le mappe presentano alcune peculiarità che le rendono particolarmente congeniali allo stile di apprendimento dei ragazzi con dislessia di cui valorizzano i punti di forza minimizzando quelli di debolezza perché: 1. Le informazioni vengono presentate in ambiente di lavoro visivo, non lineare, particolarmente adatto a studenti per i quali il pensiero visivo è prevalente su quello verbale. 2. I concetti sono rappresentati con immagini, colori, forme, parole chiave o frasi minime 3. La strutturazione di una mappa consente che i concetti siano organizzati indipendentemente da una rigorosa struttura grammaticale della frase.