Формирование монологической речи Старший преподаватель кафедры Ти МДО

Формирование монологической речи Старший преподаватель кафедры Ти. МДО, факультета дошкольного воспитания Дудник Н. М.

Понятие монологической речи План Характеристика монологической речи Типы монологов n 1. 2.

Характеристика монологической речи n n n Монологическая речь – это связная речь одного лица Ее целью является сообщение о каких-либо фактах действительности. К основным свойствам относятся: односторонний характер высказывания; развернутость мысли; произвольность в выборе содержания и вербальных средств; логическая последовательность изложения или высказывания; ограниченное количество невербальных средств передачи информации (мимики, пантомимики, жестов).

Значение монологической речи n Развитие монологической речи - актуальная проблема современной лингвистики. Благодаря речи происходит развитие познавательной сферы ребёнка и формируется его внутренний мир, с позиций которого он воспринимает всё, что его окружает. Монологическое высказывание отражает уровень умственного и эмоционального развития ребенка, показывает, насколько он владеет словарным богатством языка, его грамматическим строем.

n n Дошкольники овладевают двумя типами устной монологической речи : пересказом и рассказом Пересказ – это самостоятельное, осмысленное творческое и выразительное воспроизведение литературного образца в устной речи (А. М. Бородич). Само слово воспроизведение, подчеркивает автор, говорит о том, что ведущей при пересказе является репродуктивная деятельность, в основе которой лежит готовое содержание. Роль пересказа высоко оценивалась в классической педагогике. Он определяется как сложная деятельность, в которой активно участвуют мышление ребенка, его память и воображение.

n n n Пересказ - рассматривается в методике развития речи, как сравнительно легкая речевая деятельность. Ребенок излагает готовое содержание и пользуется готовой речевой формой автора и чтеца-воспитателя (словарь, синтаксические конструкции, композиция, выразительность). - это связное изложение прослушанного ребенком какого-либо художественного произведения. Но он не является процессом механического воспроизведения словесного материала. Это творческий процесс, связанный с переработкой литературного текста.

Ценность пересказа в том, что: n n n он вызывает работу мыслей, эмоций, готовит ребенка к творческим самостоятельным высказываниям; он учит умелому использованию авторского языка, способность увлечь слушателя; формирует умение выделять основную мысль, заключенную в авторском тексте и умело передать ее в своем рассказе; способствует освоению структуры монолога. Работа мысли при пересказе заключается в анализе и обобщении фактов, в осознании связей и отношений смыслового содержания в форме наглядных образов на основе словесного содержания.

n n n В настоящее время в ДОУиспользуются виды пересказа: краткий или сжатый – предусматривает передачу лишь основного содержания текста, без деталей и подробностей, т. е. сокращается та часть сказки или рассказа, которая не имеет отношения к цели занятия; 2. выборочный – предполагает работу над темой и выбор из текста той части, которая соответствует узкому вопросу, определённой теме, когда пересказывают отдельные сцены или эпизоды художественного произведения. Различают подвиды данного вида пересказа: а) пересказ по заданию педагога пересказ какого-либо эпизода, сцены, пейзажной зарисовки; б) пересказ по иллюстрации - воспроизведение лишь той части рассказа, сказки, которая изображена на картине; в) пересказ в параллели, когда один ребёнок пересказывает всё, что связано с одним персонажем, а второй – всё про другого героя. Это создает проблемную ситуацию, оживляет занятие.

n n n виды пересказа: 3. Творческие пересказы с переработкой литературного текста, когда перед детьми специально ставится задача по перестройке или дополнения. В ДОУв старших группах используются следующие варианты творческой перестройки текста: пересказ от лица одного из героев (проводится в подготовительной к школе группе). пересказ с «творческими дополнениями» , когда дети шестого года жизни придумывают отдельные эпизоды, начало или концовку произведения. Дополнениями могут быть вымышленные эпизоды, детали, выражение своего отношения к тому, о чем рассказано. Творческие дополнения развивают воображение детей, стимулируют самостоятельную речь, повышают интерес к тексту и его пересказу.

