Enseignement des langues à l université et TIC

Enseignement des langues à l’université et TIC : enjeux actuels et exemples de dispositifs Nicole POTEAUX Université de Strasbourg - LISEC EA 2310 Cédric BRUDERMANN UPMC – DILTEC EA 2288

Contexte • • - Contexte social Université française : courant de transformations nécessaires Massification, hétérogénéité et mobilité ; TIC et potentiel de ressources et d’activités ; Apprentissage tout au long de la vie Þ « Faire passer un message positif : les Français sont tout à fait capables de parler plusieurs langues » (Rapport Halimi, janvier 2012).

Contexte Lansad • Secteur LANSAD : statut mal défini et très variable • Problèmes de gestion des enseignements de langues (Defays, à paraître) ; - Satisfaction de la demande étudiante (INSEE) ; - Hétérogénéité des apprenants (Taillefer, 2008, par exemple) ; - Certification en langue étrangère (Brudermann et al. 2012). Þ Nouvelles problématiques Þ Utilisation des TIC Þ Ingénierie pédagogique, ingénierie de la formation et épistémologie

Plan 1 - Etat de l’art 2 - Description croisée de deux parcours expérimentaux Þ Parcours en « autonomie guidée » (UPMC) Þ Centres de ressources de langues (Ud. S, ex ULP) 3 – Bilan et discussion critique

Problématisation • Objectif d’un dispositif médiatisé = la mise en œuvre d’expériences d’apprentissage potentiellement favorables à l’acquisition d’une langue ; • TIC -> décloisonner la ‘classe’ ; • Marge de manœuvre plus importante ; • Multitude de configurations pédagogiques nouvelles.

Espace de travail 1 2 3 4 5 6 7 Présentiel Distance Présentiel Distance Mode de travail Synchrone Asynchrone Pilotage Modalité de travail Types de dispositifs Média-tisa-tion Individuel Collectif ‘Tuteur’ X X X X X (X) X X X Outils Ressour multimédia ces en - TIC ligne X (X) X X Feedback par ordinateur (X) ‘Cours’ en présentiel Présentiel enrichi Présentiel amélioré Hybride X (X) X X (X) (X) X X (X) (X) Exemples d’artefacts pédagogiques ‘Autonomie guidée’ Classe à distance ‘Autonomie complète’

Considérations épistémologiques • Il « est de la responsabilité de l’enseignant de se constituer un savoir et une pratique instruite qui lui permettent d’éviter les erreurs qui peuvent l’être » (Narcy-Combes 2005 : 85). Þ Pratiques pédagogiques responsables • Pas de formation spécifique dédiée aux enseignants Lansad (cf. Causa et Derivry, 2013 à ce propos, par exemple) Þ Paradoxe • Démarche d’ingénierie pédagogique indissociable d’un ancrage épistémologique ; • ‘Auto-contrôle’ : application d’une pensée rationnelle à l’enseignement, qui va de pair avec une démarche de structuration et de transformation des perceptions et du savoir (Dumoulin, Garat et Hensler, 2001).

Epistémologie, ingénierie et DLC • L’interaction comme élément déterminant de l’apprentissage ; • Changement de paradigme ; • « Circonstances organisantes » (Spear et Mocker, 1984) = « déterminismes réciproques » de l’acte d’apprendre ; • Les autodidactes (Tremblay, 2000). Objectif(s) Référentiels, textes officiels Institution / Administration Étudiants Enseignant Dispositif d’apprentissage

Psycholinguistique • Les propriétés cognitives jouent un rôle clé dans la réussite ou non d’un apprentissage (Bracht, 1970; Bracht & Glass, 1968; Cronbach & Snow, 1977) ; • L’aptitude langagière (Carroll, 1981), le type d’intelligence (Gardner, 1983 ; 1999), le style cognitif des apprenants (Ehrman & Oxford, 1995) ; • Les « différences individuelles » (Robinson, 2002) revêtent ainsi un caractère « injuste » (Skehan, 1989) ; • Certains apprenants « continuent à progresser et peuvent atteindre ainsi un très bon niveau de maîtrise de la langue, [pendant que] d’autres semblent ne plus progresser, malgré l’enseignement qu’ils reçoivent, ou malgré leur utilisation active de la langue dans des situations de communication » (Gaonac’h, 2006 : 65).

Constats • Prendre en compte le fonctionnement de l’apprenant en situation d’apprentissage d’une langue étrangère (LE) : Þ Les variables personnelles des apprenants ne permettent pas les mêmes résultats en termes d’acquisition langagière (Bialystok & Hakuta, 1994) ; Þ Réflexion sur une approche pédagogique intégrant, autant que possible, les résultats des travaux en acquisition des LE dans la mise en place d’activités pédagogiques.

