Эльконин Д. Б. Младший подростковый возраст
Исходная гипотеза — высказанное Л. С. Выготским положение, что основным новообразованием подросткового возраста становится формирующееся к концу этого периода самосознание, понимаемое как социальное сознание, перенесенное внутрь.
Начало исследования Для длительного систематического изучения индивидуального развития детей мы выбрали V класс одной из школ Москвы. В V классе учатся дети, только вступающие в подростковый период развития.
Участники и цель исследования Мы изучали учащихся обычной общеобразовательной школы, а не школыинтерната, потому что в школе-интернате дети лишены возможности постоянного общения с семьей, а также с широким кругом взрослых и сверстников. Нам было очень важно получить материал именно об общении детей с окружающими, так как мы стремились исследовать самые разнообразные формы поведения и отношений подростков.
Состав класса • В классе, избранном для изучения, к началу года было 39 учащихся. Его сформировали из двух IV классов: из одного класса — 26 человек, из параллельного — 11 и 2 второгодника.
Форма работы Для того чтобы сотрудники лаборатории могли установить максимально близкий контакт с изучаемыми детьми и вести ежедневное наблюдение, в классе была организована группа продленного дня. Ребята после подготовки уроков занимались пионерской и кружковой работой. Классный руководитель (он же руководитель группы продленного дня) работал в полном контакте с сотрудниками, изучавшими детей.
Изучение подростков началось в конце их обучения в IV классе, а затем продолжалось в V классе с первого дня занятий. Основной метод накопления материала — систематическое детальное, каждодневное наблюдение. Все фиксировалось в дневнике: наблюдения за учащимися во время уроков, подготовки домашних заданий, пионерской, кружковой работы, различных соревнований; особенности поведения и взаимоотношений с товарищами, учителями, родителями; факты, связанные с интересами, планами на будущее, отношением к себе, претензиями и стремлениями, общественной активностью, реакциями на успех и неуспех, оценочные суждения, всевозможные обсуждения, беседы ребят, споры, реплики.
Индивидуальные и групповые беседы Широко использовались беседы (индивидуальные и групповые) с детьми, которые, как правило, проводились в естественной обстановке и на самые разнообразные темы (с рабочими группами ребят, звеном, советом отряда, со всем классом). Много материала давали всякого рода обсуждения, а также беседы исследователей с подростком во время совместного выполнения какого-нибудь дела. По некоторым вопросам беседы проводились со всеми учащимися класса.
В течение всего учебного года проходили беседы с учителями. В конце учебного года учитель истории дал характеристики на всех учащихся класса. Преподаватели арифметики, иностранного языка и физкультуры дали характеристики на 10— 15 учащихся. Родители многих детей довольно часто бывали в школе. Любой их визит непременно использовался для получения того или иного материала о ребенке. В конце года с родителями каждого ученика была проведена беседа об изменениях, которые произошли с ребенком в V классе по сравнению с IV.
Эмоциональная составляющая отношений • Для выяснения симпатий между отдельными ребятами, их тяготения друг к другу, а также изменений во взаимоотношениях и составе группировок мы использовали социометрическую методику. Трижды (в течение года) каждый учащийся должен был назвать трех товарищей, с которыми он больше всего хотел бы: 1) сидеть за одной партой, 2) выполнять общественное поручение, 3) жить в одной палатке в лагере, 4) иметь его звеньевым. Перед окончанием IV класса ребята отвечали на все вопросы, в середине V класса — на 1 -й, 2 -й и 4 -й, в начале IV класса — только на 1 -й. Собранный материал каждый раз подвергался количественной обработке и качественному анализу.
Дополнительные методы По отдельным вопросам средством сбора материала служили: • обследования, • экспериментальные методики, • сочинения детей.
Медицинское обследование • В конце V класса мы организовали медицинское обследование всех учащихся силами сотрудников Института физического воспитания детей АПН РСФСР. Помимо общих данных о состоянии здоровья, о росте, весе и т. п. был получен материал о стадии полового созревания каждого ребенка в изучаемом нами классе.