виды пересказа: n 4. Подробный или близкий к тексту пересказ n является наиболее распространённым и востребованным в практике ДОУ. Он легче других и является средством закрепления в памяти содержания прочитанного, усвоения логики и структуры образца, его языка. Роль пересказа высоко оценивалась в классической педагогике (К. Д. Ушинский, А. М. Леушина, Е. И. Тихеева и др. ). Методика пересказывания литературных произведений разрабатывалась А. М. Бородич, А. М. Богуш, И. В. Захарютой, Л. М. Гурович и др. n

Наиболее сложным видом монологической речи является рассказ n n Рассказ – самостоятельно составленное развернутое изложение какого-либо факта, события. Составление рассказа (по заданию) – более сложная деятельность, чем пересказ. Э. П. Короткова, подчёркивая более сложный характер данного вида монолога, отмечает, что ребенок должен сам в соответствии с заданной темой определить содержание и выбрать речевую форму повествования.

Анализ исследований показывает, что понятие формирование монологической речи является синонимом – умения составлять текст. n n Основными признаками текста являются: цельность, которая состоит из а) тематико-смысловой цельности текста (когда текст посвящен одной теме, а все составляющие его предложения, объединены вокруг одной темы; б) структурного единства текста (наличие определенных структурных компонентов). связность, находящая свое выражение в связях между словами, предложениями и частями; коммуникативная целеустановка – это основная мысль (то главное, что автор хочет сказать, выразить в своем высказывании).

Лингвисты определяют следующие виды связи: n n n - цепная, которая отражает структурную соотнесенность предложений, и осуществляется с помощью лексического повтора, посредством местоимений (местоименная связь), или путем использования синонимов (синонимическая замена). - параллельная, когда предложения не сцепляются одно с другим, а сопоставляются или противопоставляются в зависимости от лексического наполнения. При этом предложения, как правило, используются однотипные: имеют одинаковый порядок слов и члены предложений выражены одинаковыми грамматическими формами. Имеются и другие способы грамматических соединений предложений – лучевая присоединительная и ситуативная связь, темпоральные (временные) и причинные связи (О. А. Нечаева).

Характеристика монологической речи в МРР даётся по четырём параметрам 1. По функционально-смысловой принадлежности (по форме); 2. По ведущему психическому процессу (восприятию, памяти и воображению); 3. В зависимости от этапа обучения; 4. По предметно-логическому содержанию (в зависимости от использования наглядности). Рассмотрим эти характеристики по каждому параметру

Характеристика монологической речи n n n По функционально-смысловой принадлежности выделяются следующие монологи (рассказы): описание (характеристика предмета или явления в статике); повествование (передача событий во временной последовательности); рассуждение (доказательство какого-либо выдвинутого тезиса); контаминированный (смешанный, содержащий элементы описания, рассуждения и повествования).

Описательные монологи n n n Описание предмета или явления создает цельное представление об их признаках, качествах, свойствах, действиях. Все предложения в описании выполняют одно и то же коммуникативное задание – ответить на вопрос, каков предмет (указание качеств и признаков предмета). В описательных монологах о предметах, объектах и явлениях природы точно и правильно подбираются слова, характеризующие особенности предметов; устанавливают иерархию признаков, определяют и воспроизводят логику описательного монолога.

Типы монологов n n В повествовании выделяется сообщение о развивающихся действиях и состояниях, в которых строго излагается последовательность развертывания сюжета. В рассуждениях раскрываются причинноследственные связи, доказательства, утверждения, объяснения, размышления, которые завершаются в форме логического вывода. Действительно, рассуждение требует более глубокого осмысления того, что необходимо доказать, ребенок должен научиться делать умозаключения, устанавливать причинно-следственные связи между фактами.

Характеристика по ведущему психическому процессу 1. Рассказы по восприятию, 2. Рассказы по памяти: - рассказы из коллективного опыта 3. Рассказы по воображению

Характеристика типов монологов 3. В зависимости от этапа обучения: Обучение структуре монолога; Обучение различным типам связи и т. д. 4. По предметно-логическому содержанию (в зависимости от использования наглядности): рассказы о предметам; рассказы по игрушке; рассказы по картине; из опыта; по литературному тексту и др.

