Дидактика высшей школы Дудина Маргарита Николаевна доктор педагогических

Дидактика высшей школы Дудина Маргарита Николаевна, доктор педагогических наук, профессор Ур. ФУ

Дидактика • Didaktikas – поучающий (обучающий) • Didasko – изучающий (обучающийся) • Я. А. Коменский, «Великая дидактика»

Ян Амос Коменский (1592 1670) На путях воспитания видел возможность установления справедливых отношений не только между людьми в одной стране, но и между народами. В труде «Всеобщий совет об исправлении дел человеческих» писал о необходимости образования и воспитания человека на протяжении всей жизни

Из «Великой дидактики» «. . . учить всех всему, или верный и тщательно обдуманный способ создать по всем общинам, городам и селам каждого христианского госу дарства такие школы, в которых бы все юношество того и другого пола, без всякого, где бы то ни было, исклю чения, могло обучаться наукам, совершенствоваться в нравах, исполняться благочестия и таким образом в го ды юности научиться всему, что нужно для настоящей и будущей жизни» . учить с верным успехом, учить быстро, основательно. «Основания почерпаются из самой природы вещей; Истинность подтверждается параллель ными примерами из области механических искусств; По рядокраспределяется по годам, месяцам, дням и часам, наконец, указывается верный и легкий путь для удачного осуществления этого на практике» .

Дидактика ВШ наука, теоретическая и прикладная • • Теоретико методологические основы: Философия образования Социология Психология обучения (психодидактика) Персонология (психология личности) Возрастная психология Педагогика, андрагогика, акмеология

Современная дидактика ВШ • Общая теория обучения, исследующая проблемы образования и обучения (воспитания) на высшей, в том числе профессиональной ступени • Объект дидактики процесс обучения как непрерывный, его структура и содержание, закономерности • Предмет дидактики – цели, содержание и методы • Частная дидактика методический аспект связан с преподаванием конкретной учебной дисциплины ( специфика, структура и содержание, методы обучения и контроля)

Функции дидактики • Научно-теоретическая (познавательно объяснительная) – выявляет закономерности обучения и развития личности. • Нормативно-прикладная, мировоззренческая – рассматривает обучение в многообразии и единстве, в совокупности ценностей и норм познания и преобразования мира, социума и личности. • Социальная – исследует развитие личности, способной адаптироваться и интегрироваться в общество в соответствии с его запросами и перспективами развития.

Функции дидактики (продолжение) • Личностно-развивающая на развитие способностей человека к самоактуализации и саморазвитию, саморегуляции и самореализации (гражданин, патриот, труженик, семьянин, сотрудник в сообществе). • Здоровьесберегающая – физическое, психическое, социальное, нравственное. • Культуротворческая – потенциал субъекта культуры и творческой деятельности, носитель традиционной и инновационной культуры. • Социальной защиты – возможности социальной и профессиональной мобильности. • Прогностическая возможности прогнозировать последствия изменений в обучении. •

Задачи дидактики ВШ • выявление закономерностей обучения и развития личности (ее воспитания) • обоснование принципов обучения в ВШ • обоснование целей высшего образования • обоснование стандарта высшего образования • разработка содержания образования • научное обоснование модели педагогического процесса в вузе • разработка инновационных методов обучения, в т. ч. информационно коммуникационных, компьютерных

Понятийно категориальный аппарат (цели, процесс и результаты) Обучение, образование, воспитание, развитие, Педагогический процесс, Педагогическая деятельность, Учебно познавательная деятельность, Личность , развитие личности средствами обучения, • Принципы обучения, формы, методы и средства обучения • • •

Образование • Целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, социума и государства, предполагающий достижения обучающимся определенного образовательного уровня (на базе освоения общекультурных (ОК) и профессиональных (ПК) компетенций; • [Универсальных , общепрофессиональных, УК, ОПК, ПК]

Обучение • Целенаправленный, конкретизированный процесс, предполагающий сотрудничество студента и преподавателя достижения задач обучения, измеряемых по критериям знаний, умений, в целом компетенций, как способности и готовности студента использовать их в практической деятельности

Обучение предполагает: • Целеполагание – зачем обучать? • Содержание – чему обучать? • Технологии как обучать? (Как контролировать динамику достижений студента? Как оценивать? Как корректировать? )

Воспитание - • целенаправленный процесс, содействующий разностороннему развитию личности, становлению социальности и идентичности

Традиционный и инновационный подходы • • Традиционная когнитивная модель ( «зуновская» - знания, умения, навыки) Задача и миссия учителя (преподавателя) - «передать» знания и опыт предшествующих поколений ( «сеяние разумного, доброго, вечного» ). Неотъемлемое свойство – доминирующая репродуктивная деятельность обучаемых. Экстенсивный характер образовательного процесса, Длительность обучения Нацеленность - «научить на всю оставшуюся жизнь» . Результат образования оценивался в основном количественными показателями модель более ориентирована на процесс, чем на результат • Инновационная личностноразвивающая модель • Задача и миссия учителя (преподавателя) – научить добывать знания. • Неотъемлемое свойство - креативная деятельность обучаемых. • Интенсивный характер образовательного процесса. Нацеленность- непрерывное образование ( « через всю жизнь» ). Результат образования оценивается качественными показателями (компетенции) • • • Модель более ориентирована на результат, достигаемый собственными усилиями обучаемого