Отношение к себе и взрослым • Для определения наличия у ребенка чувства взрослости и связанного с этим определенного отношения к себе и взрослым были проведены со всеми учащимися экспериментальные беседы по методике Т. В. Драгуновой (1961). Благодаря этому мы получали материалы об отношении подростка к фактам нарушения определенных требований и норм поведения, к отметкам, к некоторым качествам личности, к девочкам (или мальчикам) и т. д.
Классу были предложены две темы сочинений. • Первая — «Поговорим о себе» , по которой дети писали о том, какие положительные и отрицательные черты они видят у себя, как относятся к своим недостаткам и что делают для того, чтобы их исправить. Материал не был однородным по качеству, но давал дополнительные данные о том, как подростки оценивают себя и занимаются ли они самовоспитанием. • Второе сочинение называлось «О дружбе и товарищах» . Оно имело следующий план: 1) Кого из ребят ты считаешь хорошим товарищем и почему? 2) Кого считаешь плохим товарищем и почему? 3) Что в отношении товарищей тебя обижает больше всего? 4) По какой причине ты мог бы перестать дружить с товарищем?
Полученные данные Мы получили интересные во многих отношениях данные. О некоторых ребятах как хороших или плохих товарищах писали 6— 8 человек, что служило дополнительным доказательством наличия у соответствующих детей тех или иных положительных качеств или недостатков, а также отражало отношение к этим детям в коллективе, общественное мнение класса. Давая оценку товарищу, учащиеся обосновывали свое мнение, а это помогало понять критерии их оценки. В высказываниях об обидах и причинах разрыва дружбы содержались сведения, указывающие на моменты во взаимоотношениях, вызывающие аффективные переживания.
Результаты В результате мы получили материалы, характеризующие каждого учащегося во всех основных сферах его жизни, деятельности и отношений с окружающими людьми. Данные о каждом ученике систематизировались в виде индивидуальной характеристики. Характеристика обсуждалась всем коллективом лаборатории с участием руководителя группы продленного дня и представляла собой в известном отношении результат коллективной работы. Эти характеристики и были взяты нами за основу для сравнительного анализа.
Индивидуальные характеристики пятиклассников, подготовленные нашими сотрудниками, в своей совокупности составляют своеобразную гамму вариантов развития подростков этого возраста: от конфликтного развития с ярко выраженными трудностями в поведении, через целый ряд промежуточных форм, до относительно спокойного протекания. Несмотря на все различия между детьми — настолько большие и яркие, что кажется, будто их (различий) больше, чем сходства, — все дети проходят один и тот же период развития. Они перешли — одни раньше, другие несколько позже — верхнюю границу младшего школьного возраста, и большинство из них находятся в том периоде развития, который носит название переходного к подростковому, а некоторые — в собственно подростковом. Это и есть то общее, что позволяет обобщать материалы характеристик, несмотря на все их различия.
Чрезвычайно важно уже само наличие вариантов относительно спокойного развития, проходящего без конфликтов и трудностей в воспитании. Это со всей убедительностью свидетельствует, что так называемый кризис в развитии детей при переходе от младшего школьного к подростковому возрасту вовсе не обязателен, что переход может совершаться без особых трудностей в воспитании, что трудности определяются не внутренними процессами, в частности не находятся в прямой и непосредственной связи с половым созреванием. Трудности вызываются, с одной стороны, индивидуальными особенностями личности, сложившимися к началу перехода в подростковый период, и, с другой, — конкретной ситуацией развития каждого отдельного ребенка. Выяснение условий, при которых переход от младшего школьного возраста к подростковому происходит без кризисов и срывов, без трудностей в воспитании, очень важно, ибо поможет найти такую систему воспитания в семье и в школе, при которой этот период будет проходить с оптимальным использованием тенденцией развития при полном исключении трудностей.
• Прежде чем перейти к анализу полученных материалов, необходимо отметить два момента. Во-первых, даже при беглом знакомстве с индивидуальными характеристиками очень рельефно выступает необходимость рассматривать условия развития как в школе, так и в семье не в качестве автоматически действующих и прямо определяющих формирование тех или иных индивидуальных качеств. В материалах чрезвычайно отчетливо выступает тот факт, что условия развития оказывают или не оказывают влияние на формирование личности, в зависимости от того, в каком отношении к ним стоит сам ребенок.