Entrées possibles • Potentiel des TIC : diversification des modalités de travail, accès à un input optimisé, plus de contact avec la LE (R. Ellis, 2003) ; • Prévoir des espaces de travail favorisant la mise en place de situations réelles d’interaction en LE (tâches collaboratives, scénario, pédagogie de projet, etc. ) ; • Travail individuel : entraînement, activités contrôlées de pratique grammaticale, manipulations qui transforment le matériau ; • Suivi et guidage : tutorat / accompagnement.

De la théorie au terrain Les Langues en CRL à l’Ud. S UPMC • 7 Centres de ressources de langues • 57 filières, 12000 étudiants • 1 langue obligatoire dans les 6 semestres de la licence et dans 2 semestres du master • En lien avec les disciplines de spécialité • En lien avec les activités sociales externes • Offre de formation en lien avec les domaines de la science, de la technologie et de la santé • L 1 : - Hétérogénéité ; - Décalage entre le niveau présumé et le niveau réel ; - Taux d’abandon = 30%. • Objectif : B 1

Orientations pédagogiques Ud. S 1/ Approche centrée sur la personne : • Rythmes d’apprentissage ; • Motivations, intérêts, objectifs ; • Styles cognitifs ; • Personnalités. 2/ Une approche constructiviste qui responsabilise l’apprenant : • Il est acteur de son apprentissage : il agit, cherche, choisit, évalue ; • Il est auteur de son apprentissage; métacognition, LLL. UPMC • Proposer des modalités de travail différentes et mieux adaptées aux besoins des étudiants • Test de positionnement • Dégager des ‘profils’ : - les moins avancés ; - les apprenants intermédiaires. Parcours expérimental en autonomie guidée : - Univers multipolaire (TIC) ; - Auto-apprentissage en ligne (travail individuel) ; - Tuteur humain.

Accompagnement ULP Savoir stratégies d’enseignement Enseignant processus d’apprentissage médiation groupe - classe institution environnement - société Apprenant

Accompagnement Ud. S • un parcours construit par l’étudiant ; • un accompagnement par les enseignants ; • des feuilles de suivi au CRL; • des activités individuelles, en groupes, à distance (tandem), • des ateliers de conversation (5 -6 étudiants. ) UPMC • Confronter les apprenants à leurs besoins langagiers ; • Les rétroactions correctives seraient un moyen efficace pour conduire l’apprenant à repérer (Rutherford, 1987) et à aller vers plus d’acquisition en LE ; • Interactions asynchrones : - Plus de temps ; - Structuration et ajustement des données langagières ; - Progression potentielle dans l’interlangue (Gass et Varonis, 1994).

Un parcours construit Etudiant - rythme d’apprentissage - styles cognitifs - personnalité - intérêts - motivations - objectifs personnels institutionnels Ressources

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Codes de révision Tâches écrites - Eléments surlignés => lexique, relecture, nativisation Eléments soulignés => morphosyntaxe XXX => omissions Tâches orales - « MS » => morphosyntaxe « PH » => phonologie « Voc » => lexique « FR » => nativisation XXX => omissions

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Modalités d’évaluation CRL Ud. S • CLES 2 allemand ou anglais au semestre 5 pour tous. • Evaluation de compétences par semestre en lien avec les disciplines. UPMC • Contrat pédagogique : 4 tâches à distance (2 productions écrites et 2 productions orales), un mock exam et une mise en situation de communication Þ Obtention de 30 points de progression

Evaluation des dispositifs • Ajuster aux besoins des apprenants et des obstacles rencontrés ; • Evaluer son potentiel acquisitionnel en L 2 (Carrasco Perea et Pishva, 2007) ; • Analyser les pratiques apprenantes et enseignantes y ayant cours ; • Ouvrir des pistes pédagogiques innovantes.

Bilan intermédiaire (1) Ud. S • Souplesse de capacité d’accueil pour: - effectifs variables ; - publics divers ; - plusieurs langues ; - large variété de supports d’apprentissage • Favorise : - le travail en équipe des étudiants ; - le travail en équipe des enseignants ; - une relation pédagogique personnalisée. • Développe des compétences d’autonomie d’apprentissage de l’individu UPMC • Souplesse de fonctionnement ; • Peu d’abandons ; • Développement de compétences transversales ; • Gestion de grands groupes ; • Individualisation des parcours de formation ; • Travail en équipe.

Bilan intermédiaire (2) Ud. S UPMC • Entrer dans une nouvelle démarche • Réalisation / conception du parcours - Nouveaux rôles pour les étudiants et les - Problèmes techniques et pratiques ; enseignants ; - Temps. - Sentiment d’insécurité ; • Contraintes institutionnelles - Difficulté à gérer sa liberté ; - Arrivées différées ; - Difficulté à prendre/partager des - Communication avec les étudiants ; responsabilités. - Paiement des heures. • Contradiction avec les enseignements • Aspects pédagogiques traditionnels ; - Forum ; • Bilan positif en termes de réflexion - Ingénieurs pédagogiques / théorique et d'innovation mais reste à besoin de formation ; contre courant du fonctionnement global - Implication. de l'université et peut cristalliser la résistance au changement.

