Игровая среда воспитывающая лидеров Международная конференция Активные методы

Игровая среда, воспитывающая лидеров Международная конференция «Активные методы обучения» Москва 31 июня 2007 г

Проблема Использование игрового метода в обучении – модная тема. Проблема в том, что несмотря на огромный «аванс» , выдаваемый педагогической общественностью, этот метод отнюдь не занял ведущего положения в жизни наших образовательных учреждений и организаций в подготовке и развитии будущих профессионалов, капитанов бизнеса, политики, культуры, общественной жизни. Почему?

Символ веры сторонников ИМО Только игра, игровая практика учащихся может сформировать органичного современному «играющему» миру, присущей ему игровой культуре, профессионала.

Аргументы 1. Игровой метод в обучении в отличие от информационного (где главным является накопление знаний) резко изменяет логику и мышление обучаемого в сторону большего прагматизма, поиска проблемы и причин ее породивших, ограничения сложившихся вокруг нее условий, вычленение неизвестного, последующий перевод проблемы в задачу и ее решение. Пример: уточненный культурный европейский менеджмент пасует перед прагматизмом и грубым натиском менее образованных американских коллег.

Аргументы 2 n 2. Воссоздать реальный мир: политический, экономический, экологический и т. п. в условиях традиционного обучения невозможно. n Его можно воссоздать только на игровых моделях.

Кто бы возражал!!? А результата нет или он слабенький!!!

Причина Существующая реальная практика, режим работы вуза, его рутины, сформированный им тип вузовского администратора и преподавателя включение игровых методов обучения в реальную жизнь вуза отвергают напрочь. И ЗДЕСЬ ЕСТЬ ЛОГИКА: Игровой метод сложен в подготовке и организации, он затратен, требует мобилизации всех ресурсов: от финансовых и материальных до психофизиологических, выводит за рамки нормального социального существования, напрягает и перенапрягает. И не соответствует никаким образовательным стандартам Все, с временем, ИДУТ ПО ПУТИ НАИМЕНЬШЕГО СОПРОТИВЛЕНИЯ.

Последствия игрового конформизма Теряется все то положительное, что дает игра: Сжатое по времени и пространству игровое бытие; Актуализация всех ресурсов (личности, группы, организации) Быстро накапливаемы опыт профессиональной деятельности, отношений, взаимодействий Понимание профессиональных мотивов и смыслов деятельности Драматизм, страстность, динамизм игры, игровых взаимодействий Мощное, стремительное развитие личности играющих, инкубирование в массовом масштабе студенческих лидеров, студенческих команд, студенческих проектов с соответствующей лидерской установкой.

Что делать? Вузам надо определяться и выбор игрового метода в качестве одного из ведущих является для вуза СЕРЬЕЗНЫМ СТРАТЕГИЧЕСКИМ РЕШЕНИЕМ!

Личный опыт показывает, что внедрение игровых методов в жизнь вуза чрезвычайно сложный, противоречивый и порой неблагодарный процесс

Без учета реальной практики жизни вуза, его культуры, базовых ценностей и целей, амбиций руководства и имиджа, рутин, циклограммы жизни полноценное внедрение его в учебный и воспитательный процесс чрезвычайно затруднено.

И даже с учетом всего этого, я беру на себя смелость утверждать, что проводниками игрового метода в жизнь вуза являются … не совсем нормальные люди Во всяком случае люди с очень специфической мотивацией

Наша позиция n n n Игровой метод, игровая среда = часть образовательной среды вуза – системы целенаправленных влияний и возможностей, предоставляемых субъекту образования. Полностью эффективной, реализующей свой потенциал игровой метод может играть, только будучи вынесенным за рамки учебного процесса в формах привлекательных как для студентов, так и преподавателей, с учетом вполне прагматических установок вузов: отобрать лучший контингент абитуриентов, привлекательно выглядеть в глазах СМИ и общественности, заработать немного на хлеб с маслом. Если руководство видит подобный эффект и он ей лично необходим, то поддержка возможна. В ином случае это личная инициатива инициатора со всеми вытекающими отсюда последствиями.