Современная дидактическая концепция Реализует идеи (отечественных психологов и педагогов: Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Л. С. Рубинштейна, В. И. Загвязинского, А. В. Морозова, В. А. Попкова, Д. В. Чернилевского) в совокупности: • личностно ориентированного, • деятельностного, • аксиологического, • системного, • технологического • компетентностного подходов

Развивающее обучение: методология, теория и практика Каково соотношение обучения и развития? С. Л. Рубинштейн: «правильное решение вопроса о соотношении развития и обучения имеет центральное значение не только для психологии, но и для педагогики. Каждая концепция обучения, которую сформулирует педагог, включает в себя (сознает он это или нет) определенную концепцию развития. Точно так же концепция психического развития, которую сформулирует психолог (сознает он это или нет), заключает в себе и определенную теорию обучения» • (Рубинштейн С. Л. , 1946. С. 156).

Генезис идеи: • Имплицитно - теория развивающего обучения берет начало в работах древнегреческих философов Сократа, Платона, Аристотеля; в Средневековье в христианской теологии, в эпоху Возрождения и Нового времени - в философии и педагогике - Я. А. Коменский, • Э. Роттердамский, Ж. -Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Ф. Фребель, А. Дистервег, в российской педагогике - К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой (нравственное развитие), П. Ф. Каптерев, К. Н. Вентцель, П. П. Блонский. • Эксплицитно - в советское время ее интенсивно разрабатывали психологи и педагоги Л. С. Выготский, Л. В. Занков, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, Н. Ф. Талызина, В. В. Репкин.

три точки зрения на вопрос (А. Г. Асмолов, 1996) • В основе вопрос о соотношении и влиянии генотипических и средовых факторов на развитие человека ( индивид, личность и индивидуальность) • обособленное становление биогенетической, социогенетической персоногенетической ориентаций

ПРОБЛЕМА: каково соотношение обучения и развития ? Что должно идти впереди и вести за собой? (ирония - «лошади и телеги» )

1. естественно-научная парадигма от индивидуального к социальному. А. Гезелл, Ж. Пиаже — развитие не зависит от обучения, однако, обучение должно согласовываться с ходом развития. Источник развития в природе индивида, формы развития - приспособление, адаптация ребенка к окружающей его среде.

Л. С. Выготский об этом: • Развитие – предпосылка для обучения (развитие создает условия, обучение их реализует, тогда «обучение плетется в хвосте развития» ).

Выготский Л. С. : • таким образом, «исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активизируются обучением. Их развитие и созревание являются скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя по существу» . ( «Педагогическая психология» )

Критика Л. С. Выготского: • получается, что развитие «должно совершить определенные законченные циклы и определенные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению конкретным знаниям и навыкам ребенка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения» .

2. отождествление обучения и развития обучение - есть развитие (несмотря на разную природу учения, научения (У. Джеймс, Э. Торндайк) - накопление знаний и умений, форм поведения в процессе обучения. Любое обучение развивает. 3. попытка преодолеть крайность этих подходов (К. Коффка и др. ): Развитие - процесс, независимый от обучения, в ходе которого ребенок приобретает новые формы поведения, тождественно развитию. •

Традиционное обучение: • показ -> объяснение -^- контроль. • Цель ученика ставит учитель - овладеть знаниями, которые «дает» учитель, учебник, способами решения задач, предусмотренными программой; выучить правила, с большой точностью воспроизвести заученное.

воспроизводящий (репродуктивный) тип обучения. • При такой системе обучения взаимодействие между учащимися отсутствует: на уроке нельзя разговаривать, подсказывать, спрашивать. Усилия учителя и учащихся направлены на развитие памяти. «Школа памяти»

Л. С. Выготский исходил • из культурно-исторической концепции развития психики, обосновывая решающую роль обучения в развитии и становлении важнейших психических структур и функций, в целом в становлении и развитии личности. • процесс развития: путь от социального к индивидуальному. •

В обоснование гипотезы • Выготский положил содержание основного генетического закона развития психических функций человека – «всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется дважды — сперва как деятельность коллективная, социальная, во второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка» .