• Не сами по себе условия развития, а фактическое место ребенка в этих условиях, его отношение к ним и характер деятельности в них, т. е. то, что Л. С. Выготский называл социальной ситуацией развития, определяют формирование личности, как в целом, так и отдельных ее качеств. Поэтому при анализе индивидуальных вариантов развития, во-первых, необходимо обращать основное внимание на социальную ситуацию развития ребенка, т. е. на его положение в системе объективно существующих условий и его отношение к ним. Именно деятельность ребенка в конкретных условиях и его отношение к ним — определяющие для формирования личности.
Во-вторых, сопоставление индивидуальных вариантов развития показывает, что к исследованию процессов развития и особенно формирования личности едва ли вообще применимо положение о среднестатистической норме, которая выводится в результате применения статистических методов обработки материала.
• Наше исследование выявило чрезвычайное разнообразие в уровнях развития подростковпятиклассников по всем параметрам. Что в таком случае считать нормой? Например, по уровню сформированности учебной деятельности в нашем материале представлены крайние варианты. Аналогичное положение наблюдалось и по другим параметрам. Мы считаем, что сколь угодно высокие достижения в любой деятельности, наиболее выраженный уровень сформированности той или иной стороны личности — норма развития. Анализ именно таких случаев в сопоставлении с вариантами самого низкого уровня позволяет вычленить условия оптимального развития, показывая все возможности данного периода.
К началу обучения в V классе наблюдается очень пестрая и неоднородная картина по следующим главным моментам: 1) место школы и учения в жизни ребенка — от ответственности и исполнительности в учении до почти безразличного отношения к учению и отметкам; 2) уровень сформированности учебной деятельности — от очень высокого уровня с переходом к самостоятельной работе по усвоению учебного материала до почти полного отсутствия умений самостоятельно работать при выполнении учебных заданий; 3) общее развитие — от очень высокого уровня и осведомленности в самых различных областях до чрезвычайной ограниченности кругозора; 4) интересы — от четко установившихся в области техники, истории, искусства до почти полного отсутствия познавательных.
Эти особенности, включая, конечно, и индивидуальные качества личности, стали той точкой отсчета, с которой началось индивидуальное изучение детей. Мы не можем в настоящее время полностью обобщить и проанализировать имеющиеся и даже публикуемые материалы во всех возможных направлениях. Мы ограничиваемся рассмотрением следующих вопросов: 1) учебная деятельность; место школы и учения в жизни пятиклассников; 2) общение с товарищами как особая сфера жизни подростков; 3) взрослость, ее содержание и формы проявления; 4) этические нормы поведения и овладение ими.
Учебная деятельность; место учения в жизни Общепризнанно, что учебная деятельность — ведущая у школьника. Ведущая роль учебной деятельности признается главным образом потому, что в ней ребенок овладевает новыми знаниями и именно это определяет его интеллектуальное развитие в период обучения в школе.
Наш материал показывает большое разнообразие в уровнях развития учебной деятельности пятиклассников: от наиболее высокого, при котором совершенно самостоятельно не только выполняются домашние задания, но и осваивается новый учебный материал и даже новые области знаний, через ряд промежуточных форм, где самостоятельная учебная деятельность ограничивается только подготовкой учебных заданий или лишь эпизодически выходит за пределы школьного материала, до наиболее низкого уровня, когда отсутствуют элементарные умения самостоятельной работы даже при подготовке домашних заданий.
Как свидетельствуют факты, об уровне развития учебной деятельности нельзя судить на основе работы ребенка в пределах только школьного материала. В ряде случаев именно в занятиях, выходящих за пределы школьных заданий и учебных предметов, у некоторых учащихся мы обнаруживали высокий уровень развития учебной деятельности. В нашем материале ясно выступает зависимость между уровнем сформированности учебной деятельности и интересами: учащиеся, у которых до V класса и в V классе возникли активные познавательные интересы, обнаруживают в усвоении школьных знаний и особенно в сфере привлекательных для них занятий более высокий уровень учебной деятельности по сравнению с одноклассниками, у которых такие интересы не сложились. Среди учащихся нашего V класса было лишь несколько человек с ясно выраженными активными и относительно устойчивыми интересами, сформировавшимися или до перехода в V класс, или в V классе. Однако приходится констатировать, что формирование таких интересов происходило вне школы.