Опыт Наш 15 летний опыт аккуратного обращения с игровым методом и 6 летний опыт его внедрения в жизнь вуза (фактически подготовка и развитие целого поколения менеджеров) свидетельствует как: А) о его педагогической эффективности (выигрыши «Студенческих выборов» ЕР, престижных конкурсов типа «Студент года» , огромное число инновационных проектов в основном социального характера, созданных эффективных студенческих команд) Б) об очень значительном, явном и неявном сопротивлении внедрению со стороны администрации, преподавателей и, отчасти, студентов. в) о разнообразии использования игрового метода, его различных формах.

Мы можем утверждать, что подготовили поколение менеджеров воспитанное в игровой образовательной среде, прежде всего, игровыми методами. И можем представить результаты

Игровая среда = люди, предметы, технологии n Структура игровой среды: - Большие экономические и политические игры и фестивали (шк, 1 -2 курсы) –каждый год по 1 -2 раза, как участники и организаторы; Фестивали малых экономических игр Профессиональные конкурсы (напр. , конкурс менеджеров, конкурс рекламистов, конкурсы творчества); Олимпиады; Лагерные смены и игровая практика с детьми; Участие в выборах «Студенческие выборы» и в самоуправлении (почти 4 месяца!) Конкурсы проектов Инициативные проекты (Дни карьеры, ярмарки вакансий и т. п. ) Дискуссии, чемпионаты по дебатам. n Организационно: клуб менеджеров ЧГУ n n n n n

Критерии Чтобы доказать выдвинутую в начале работы гипотезу (игра порождает феномен лидерства) мы использовали четыре блока критериев: оценки, которые хотя бы формально свидетельствовали об успешном освоении студентами различных лидерских способов деятельности, самооценки и экспертные оценки личностных изменений студентов и тех лидерских компетенций, которые они приобрели в ходе участия в различных программах лидерского развития, предлагаемых им в университете, комплексные личностных изменения в лидерскую сторону (лидерское развитие), которые мы могли замерить с помощью различных психодиагностических средств, а также поведенческие характеристики студентов, которые бы неоспоримо свидетельствовали о происшедших с ними изменениях в необходимую нам сторону.

Параметры эксперимента n n Для получения репрезентативных и достоверных результатов мы использовали две группы студентов одного потока по специальности «Менеджмент организации» . При этом одна из групп активно принимала участие почти во всех мероприятиях, организуемых нами, члены ее неоднократно сами предлагали те или иные инициативы. Вторая же группа студентов, контрольная, вела относительно традиционный образ жизни, редко участвовала в мероприятиях и не выдвигала никаких инициатив. Эксперимент начался в 2003 году, когда студенты учились на втором курсе, и закончился в 2006 году, когда они перешли на выпускной курс и готовились к расставанию с университетом.

Оценки n n Первый критерий – успеваемость по дисциплинам специализации - лишь косвенно указывает нам на развитие у студентов различных способов мышления и деятельности. Тем не менее его можно принять как основу для экспертного оценивания. На первоначальный период (осень 2003 г. ) средняя оценка в основной группе была на уровне 4, 35 баллов, а в контрольной – 3, 96. Через два года средняя оценка основной группы по дисциплинам специализации и курсовым работам равнялась 4, 73, а у контрольной – 4, 12. Таким образом прирост результатов в первой группе составил 108, 7% (0, 38 балла), а в контрольной – 104%. (0, 16 балла). С одной стороны эти результаты можно объяснить тем, что у членов обоих групп за годы обучения в вузе сформировались необходимые компетенции для более или менее успешного обучения в вузе. С другой стороны отметим, что отрыв первой группы от второй не только сохранился, но и в целом увеличился. Это нельзя объяснить только сформированностью учебных навыков и высоким уровнем адаптации к учебной среде, но и гораздо более высоким уровнем проникновения в содержание профессиональной деятельностью, овладением системными представлениями о предмете менеджмента, развитием исследовательских навыков, кругозора, а также более высоким уровнем учебной мотивации, что с одной стороны указывает на развитие высокой самооценки, самопредставлений о себе и о своем месте в профессии, уровня притязаний, мотивации достижения, а с другой – на развитие таких личных качеств, как ответственность, эмоциональная устойчивость, стабильность, проницательность, работоспособность и т. п. Можно с большой уверенностью говорить о том, что студенты из основной группы на фоне студентов из контрольной группы на протяжении двух лет и к концу экспериментального периода демонстрировали значительно более высокий уровень лидерства в учебной сфере, принимали на себя значительно более сложные учебные задания, проявляли учебную инициативу, например, в форме самостоятельного выбора тем курсовых работ, выступления на студенческих научных конференциях, презентациях и т. п. Этот уровень большей инициативы, самостоятельности и ответственности был выше уже на втором курсе, а к пятому он только увеличился. Представители основной группы демонстрировали все более высокий уровень притязаний, инициативы, демонстрировали высокую поисковую активность в выборе перспективной профессиональной стези, а члены контрольной группы, смирившись со своей ролью фона для первой группы, своей главной целью ставили выживание в вузе и «плыли по течению» .