Conclusion • TIC : adaptation et évolution constante (ouverture et décloisonnement, mobilité) ; • Lien avec les usages sociaux des étudiants (apprentissages informels) ; • Méthodologie centrée sur les conditions de l’activité des usagers pour apprendre les langues.

Merci ! nicole. poteaux@unistra. fr http: //crl. unistra. fr cedric. brudermann@upmc. fr

Références bibliographiques • • • ALBERO, B. & POTEAUX, N. (2010). Enjeux et dilemmes de l’autonomie ; une expérience d’autoformation à l’université. Editions de la Maison des Sciences de l’Homme, collection pra. TICs, Paris. BACHELARD, G. (1938/1999), La formation de l’esprit scientifique, Paris, Librairie philosophique Vrin. BENDERDOUCHE, F. , BRUDERMANN, C. & DEMAISON, C. (2012). Le CECRL : un outil pour construire une politique des langues ? Retour d’expérience sur l’évaluation et la certification à l’UPMC (2009/2011). Les Cahiers de l’APLIUT. BRACHT, G. H. (1970). "Experimental factors related to aptitude-treatment interactions". Review of educational research, n° 40, pp. 627 -647. BRACHT, G. H. & GLASS, G. V. (1968). "The external validity of experiments". American educational research journal, n° 5, pp. 437 -474. BIALYSTOK, E. & HAKUTA, K. (1994). In other words: The science and psychology of second language acquisition. New York: Basic Books. BYRNES, J. P. (2001). Cognitive development and learning in instructional contexts. Boston, MA : Allyn and Bacon. CARRASCO, E. , PISHVA, Y (2007). Comment préparer et accompagner l’émergence d’interactions en ligne dans une approche plurilingue axée sur l’intercompréhension romane ? , Lidil, 36, 141 -162. CARROLL, J. B. (1981). Twenty-five Years of Research on Foreign Language Aptitude, in K. C. Diller (Eds. ), Individual Differences & Universals in Language Learning Aptitude. London: Newbury House Publishers Inc, pp. 83 -118. CRONBACH, L. J. , & SNOW, R. E. (1977). Aptitudes and instructional methods: A handbook for research on interaction. Oxford: Irvington. CAUSA, M. et DERIVRY, M. (à paraître). « Un paradoxe de l'enseignement des langues dans le supérieur : diversification des cours pour les étudiants et absence de formation appropriée pour les enseignants » . In DERIVRY, M. , BRUDERMANN, C. et FAURE, P. Enseigner les langues à l’Université au 21ème siècle. Paris : Riveneuve éditions.

• • • • DEFAYS, J. -M. (à paraître). « Les Centres de langues universitaires à la croisée des chemins face à la globalisation » . In DERIVRY, M. , BRUDERMANN, C. et FAURE, P. Enseigner les langues à l’Université au 21ème siècle. Paris : Riveneuve éditions. DUMOULIN, M. -J. , GARANT, C. & HENSLER, H. (2001). La pratique réflexive, pour un cadre de référence partagé par les acteurs de la formation. Recherche et formation (numéro spécial), 36, 29 -42. ELLIS, R. (2003), Task-based Language Learning and Teaching, Oxford, OUP. EHRMAN, M. E. & OXFORD, R. L (1995). "Adults’ language learning strategies in an intensive foreign language program in the United States". System, n° 23, pp. 359 -386. GAONAC’H, D. (2006), L’apprentissage précoce d’une langue étrangère, le point de vue de la psycholinguistique, Paris, Hachette éducation. GARDNER, H. (1999). Intelligence reframed. New York: Basic Books. GARDNER, H. (1983/2003). Frames of mind. The theory of multiple intelligences. New York: Basic. Books. GASS, S. , & VARONIS, E. (1994). Input, interaction, and second language production. Studies in Second Language Acquisition, 16, 283 -302. LINARD, M. (1996). Des machines et des hommes. Apprendre avec les nouvelles technologies (2 e éd. ). Paris, France : L’Harmattan. NARCY-COMBES, J. -P. (2005), Didactique des langues et TIC : vers une recherche-action responsable, Paris, Ophrys. ROBINSON, P. (Eds. ) (2002). Individual Differences and Instructed Language Learning. Amsterdam: John Benjamins Publishing Company. RUTHERFORD, W. E. (1987), Second Language Grammar : Learning and Teaching, London, Longman. SKEHAN, P. (1989), Individual differences in second language learning, London, Edward Arnold. SPEAR, G. , MOCKER, D. (1984) The organizing circumstance: environmental determinants in self-directed learning. Adult Education Quarterly, vol. 35, no. 1, 52 -77. TAILLEFER, G. , (2008), « Transformations, évolution : un regard sur la dynamique de notre métier » , Cahiers de l'APLIUT, Vol. XXVII N° 2 : 49 -65. TREMBLAY, N. (2000). Autodidactism: an exemplary model of self-directed learning. In G A STRAKA. Conceptions of selfdirected learning. 207 -220. Münster : Waxmann.