Детская дисграфия Подготовила доцент кафедры специальной педагогики Смол

Детская дисграфия Подготовила доцент кафедры специальной педагогики Смол. ГУ Якушева Вероника Владимировна

Современные представления о процессе письма l Особая семиотическая система (система графических знаков) Бодуэн де Куртене, А. А. Потебня, А. А. Леонтьев: рукописные прописные печатные строчные l Способ перекодирования (набор правил перехода от звукового языка к письменному языку) Л. В. Щерба, Л. Р. Зиндер Базовые принципы правописания: Фонетический ( «пиши как слышишь» ) Морфологический (постоянство буквенного обозначения морфем независимо от их произношения) Традиционный ( «словарные слова» ) l Особая форма коммуникации l Навык (символизация, моделирование звуковой структуры слова, графо моторные навыки) А. Н. Леонтьев, Р. Е. Левина, И. Н. Садовникова и др. l Технический акт письменной речи: алфавит, графика, орфография.

Письменная речь- сложная речевая деятельность o Чтение l Письмо Мысль Зрительное восприятие Графические знаки

Операции процесса письма (по А. А. Леонтьеву и А. Р. Лурия) Мотив Замысел и внутреннее программирование Лексико грамматическое структурирование Анализ предложений на слова Фонематический анализ слуховая произносительная дифференциация звуков Соотнесение фонемы со зрительным образом буквы Моторная реализация графического образа буквы

Мультидисциплинарный подход к изучению нарушений письма лингвистика генетика психология Нарушения письма психолингвистика логопедия нейропсихология невропатология

Дисграфия – это … частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма. Р. И. Лалаева (1997)

Дисграфия –это… 1) частичное расстройство письма (у младших школьников — трудности овладения письменной речью), основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок. Возникновение таких ошибок у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения. И. Н. Садовникова (1995) 2) частичное нарушение навыков письма вследствие очагового поражения, недоразвития или дисфункции коры головного мозга. А. Л. Сиротюк (2003) 3) стойкая неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (т. е. руководствуясь фонетическим принципом письма) несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха. А. Н. Корнев (1997, 2003) 4) Неспособность (или затрудненность) овладения письмом при сохранном интеллекте и физическом слухе Т. Г. Визель (2009) 5) стойкое нарушение у ребенка процесса реализации письма на этапе школьного обучения, когда овладение «техникой» письма считается завершенным Е. А. Логинова (2004)

Развитие дисграфии (С. Ф. Иваненко, 1984) Дизорфография на третьем году обучения Дисграфия (второе полугодие второго года обучения) Нарушение формирования процесса письма (второе полугодие первого и начало второго года обучения) Трудности в овладении письмом (первое полугодие первого года обучения)

Показатели трудностей в овладении письмом: l нечеткое знание всех букв алфавита; l сложности при переводе звука в букву и наоборот, при переводе печатной графемы в письменную; l трудности звукобуквенного анализа и синтеза; l чтение отдельных слогов с четко усвоенными печатными знаками; письмо под диктовку отдельных букв.

Показатели нарушения формирования процесса письма: l смешения письменных и печатных букв по различным признакам (оптическим, моторным); l трудности в удержании и воспроизведении смыслового буквенного ряда; l затруднения при слиянии букв в слоги и слиянии слогов в слово; l чтение побуквенное; l списывание письменными буквами с печатного текста уже осуществляется, но самостоятельное письмо находится в стадии формирования. l Типичные ошибки в письме: написание слов без гласных, слияние нескольких слов или же их расщепление.

Показатели дисграфии: l l l стойкие ошибки одного или разных видов многочисленность частотность Обусловленность несформированностью лексико грамматического строя речи, неполноценной способностью детей дифференцировать фонемы на слух и в произношении, анализировать предложения, осу ществлять слоговой и фонематический анализ и синтез Обусловленность недоразвитием оптико пространственных функций. дизорфографии: l неумение применять в письме орфографические правила по школьной программе за соответствующий период обучения; l большое количество орфографических ошибок в письменных работах.