Вместе с тем есть основания утверждать, что дети, вступающие в подростковый период, сензитивны к возникновению у них познавательных интересов. Во-первых, у некоторых детей, вовсе не исключительных по своим способностям, такие интересы возникают, а во-вторых, именно в этот период появляется новое отношение к учению, в котором на первое место начинает выдвигаться стремление приобрести глубокие знания. Поэтому отсутствие у большинства изучавшихся нами учащихся активных интересов нельзя считать их возрастной особенностью. Это связано с какими-то недостатками в организации и содержании учебной работы в начальных классах школы и в V классе.
Аналогичное заключение мы вынуждены сделать и в отношении уровня сформированности учебной деятельности. Если подойти к нашему материалу со стороны среднестатистических величин, то следовало бы констатировать, что у большинства изученных нами пятиклассников уровень сформированности учебной деятельности относительно низкий и, следовательно, это и есть возрастная особенность детей этого периода развития. В действительности все обстоит не так. Особенно следует подчеркнуть, что речь идет не об уровне учебной деятельности при самостоятельной подготовке учебных заданий, а о более высокой и развитой ее форме — о самостоятельном углублении и приобретении новых знаний за пределами школьной программы. Есть основания полагать, что именно в начале подросткового возраста дети сензитивны к переходу в учебной деятельности на новый, более высокий уровень, когда для подростка раскрывается смысл учебной деятельности как деятельности по самообразованию и самосовершенствованию. Это, видимо, и есть возрастная особенность данного периода.
• Таким образом, наше предположение, что в V классе возникает возможность перехода к новой, более высокой форме учебной деятельности, в которой для учащихся раскрывается ее смысл как деятельности по самообразованию и самосовершенствованию, подтверждается и со стороны отношения к учению: на первый план начинает выдвигаться стремление к овладению глубокими, настоящими знаниями, хотя бы в какойлибо ограниченной области. Переход от младшего школьного возраста к подростковому есть одновременно переход к иной, более высокой форме учебной деятельности и новому отношению к учению, приобретающему именно в этот период личностный смысл.
• За симптомами пренебрежительного отношения к оценкам лежит, пусть и ложно понятая, взрослость. По-видимому, возникающее новое отношение к учению, к знаниям — одна из важных сторон чувства взрослости, которое составляет основную особенность этого периода развития. Более того, новое отношение к знаниям, возможно, и есть то ядро взрослости, культивируя и развивая которое можно преодолевать возникающие в этот период развития трудности в поведении и воспитании детей.
Взрослость, ее содержание и формы проявления у подростков-пятиклассников • Под развитием взрослости мы понимаем становление готовности ребенка к жизни в обществе взрослых в качестве полноценного и равноправного участника. В этом процессе можно выделить две стороны: становление объективной готовности ребенка к жизни в обществе взрослых (объективной взрослости) и субъективной готовности — развитие чувства взрослости и тенденции к взрослости. Следует сразу подчеркнуть, что употребляемое в тексте слово «взрослость» всегда будет означать элементы взрослости, начальные моменты ее становления.
• Подростки очень различаются по степени и содержанию объективной взрослости. Взрослость может проявляться в учении, труде, отношениях с товарищами или взрослыми, во внешнем облике и поведении. На основе материалов исследования можно выделить несколько видов взрослости детей. Социально-моральная взрослость выражается в отношениях со взрослыми — в фактах серьезного участия подростка в заботах о благополучии семьи и ее членов, в систематической помощи взрослым и даже в их поддержке, в участии в жизни семьи уже на правах взрослого человека. Взрослость может проявляться как в фактах особой дружбы и внутренней близости с родителями, так и в наличии эмансипации от взрослых, в развитии опосредствованного, даже рационалистического поведения со взрослыми. Элементы эмансипации от взрослых мы наблюдали у многих наших детей. Социально-моральная взрослость в отношении со взрослыми и товарищами выражается в наличии у подростка собственных взглядов, оценок, в их защите и отстаивании, в определенности морально-этических представлений, суждений и соответствии им поступков. Стремление отстоять свое мнение часто встречалось у наших испытуемых.