Какие виды монологов встречаются чаще в практике ДОУ? n n В чистом виде эти типы высказываний встречаются редко, а в речи дошкольников мы чаще всего имеем дело с контаминированными, (смешанными) текстами, когда описание места, времени развертывания сюжета включается в процесс повествования, иногда описание или повествование дополняется элементами рассуждения. Самое главное, чтобы тексты любого типа были структурно выстроены и связаны семантически и синтаксически. Каждому из них присуще особое функциональное значение, закрепленное в определенной языковой форме.

Кто занимался проблемами формирования монологической речи Проблема формирования монологической речи издавна привлекала внимание многих отечественных и зарубежных ученых. Рядом отечественных ученых (Е. И. Тихеева, Е. А. Флерина, О. И. Соловьёва, М. М. Конина, Л. А. Пеньевская, Э. П. Короткова, А. М. Бородич, В. В. Гербова и др. ) разработаны основные положения развития связной речи детей дошкольного возраста, что способствует улучшению речевого развития детей, воспитывающихся в дошкольных учреждениях.

Кто занимался проблемами формирования монологической речи n Вопросам формирования монологической речи детей дошкольного возраста посвящены исследования О. С. Ушаковой, Л. А. Пашковской, Л. В. Ворошниной, Н. Г. Смольниковой, А. А. Зрожевской, Л. Г. Шадриной и др.

К понятию компетентности ребёнка дошкольного возраста (по Свирской Л. В. )

Что же показывает теоретический современный анализ содержания компетентности и компетенций применительно к дошкольному возрасту ?

В-третьих, в качестве ключевых компетентностей различными авторами выделяются n n n социальная, коммуникативная, информационная, культурологическая, языковая и другие компетентности, что свидетельствует о тенденции расширения количества компетентностей.

Особенности становления компетентности в дошкольном возрасте n Становление и проявление компетентности в дошкольном возрасте носит субъективный, избирательный характер, связанный с индивидуальными психологическими особенностями, особенностями социального окружения, ценностными приоритетами самого ребенка.

Особенности становления компетентности в дошкольном возрасте n n I) дошкольное образование - единственная образовательная ступень, не предъявляющая к ребенку нормативных требований; 2) в дошкольном возрасте идет становление личности, приобретаются начала (первые признаки) ключевых компетентностей;

Особенности становления компетентности в дошкольном возрасте n 3) становление и проявление компетентности происходит в ситуациях, когда деятельность основана на внутренней мотивации (инициируется ребенком, представляет ценность для ребенка), поэтому результат становления и проявления компетентности относительно достижений конкретного ребенка может носить только описательный характер и должен учитывать контекст деятельности, социальную ситуацию.

Исследование компетентности как феномена образования n Дальнейшее теоретическое исследование компетентности как феномена образования связано 1) с анализом взглядов Е. М. Алифановой. Н. И. Белоцерковец, М. В. Крулехт. Е. Г. Юдиной и других исследователей на природу, сущность, структуру и условия формирования компетентностей ребенка дошкольного возраста; 2) с анализом практики использования понятий «компетентность и компетенция» в программно-методической литературе.

Учеными установлено, что понятие «компетентность» n n используется скорее для обозначения результата обучения, направленного на получение ребенком знаний, умений и навыков, формирующих личностный опыт ребенка и влияющих на особенности проявления его личностных качеств во взаимодействии со сверстниками и взрослыми в типичных видах детской деятельности, чем для определения результата развития ребенка как субъекта деятельности.

Мнения ученых-исследователей и педагогов-практиков о природе и содержании компетентности и компетенции n n компетенции - универсальны и надпредметны по своей сути» (О. Е. Лебедев. А. А. Пинский, А. Н. Тубельский и др. ); Совокупный анализ понятий «компетентность» , «компетенция» позволяет выделить некую универсальность, признаваемую большинством авторов, исследовавших этот феномен.

Мнения ученых-исследователей и педагоговпрактиков о природе и содержании компетентности и компетенции n Совокупный анализ понятий «компетентность» , «компетенция» позволяет выделить некую универсальность, признаваемую большинством авторов, исследовавших этот феномен.

n n n Учеными установлено, что: Компетентность представляет собой комплексную характеристику личности; приобретается и проявляется в деятельности (учебной, профессиональной, социальной, бытовой); включает не только когнитивную (знания, представления) и операциональнотехнологическую (умения, опыт, практика) составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую, социально-ценностные составляющие.

n n Учеными установлено, что: Это дает основание принять определение компетентности как комплексной характеристики личности, отражающей результат субъективированного освоения знаний, умений, навыков, отношений, проявляющихся в готовности и способности принимать самостоятельные решения в социальноориентированной деятельности и компетенции, как права, правомочности субъекта в выполнении деятельности.