Лидерские компетенции n n В период с февраля 2004 по февраль 2005 года студентам – дневникам 2, 3 и 4 курсов ИЭИ (менеджерам из основной группы и экономистам, а также школьникам, участникам бизнес-фестиваля «Цивилизация» ) было предложено, при соответствующей информационной и тренинговой подготовке и методическом обеспечении в виде рабочих методик, тетрадей, учебных и учебно-методических пособий и т. п. , выполнить самостоятельно или в группе какой-либо проект, начатый и законченный до конца, имеющий прямое отношение к деятельности ИЭИ или Череповецкого государственного университета в целом. Выдвижение замыслов проектов проводилось в форме «мозгового штурма» с последующим выделением «лидера проекта» , т. е. человека, который считал, что данный проект является не только интересным, но и личностно значимым для него, а также, при определенном характере и направлении усилий, в принципе реализуемым. Вокруг этого «лидера» определялась команда лиц также заинтересованных в реализации именно этого проекта, и, далее, между сформировавшимися предварительно командами проекта и руководителем – преподавателем различных управленческих дисциплин заключался своеобразный «договор» . Руководитель, обещая максимально возможную с его стороны поддержку, обещал в случае успешной реализации проекта существенные льготы по итоговой аттестации данной группы, а «команда проекта» обещала максимизировать усилия по его реализации. Результаты проектов предлагалось оформить в различной форме: от отчета до курсовой работы. Обязательное требование – подготовка доклада на итоговой конференции.

Лидерские компетенции Личностные изменения Уверенность в себе Целеустремленность Самостоятельность, независимость Самоуважение Реальная самооценка Интерес к себе, к людям, к организации, к социальной жизни Интерес к управлению, к психологии людей Индивидуальная ответственность за результат Психологическая устойчивость Групповые изменения Чувство «локтя» , команды Общие ценности Взаимосвязанность и сработанность Психологическая совместимость Удовлетворенность членством в группе Желание продолжить проект Групповая ответственность за результат Желание быть более продуктивными компетентностные Навык планирования Умение искать (требовать) ресурсы Умение искать возможности и преодолевать трудности Умение рационально строить работу группы: планировать, делегировать полномочия, выбирать лучших в своем амплуа, создавать условия для лидеров и исполнителей; Навык совместного взаимодействия Умение понимать других Навык поиска целевого клиента Умение договариваться и отвечать за свои слова. Умение рационально строить свое время и переживать стресс

Личностные изменения n В период с 2003 по 2006 год мы сделали два «психологических» замера основной и контрольных групп. Для замеров мы использовали «Шестнадцатифакторный личностный опросник» Р. Кэттелла, опросник (мотивация), (интеллект), (личностные диспозиции). Ниже в таблице мы приводим результаты двух обследований (2004, 2006 гг. ) основной и контрольных групп.