• Взрослость подростков в романтических отношениях со сверстниками другого пола выражается не столько в факте существования взаимных симпатий, сколько в форме, в которую выливаются эти отношения. Именно форма отношений усваивается подростками от взрослых. Это подтверждается тем, что они назначают другу свидания и развлекаются, как взрослые: ездят в парк и за город, устраивают вечеринки, танцуют дома и даже в общественных местах.
• Взрослость во внешнем облике и манере поведения — результат прямого подражания подростков взрослым и выражается в заботе о сходстве своего внешнего облика с обликом взрослых. Подростки следуют моде в одежде и прическе, усваивают «взрослую манеру» ходить и разговаривать, считая непременным атрибутом взрослости употребление вульгарных выражений и модных словечек, мальчики начинают курить. Многие наши мальчики стали в V классе уделять серьезное внимание прическе и костюму, у девочек появились модные детали туалета и даже украшения.
• • Таким образом, можно выделить несколько видов разной по содержанию взрослости: в социально-моральной, в интеллектуальной деятельности и интересах, в романтических отношениях и характере развлечений, во внешнем облике и манере поведения.
Судить о наличии и тем более о степени сформированности чувства взрослости у подростков-пятиклассников трудно. Для нас первым и основным его показателем служило возникновение у подростка настойчивого желания, чтобы окружающие относились к нему не как к маленькому, а как к взрослому. За этим скрываются более частные потребности: уважения, доверия и такта, признания человеческого достоинства и права на определенную самостоятельность. Факт их существования наиболее ярко проявляется в случаях отсутствия желаемого подростком отношения и выражается в обидах и различных формах протеста: непослушания, грубости, упрямстве, противопоставлении себя взрослым или товарищам, в столкновениях и конфликтах. Различные по силе, форме, направленности и частоте проявления реакции протеста были у подавляющего большинства наших пятиклассников. Однако следует отметить, что не обязательно всякое непослушание, грубость или упрямство ребенка есть показатель чувства взрослости. За подобными фактами поведения подростков, в отличие от младших детей, скрывается неудовлетворенность отношением окружающих именно к степени его взрослости и претензии на ее признание, в которой выражается стремление подростка к равноправию со взрослыми.
• Наш материал позволяет выделить три взаимосвязанные стороны, имеющие прямое отношение к развитию у детей взрослости, чувства взрослости и тенденции к взрослости: 1) характер самостоятельности подростка и ее сфера; 2) отношение взрослых к подростку (как к маленькому или как к взрослому) и сфера действия этих отношений; 3) отношения между подростками (признание или непризнание взрослости подростка товарищами).
1. Чувство взрослости (при разной степени его сформированности и выраженности) имеется у всех изучавшихся нами подростков-пятиклассников. Это дает основание считать его основным новообразованием начала подросткового периода, именно по его возникновению можно судить о начале нового периода развития. Отсутствие признаков начала полового созревания не может служить основным показателем того, что ребенок еще не вступил в подростковый возраст. 2. Чувство взрослости может формироваться на разном содержании и в отношениях не только со взрослыми, но и с товарищами. Взрослость и чувство взрослости формируются в процессе усвоения различных образцов и эталонов взрослости путем подравнивания своего поведения и деятельности к этим образцам. 3. Чувство взрослости — специфическая для подросткового возраста форма самосознания, социального по своему содержанию.
• Таким образом, более точно наш метод исследования может быть охарактеризован как социально-индивидуальный. Его суть — в изучении отдельного ребенка через систему социальных отношений, в которые он вступает, в которых формируется и живет. Нам представляется, что именно такой способ изучения наиболее адекватен проблеме формирования личности вообще и возрастных особенностей личности в частности. Наша работа показала, что возрастные особенности личности существуют в форме индивидуальных вариантов. Поэтому изучение именно индивидуальных вариантов развития — адекватный и эффективный путь при исследовании проблем возрастного формирования личности.
Скачать презентацию Эльконин Д Б Младший подростковый возраст Исходная
Эльконин Д.Б..ppt