Когда надо формировать ключевые компетентности? n Большинством исследователей (М. Н. Певзнер, А. Г. Ширин и др. ) признается положение о том, что ключевые компетентности не могут быть сформированы только в ВУЗе или старших классах общеобразовательной школы, и только в рамках формального образования, так как процесс формирования личности непрерывен и начинается задолго до начала систематического школьного обучения,

Когда начинать формировать ключевые компетентности? n Это, в свою очередь, вызывает активные дискуссии: 1) о ситуации барьеров между ступенями образования, 2) о необходимости определения того, какие компетентности должны быть сформированы на предшествующей ступени, чтобы учащийся мог успешно учиться на следующей, 3) о том, как они должны быть выращены или введены.

Мнения ученых-исследователей и педагогов-практиков К ключевым относятся компетентности необходимые для решения широкого круга проблем в социальной, профессиональной, бытовой деятельности (социальная, коммуникативная, информационная, культурологическая, языковая, деятельностная и другие). n

Мнения ученых-исследователей и педагогов-практиков n Для становления начал ключевых компетентностей ребенка дошкольного возраста, соответствующих социокультурным установкам и потребностям современного общества, с одной стороны, а с другой, его возрастным, индивидуальным особенностям и субъектным потребностям, необходимо создание специальных условий.

Условия для становления ключевых компетентностей: n n 1) Необходимо создать среду стимулирующую активность ребенка и обеспечивающую индивидуализацию образования; 2) Организационно-педагогическое условие - это педагогический процесс, организованный в виде открытых учебных проектов, в которых участие, темы, содержание, формы и методы выбираются, планируются и оцениваются в ходе совместной деятельности на основе диалога взрослых с детьми;

Условия для становления ключевых компетентностей: n 3)– это педагогическая поддержка развития и саморазвития ребенка, в которой воспитатели сочетают роли фасилитатора (оказание педагогической поддержки), актуализирующего субъектный опыт ребенка и педагога, формирующего представления ребенка об окружающем мире во всем многообразии его проявлений.

Становление ключевых компетентностей: n Для того, чтобы говорить о приобретении и проявлении в ценностно-значимых для ребёнка ситуациях начал ключевых компетентностей, необходимо учитывать, что на рубеже раннего и дошкольного возраста, и более того, в дошкольном возрасте (с учетом индивидуальной траектории развития) ребенок обладает большинством необходимых потенций (не в полной мере, но в объеме или на уровне достаточном).

Факторы, обусловливающие становление ключевых компетентностей дошкольников. Ребенок обладает достаточно развитыми: n памятью достаточно сформированной для сохранения, сопоставления вновь воспринятого с бывшим в более раннем опыте, мышлением достаточным для установления связей между сложными многофакторными многоуровневыми явлениями и событиями (Л. С. Выготский и др. ),

Ребенок обладает достаточно развитой: n речью позволяющей ему объяснять свои потребности, представления и состояния, как ситуативные, так и внеситуативные, обращенные на себя и на других (А. Г. Арушанова: С М. Зинина, М. И. Лисина, Т. Л. Репина, Л. Н. Леонтьев и др. ):

Ребенок обладает достаточно развитыми: n исследовательской инициативой, познавательной активностью, побуждающей к поиску новых впечатлений и позволяющей успешно исследовать сложные физические и социальные объекты и явления, выявлять их скрытые сущностные характеристики; сложившейся объектностью, позволяющей ребенку действовать самостоятельно как субъекту деятельности, познания и социальных отношений (Б. Г. Ананьев, М. В. Крулехт, И. Ю. Резванова и пр. );

Ребенок обладает достаточно развитой: n внутренней позицией, которая в основном будет сформирована как новообразование к семи годам, но уже сейчас позволяет ребенку индивидуально (на основе собственных представлений, ценностей) относиться к событиям, явлениям (Е. Е. Кравцова, Ж. П. Шопина и др. ).