Личностные изменения n n n Самые серьезные результаты – это резко поднявшийся уровень эмоциональной устойчивости и социальной смелости. Можно предположить, что социализация, опыт, приобретаемый студентами от участия в проектах, в целом положительный тренд соотношений успехов и неудач, как личных, так и командных, стабилизируют эмоциональную сферу студентов, делают ее более устойчивой к воздействиям различных негативных, дистрессовых факторов, возбуждают интерес к повторению успеха, создают базу для принятия на себя более серьезных и более смелых и рискованных для личностного «Я» идей, проектов и ответственности. Отметим в этом отношении и снижение показателя фактора тревожности (Q) и повышение показателя N (проницательность) и F (беззаботность), L (доверчивость). Это можно объяснить те обстоятельством, что все лучше разбираясь в мире людей, адаптируясь к социальной жизни вокруг, все точнее прогнозируя ход событий, студенты начинают все более свободно чувствовать себя, преодолевают трудности внутреннего порядка, т. н. «внутреннего цензора» , который препятствует им нормально реализовывать себя. Заметим, что одновременно с этими факторами имеется явная тенденция роста фактора «G» , что может свидетельствовать о том, что, участвуя в проектах, инициируя их, решая социальные задачи, студенты все больше погружаются в суть происходящих вокруг событий, пытаются дать ответы на заинтересовавшие их вопросы, определяются со своим местом в окружающей жизни, формируют жизненную и профессиональную позицию. При этом показатели факторов «доминантности» (F), работоспособности (Q 4), доминирования (E), высокого интеллекта (В), мечтательности (М), несмотря на то, что не получили никаких резких «трендов» , так и остались выше, чем у представители «контрольной» группы и, несомненно, остались теми факторами, которые играют заметную роль в инициации лидерского поведения студентов.

Мотивация n n n n n Для более точного понимания изменений в психологии студенческих лидеров мы провели лонгитюдное исследование мотивации, интеллекта и особенностей личности студентов, которые устойчиво проявляли себя в роли лидеров и зарекомендовали себя в этой роли. В таблицах даны средние результаты 2003 года, когда они учились на 2 курса и средние результаты 2006, когда они перешли на 5 курс. Количество обследованных 11 человек – почти половина основной группы. Таблица Мотивация Тип мотивации Основная группа 2003 г. Основная группа 2006 Тренд Внешняя мотивация 3, 4 3, 6 +0, 2 Интерес 5, 1 4, 9 -0, 2 Творчество 3, 8 3, 6 -0, 2 Помощь людям 4 4, 4 +0, 4 Служение 3, 2 4, 2 +1, 0 Общение 5, 2 5, 3 +0, 1 Включен. в команду5, 6 5, 7 +0, 1 Признание 7, 2 6, 7 -0, 5 Руководство 4, 8 6, 1 +1, 3 Деньги 5 6, 7 +1, 7 Связи 6, 2 7, 5 +1, 3 Здоровье 4, 8 5, 1 +0, 3 Традиции 4, 9 5, 5 +0, 6 Как мы видим, в структуре мотивации этих студентов произошли определенные изменения. Если в 2003 году ведущим мотивом их жизнедеятельности был мотив признания, самоутверждения, на втором месте был мотив связи, а на третьем – мотив включенности в команду. В 2006 году на первое место вышел мотив связи, второе-третье место поделили деньги и признание, третье место занял мотив руководства. Подобное можно объяснить не только влиянием тех факторов, в которые мы их «погружали» . Во многом это связано со взрослением студентов, их личностной и профессиональной социализацией, сменой жизненных акцентов (от «надо интересно жить» до «надо зарабатывать деньги и устраиваться в жизни самостоятельно» ). Однако отметим, что наибольший прирост в абсолютном отношении получили такие важные мотивы лидерства, как мотив руководства, мотив связи и мотив служения обществу. Все эти лица, так или иначе, на протяжении своей учебы в вузе заявляли себя как лидеров, проявляли себя в этом качестве и, в той или иной мере, собираются «делать» это в будущем, в своей постстуденческой профессиональной жизни. Заметим, также, что внутренним механизмом, триггером выдвижения этих студентов в позицию лидеров были мотивы интереса и включенности в команду. Однако, как ясно из таблицы, оба эти мотива, несмотря на их важность и заметную роль, не играли ведущей роли в стабилизации поведения студентов, укреплении их в позиции лидера. Такого рода мотивами были «мотив признания» , «мотив деньги» , «мотив связи» .