Механизмы дисграфии l Психологический подход Дисграфия обусловлена расстройством общефункциональных механизмов РД: l Мышления l Восприятия l Памяти l Внимания l Психолингвистический подход При дисграфии нарушаются специфические операции продуцирования письма: l Анализ предложений на слова l Слоговой анализ и синтез l Дифференциация фонем l Фонематический анализ l Перевод фонемы на уровень зрительной символики l Зрительно моторная координация l Моторная реализация букв

Письменная речь требует двойного абстрагирования l l 1. 2. 3. 1 -й вариант абстрагирования в письменной речи ребенок абстрагируется от собеседника. 2 -й вариант абстрагирования – абстрагируется от звучащей стороны речи и сливается с умением сознательно проанализировать слышимую речь. В силу этого процесс письма предполагает овладение базовыми видами анализа: Лексико-семантический анализ это умение осознать то, как устроено предложение Фонемный анализ это осознание того, как устроено слово в звуковом отношении Морфемный анализ осознание того, как слово устроено в морфемном отношении

Комплекс умственных действий для овладения основными видами анализа (И. А. Зимняя) 1. Сравнение (сличение). Запоминать буквы сличить с другими буквами, вписать недостающие слова, сличить, получается смысл. 2. Выбор. Ребенок должен выбрать соответствующий знак для записи слова. 3. Набор (логопед выставляет схему «Придумайте графический такое слово» ). 4. Комбинация (дети не могут синтезировать слова даже из слогов; Л: Ребята, держите кусочек слова ха и кусочек слова му). 5. Принятие решения (например, при написании слова вода ребенок думает вода или вада и в тетради исправления это значит у ребенка не сформировано это умственное действие).

Типология дисграфических ошибок I. Ошибки на уровне записи слова. 1. Пропуски букв (незда - гнезда, журчи - журчит, диктан - диктант, вдрг - вдруг). Пропуск согласной на конце слова обусловлен двумя причинами: а) несформированностью фонематического слуха (ребенок должен до конца дослушать: купанием); б) И. Н. Садовникова: конечная согласная может исчезать в том случае, если с такой же согласной начинается следующее слово (купанием медвежат, наступил лапой). 2. Пропуск гласных (цлый - целый, лошдь - лошадь, прфессия профессия); элизии на письме пропуск слогообразующей гласной; ребенок не дифференцирует название буквы и звучание звука (ребенок думает, что ша это одна буква: лошдь нарушение звукового, фонемного анализа, ребенок не дифференцирует понятия «звук» и «буква» .

Типология дисграфических ошибок 3. Замены (литеральные парафазии на письме): оптико-пространственного характера (коробка кородка, было било, могут могуш, испугался истугался, радостные рабостные); акустические парафазии (замена свистящих по звонкости глухости: заяц заяс, растаял разтаял, роща роча, жили шили, цепочка сепочка, шажок чажок); артикуляторные (корова колова, грузы глузы отражение ошибок устной речи на письме (по Р. Е. Левиной) 4. Антиципации (уподобление): сквозь скзозь, письмо мисьмо, родными родмыми, пригласили приграсили, наступила настутила, в комнату в комнуту; восходящее уподобление первый звук подавляет последующий (настутило, тётлые); нисходящее уподобление последующий звук подавляет впереди находящийся (комнуту, мисьмо). 5. Перестановка букв местами: диктант динтак, диткант (не частотны). 6. Добавление лишней буквы: синица синитца (в звуке ц есть т), декаборь, медведитца

Типология дисграфических ошибок II. Ошибки на уровне слогов. 1. Пропуск слогов: корова рова, свинья сва (комбинированное нарушение), развесила развела. 2. Нарушение линейной слоговой программы слова (перестановка) не частотны. 3. Добавление лишнего слога (чаще у заикающихся персевераторные): у ваварот

Типология дисграфических ошибок III. На уровне слов. 1. Необоснованный разрыв слов по частям (чаще по морфемным элементам): на ступил декабрь, за мерзла речка, в зяли (чаще всего приставка пишется отдельно), черё муха ребенок вычленяет знакомые слова, чаще в словах с новой семантикой. 2. Ошибки комбинированного характера: животное жевонее, плоды палбы, щетину жину, даёт тоё, целый день цилойнь, колхозное халкозная.