Л. С. Выготский: «… можем сформулировать общий генетический закон культурного развития в следующем виде: всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах, сперва – социальном, потом – психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли…» [Выготский Л. С. Проблемы возрастной периодизации детского развития // Собр. соч. : В 6 -ти т. Т. 4. М. , 1984. , с. 248. , с. 145]

О роли знака, опосредования: «Целый мир глубоких связей, лежащих за внешней видимостью явлений, мир сложных взаимозависимостей и отношений внутри каждой сферы действительности и между ее отдельными сферами раскрывается только перед тем, кто подходит к нему с ключом понятия» . [Выготский Л. С. Проблемы возрастной периодизации детского развития // Собр. соч. : В 6 -ти т. Т. 4. М. , 1984. , с. 248. , с. 58].

Обучение ведет в зону ближайшего развития • Процесс развития - самодвижения, самоорганизации на основе внутренних законов. Обучение стимулирует развитие, пробуждает, приводит в движение внутренний механизм развития на основе взаимодействия с со сверстниками и взрослыми, в сотрудничестве. •

Зона ближайшего развития - выход из зоны актуального развития субъекта – результат действия закона становления высших психических функций.

Развивающее обучение способ организации обучения, при котором содержание, методы и формы учебного процесса ориентированы на развитие личности обучаемого всех возрастов. • •

Л. С. Выготский: «Как садовник, желающий определить состояние своего сада, будет не прав, если вздумает оценивать его только по созревшим и принесшим плоды яблоням, а должен учесть и созревающие деревья, так и психолог неизбежно должен при оценке состояния развития учитывать не только созревшие, но и созревающие функции, не только актуальный уровень, но и зону ближайшего развития. Как это сделать? » [ «Мышление и речь» Т. 2 с. 246 -247].

«Сознание отображает себя в слове, как солнце в малой капле воды. Слово относится к сознанию, как малый мир к большому, как живая клетка к организму, как атом к космосу. Оно и есть малый мир сознания. Осмысленное слово есть микрокосм человеческого сознания» • Л. С. Выготский

возрастные новообразования «…новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношения к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период»

Обучение в сотрудничестве

Центральное технологическое звено развивающего обучения • это самостоятельная учебно-познавательная деятельность ребенка, основанная на способности ребенка регулировать в ходе обучения свои действия в соответствии с осознаваемой целью. Суть развивающего обучения состоит в том, что ученик не только усваивает конкретные знания и умения, но и овладевает способами действий, обучается конструировать и управлять своей учебной деятельностью.

С конца 50 -х годов гипотезу Выготского успешно подтвердили • два коллектива, созданные Л. В. Занковым и Д. Б. Элькониным. Так была создана новая дидактическую систему, сформулированы ее принципы. • • В 1960— 80 -е годы различные аспекты развивающего обучения исследовались в дошкольном воспитании, начальном и среднем образовании (Л. А. Венгер, Т. А. Власова, В. И. Лубовский, З. И. Калмыкова, И. Я. Лернер и др. ). Полученные результаты позволили обосновать положение о существенной роли обучения в развитии, выявить некоторые конкретные психолого-педагогические условия развивающего обучения. • • А также: Л. И. Айдаровой, А. К. Марковой, В. В. Рубцова, А. 3. Зака, В. В. Репкина, М. М. Разумовской, Г. Г. Граник и др.

Причины смены смысловых акцентов: образование в демократическом обществе не может быть направлено лишь на формирование знаний и умений, речь идет о ЛИЧНОСТИ; • противоречие интенсивное развитие науки, увеличение объема знаний и невозможность увеличивать сроки общего и профессионального обучения. Образование нацелено на формирование у обучающихся способов самостоятельного и непрерывного самообразования. • приоритетный принцип обучения – природная ограниченность возрастных возможностей учащихся ( «онтогенез личности» , В. Д. Шадриков). Так ли это? • признание приоритета принципа развивающего образования: осмыслением факторов, обусловливающих личностный рост и личностные изменения; созданием концепции развивающего обучения (Л. В. Занков, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и др. ). • (http: //www. pirao. ru/strukt/lab_gr/g ob raz. html; см. группу психологии обучения и развития младших школьников ПИ РАО) •

Питирим Сорокин, 1940 г.

Питирим Сорокин, 1940 г. • «Продолжится увядание творческого потенциала культуры. Место Галилея и Ньютона, Лейбница и Дарвина, Канта и Гегеля, Баха и Бетховена, Шекспира и Данте, Рафаэля и Рембрандта займут посредственные псевдомыслители, ремесленники от науки, от музыки, от художественной литературы, шоумейкеры - один вульгарнее другого, а нравственный категорический императив окажется вытесненным гедонистическими соображениями эгоистической целесообразности, предубеждением, обманом и принуждением. На смену великому христианству придет множество самых отвратительных небылиц, состряпанных из фрагментов науки, обрывков философии, настоянных на примитивной мешанине магических верований и невежественных суеверий. Конструктивные технологические изобретения будут постепенно заменяться деструктивными»

Н. А. Бердяев: • "Человек – есть загадка не как животное и не как существо социальное, не как часть природы и общества, а как личность, именно как личность» ; • «Личность в человеке есть победа над детерминацией социальной группы»

Благодарю за внимание!