Структура интеллекта Атрибут интеллект 2003 г. 2006 г. Вычисления 5. 6 6, 7 Лексика 6, 1 7 Эрудиция 5, 8 6 Зрительная логика 6, 1 6, 3 Абстрактная логика 5, 2 5, 3 Внимание 6, 4 6, 5 Из таблицы видно, что структура интеллекта претерпела изменения только в количественном отношении, в степени выраженности. Студенты – лидеры стали лучше «строить» математические модели своей деятельности и значительно лучше выражать свои мысли – более широк и разнообразен стал их словарный запас.

Особенности личности n n n Характеристики 2003 2006 Интроверсия – экстраверсия 6, 6 6, 9 Независимость – согласие 4, 8 5, 5 Импульсивность - самоконтроль4, 7 5, 7 Тревожность-стабильность 4, 9 5, 5 Как видим из таблицы, наибольшие изменения у наших студентов произошли в области управления своими эмоциями, планирования, расчетливости, психической устойчивости и стабильности, что очевидно коррелирует с ранее полученными нами данными.

Поведение n n n n Последний критерий, которые использовали мы для проверки исследовательских оснований нашей работы – поведенческие. Для этого мы рассмотрели несколько показателей: количество выдвинутых студентами из основной группы инициатив, количество инициатив, которые студенты попытались реализовать и количество реализованных инициатив. Таблица Показатели 2003 год 2004 год 2005 год 2006 год 2005+2006/2003+2004 Инициативы0 8 10 15 3, 2 Принятые к реализации 0 7 8 12 2, 9 Реализованные 0 7 6 11 2, 4 Как видим, данные таблицы четко говорят о том, что количество инициатив со стороны студентов-лидеров за годы обучения резко росло, особенно на фоне абсолютной пассивности контрольной группы. Увеличивалось также и количество инициатив, которые начали реализовываться и были доведены до конца. Эти данные особенно убедительно свидетельствуют в пользу того, что создаваемая лидерская образовательная среда и ее активное использование студентами создает мощную ресурсную базу для овладения студентами различными лидерскими качествами и компетенциями, а также для их активного проявления.

Выводы: n n - спроектированная и созданная педагогическими средствами лидерская образовательная среда возможностей – ресурсов, которая включает в себя предметно-пространственную, социальную и технологическую составляющие, удовлетворяющие имманентно присущие ряду студентов мотивы лидерства, способствует обогащению ценных с точки зрения проявлений лидерства психологических ресурсов студентов и стимулирует их проявления в студенческой среде и формирует достаточно прочные установки на проявление лидерства в будущем. - особенно ярко потенциал этой среды проявляется на поведенческом уровне, который очевидно свидетельствует о том, что студенты, которые активно используют предоставляемые им возможности на младших курсах, на старших курсах становятся значительно более активными, инициативными и эффективными людьми, чем все остальные студенты, эти возможности так или иначе не реализовавшие. - самые значительные изменения созданная лидерская образовательная среда инициирует в эмоциональной сфере студентов, способствуя снижению их личностной тревожности, эмоциональной стабильности, устойчивости, управляемости эмоциональной сферой. Негативные эмоции, а также неспособность управления ими выступают как своеобразный «внутренний цензор» , препятствующий проявлению лидерских качеств. Овладение своими эмоциями, трансформация мировоззрения студентов, способствующая преодолению ими различных страхов, дают возможность для самораскрытия их в роли лидеров. Значительную роль в снижении эмоциональных страхов – барьеров играют характерные для образовательной среды эффективные модели лидерского поведения, демонстрируемые, в первую очередь, педагогическим составом этой образовательной среды. - особенно эффективным методом лидерской «генетики» являются игровые и проектные методы, которые, с одной стороны, позволяют почувствовать студентами ситуации и мотивы лидерского поведения, а с другой стороны реализовать закрепить свои лидерские амбиции в окружающей социальной среде, тем самым получив ресурс доверия от окружающих и устойчивое признание их в роли лидеров.