Типология дисграфических ошибок IV. Ошибки на уровне предложения. Чшклыгроп у школы сугроб. 1. Несоблюдение графических норм записи предложения; проявляется в двух вариантах: а) ребенок не соблюдает типографский знак пробела (между словами); б) ребенок не ставит знаки, указывающие на начало или конец предложения, т. е. все без точки, с маленькой буквы; 2. Пропуск знаменательных слов (пропуск одних слов может не изменять семантики предложения, а пропуск других существенно изменит смысл предложение): Вгнезде пещалы пушысты … 3. Антиципации в предложении: маленькая Оленькая; 4. Ошибки на грамматическом уровне: Шерая Шейка осталось на реках ондна.

Типология дисграфических ошибок V. Ошибки на уровне текста. I. Ошибки логического характера. Нарушается логика изложения. Эти ошибки могут по разному проявляться в письменном тексте: как пропуск смыслового отрезка и тогда возникает смысловой пробел, «смысловая скважина» , ломается логика; логическая программа письменного текста может нарушаться из за нарушения последовательности предложений, из за персевераций отдельных отрезков текста один и тот же отрезок текста необоснованно всплывает в разных местах; логические ошибки возникают тогда, когда дети не могут правильно подобрать слова;

Типология дисграфических ошибок 2) типично речевые ошибки: когда одна часть предложения в смысловом плане не согласуется с другой: а) структурные (разрушается структура предложения из за пропуска знаменательных слов (Размахнулся Евпатий и рассек Хостовруму (что? )…) или неправильного порядка слов в предложении (Металлический шлем у татарина халат, меховая шапка. ); б) многочисленные ошибки грамматического плана (Эта картину может служить иллюстрацию к повести о Евпатию и Коловратию. На стигли неприятеля на чистом поля, а на нем был надет металлический кольчуга. ).

Методологические подходы к организации логопедической работы по преодолению дисграфии l Первый подход соответствует современной теории логопедии и базируется на результатах логопедической диагностики детей с проблемами письма. Анализируя диагностические данные, логопед выявляет слабые звенья (прежде всего лингвистические) функциональной системы письма у конкретного учащегося, определяет вид или сочетание видов дисграфии и в соответствии с этим планирует коррекционную работу, опираясь на существующие методические рекомендации по преодолению разных видов дисграфии l Второй подход к преодолению дисграфии может осущест вляться в русле широкомасштабной коррекционно развивающей работы школьного логопеда, которая построена в соот ветствии с методическими рекомендациями А. В. Ястребовой l Третий подход И. Н. Садовниковой: изучить виды и характер специфических ошибок в письме и на основании этого определить ведущие направления логопедической коррекции.

Базовые направления профилактики дисграфии у дошкольников l Развитие сенсорных функций и психомоторики (зрительного и слухового восприятия, зрительных и слуховых дифференцировок; пространственных представлений; кинетической и кинестетической организации движений, конструктивного праксиса, условно двигательных реакций и графоизобразительных способностей). l Развитие межанализаторного взаимодействия. Сукцессивных функций (слуходвигательных, зрительно двигательных, слухозрительных связей; способности запоминать и воспроизводить пространственную и временную последовательность стимулов, действий или символов). l Развитие психических функций (зрительного и слухового внимания и памяти). l Развитие интеллектуальной деятельности (мыслительных операций: сравнения, сериации, сопоставления, классификации, символизации, анализа и синтеза, абстрагирования, обобщения; формирование навыков планирования деятельности; самоконтроля и самокоррекции в деятельности; воспитание мотивов к учебной деятельности). l Развитие речи формирование навыков произвольного анализа и синтеза языковых единиц (развитие связной монологической речи, способности к суждениям и умозаключениям; совершенствование лексико грамматического и фонетического оформления речи).

Спасибо за внимание!